Programma della conferenza

Negli ultimi decenni, la scuola (come pure l’università) ha attraversato un lungo e mai concluso processo di “crisi” in nome del quale sono state condotte una serie di riforme sempre più chiaramente integrate all’interno di un progetto neo-liberista di economia e società, i cui principi emergono nell’enfasi sul paradigma delle competenze, della competizione, della scelta scolastica e della valutazione come classificazione, un paradigma che si contrappone strutturalmente a ogni modello di educazione e istruzione intesa come promozione dell’uguaglianza, del pluralismo, della partecipazione e della salvaguardia della diversità, (Cappello, Pitzalis, in corso di stampa). L’affermazione di questo paradigma ha creato enormi opportunità di profitto per il settore dell’edu-business tecnologico, ridefinendo di fatto l’esperienza educativa e il significato stesso dell’insegnamento e dell’apprendimento oggi. L’effetto combinato degli investimenti crescenti delle grandi aziende della Rete nel settore educativo (amplificati durante la pandemia Covid) e dei processi di riforma neo-liberisti ha portato alla crescita di un enorme mercato di consumo per hardware, software e servizi online, indirizzando le politiche educative verso soluzioni ed-tech che generano enormi quantità di Big Data e nuove opportunità di profitto su larga scala.

Ispirandosi all’ideologia del dataismo (Van Dijck, 2014), i policymakers in molti settori di servizio pubblico – sanità, welfare, istruzione – condividono la convinzione che i Big Data offrano una forma superiore di intelligenza e conoscenza, capace di generare intuizioni prima impossibili, con un'aura di verità, obiettività e accuratezza, tanto da poter essere considerati come ‘the holy grail of behavioural knowledge. Data and metadata culled from Google, Facebook, and Twitter are generally considered imprints or symptoms of people’s actual behaviour or moods, while the platforms themselves are presented merely as neutral facilitators’ (Van Dijck, 2014, p. 199, corsivo in originale).

Sebbene si possa discutere se questi sviluppi siano intrinsecamente sbagliati o realmente innovativi, le domande che questo contributo intende affrontare, proponendo l’analisi di alcuni casi di studio in particolare, riguardano la deriva mercificante originata dalla crescente integrazione dell’edu-business tecnologico nell'istruzione, una deriva che ha portato a un’evidente (e forse irreversibile) dipendenza da soluzioni tecnologiche proprietarie, a scapito di soluzioni open source, che consentano l’uso, il riutilizzo e l’adattamento gratuito dei materiali educativi, evitando di dipendere dalle piattaforme digitali di aziende private (Williamson, 2017; Landri, 2018; Selwyn, 2019).

Ciò richiama l’attenzione su aspetti critici relativi, per esempio, alla professione e al ruolo sociale dell’insegnante o alla dataveillance, ossia il monitoraggio e il tracciamento costante degli attori coinvolti (insegnanti, alunni, genitori, personale amministrativo, ecc.) mentre interagiscono negli ambienti online (. Ancora più critica è la (ri)definizione del concetto stesso di educazione e la contrapposizione di valori come Bildung versus skills, educazione versus learnification, autonomia degli insegnanti versus automatizzazione dei processi di insegnamenti e valutazione (i cosiddetti teacher bots), istituzioni pubbliche versus piattaforme private. Tutto questo solleva importanti questioni etiche relative a quattro aspetti interconnessi:

(a) come questi attori modificano e autoregolano il proprio comportamento (consapevolmente o meno) per conformarsi agli standard stabiliti dagli algoritmi;
(b) l’asimmetria di potere e controllo tra utenti e proprietari delle piattaforme;
(c) la necessità di tutelare la privacy dei dati e garantire trasparenza sull’uso che ne viene fatto;
(d) il modo in cui i dati "ritraggono" le identità e le performance delle persone e l’impatto che questo ha sulla loro carriera e vita pubblica.