A salient issue in contemporary digital parenting is the time of giving a child their first personal smartphone. While public discourse increasingly calls for shared guidelines and delayed smartphone delivery, empirical evidence on the factors influencing timing of access remains limited. This study leverages large-scale survey data collected in Milan from 6,536 parent–child (attending grades 3 to 8) dyads to examine i) parents’ ideals about timing of first smartphone and the actual timing of children receiving their first personal smartphone and ii) the role that specific motivations and social pressure play in generating the gap between the ideal age expressed by parents and the age at which parents - who have not yet done so - intend to give their child a smartphone. We first compared the distribution of answers to the questions about “actual age” with that to the question about “opinion about appropriate age”. Then we ran two regression models using the difference between the ideal and the actual age to allow a smartphone as a dependent variable, and motivations or social pressure as independent variables. Results show that while the majority of parents (55.1%) believe the appropriate age to grant smartphone ownership would be over 14 years, in practice most children receive their first device significantly earlier, typically at age 11 (30.2%). This four-year average gap between ideal and actual delivery age is consistent across socioeconomic groups, though variations emerge by parental education level: higher-educated parents tend to delay delivery, yet report greater influence from peer pressure (“herd effect”) in ultimately conceding earlier access. The data further indicate that major drivers of the gap are school-related requirements and perceived peer pressure, which are associated with earlier smartphone delivery. These findings underscore the need for coordinated, community-level efforts to help parents align their practices with their ideals. Moreover, as the youth mental health crisis is one of the most pressing issues globally and its connection to smartphones and digital content is increasingly recognized, over time, age regulations will likely become broadly accepted as legitimate and necessary.

L’alfabetizzazione mediatica è sempre più riconosciuta come elemento chiave nelle politiche di regolamentazione dei media adottate dall’Unione Europea (UE) (Lacourt 2024; ERGA 2024), nonché nella promozione della cittadinanza digitale (CoE 2019) e nella tutela dell’integrità dell’informazione (OECD 2024). Sebbene l’UNESCO abbia lanciato iniziative rilevanti nel campo della media & information literacy già dal decennio precedente (2013), negli ultimi anni la Direttiva UE sui Servizi Media Audiovisivi ha obbligato per la prima volta gli Stati membri a promuovere e adottare misure per lo sviluppo delle competenze di alfabetizzazione mediatica e a inviare un’apposita relazione alla Commissione Europea sull’attuazione di tali misure ogni tre anni (ERGA 2023), mentre il Regolamento UE sulla Libertà dei Media ha fornito per la prima volta una definizione di alfabetizzazione mediatica in un provvedimento legislativo europeo. In seguito alla recente attenzione per la media literacy, diversi studi hanno cercato di elaborare linee guida per lo sviluppo di iniziative in tale ambito, con particolare enfasi sulle fasce di popolazione più giovani e più anziane come gruppi target (Melstveit Roseme et al. 2024; EDMO 2024).

In questo contesto, l’Autorità per le Garanzie nelle Comunicazioni, competente in materia di monitoraggio delle attività di promozione delle iniziative di alfabetizzazione mediatica e digitale a livello nazionale (AGCOM 2025a), ha avviato un’attività di ricerca volta a identificare i principali fabbisogni di alfabetizzazione mediatica e digitale nella popolazione italiana. Tale attività è stata realizzata mediante una survey indirizzata a un campione di 7.053 individui, rappresentativo della popolazione residente in Italia di età pari o superiore a 6 anni. Il piano di campionamento ha previsto l’utilizzo di variabili relative all’area di residenza e al genere, ma soprattutto una particolare attenzione alle fasce di età, attraverso l’individuazione di otto gruppi specifici, tra cui i minori (6-13 anni) e i cd. grandi minori (14-17 anni), fasce di età per i quali è stato effettuato un over-sampling.

I principali risultati di questa attività di ricerca riguardano (i) la disponibilità di dispositivi tecnologici, l’accesso ai media, l’accesso alle news e le modalità di regolamentazione dell’accesso dei minori ai media adottate dai genitori, (ii) l’analisi del livello di preoccupazione e della frequenza di esposizione ai principali fattori di rischio nell’ambiente mediatico, nonché le strategie adottate dai cittadini per prevenirli e contrastarli, e (iii) la conoscenza dei sistemi di raccomandazione algoritmica dei contenuti e l’utilizzo di specifici strumenti di curation forniti dalle piattaforme online nella popolazione italiana (AGCOM 2025b).

L’obiettivo di questo contributo è presentare i risultati relativi al livello di preoccupazione e alla frequenza di esposizione, nonché alle relative reazioni, alle principali attività e contenuti che possono costituire fattori di rischio sui legacy e digital media da parte delle differenti generazioni, distinguendo in particolare tra fattori di rischio legati alla diffusione di contenuti user-generated negativi (Livingstone et al. 2018; Mascheroni, Olafsson 2018) lungo le dimensioni individuale (contenuti sessuali non desiderati o che incoraggiano disturbi di diverso tipo), collettiva (cyberbullismo, revenge porn, sfide social) e sociale (disinformazione, hate speech). Analizzando come queste dimensioni, che saranno adeguatamente contestualizzate alla luce della più nota letteratura di riferimento in materia di rischi online (Livingstone et al. 2021; OECD 2021) e del contesto della ricerca, risultino più o meno rilevanti per le coorti generazionali individuate (Frezza, Merico 2023; Bristow 2024), sarà possibile evidenziare come tensioni e differenze generazionali possano condizionare le proposte di raccomandazioni di policy e di iniziative specifiche in materia di alfabetizzazione mediatica, che inevitabilmente dovranno essere adattate ai distinti e talvolta antitetici fabbisogni delle diverse generazioni.

La diffusione pervasiva dei sistemi di Machine Learning (ML) e Intelligenza Artificiale (IA) non ha prodotto soltanto innovazioni tecniche, ma è anche intervenuta nella ridefinizione delle forme del sapere, della responsabilità e dell’agire umano in ambienti algoritmicamente mediati (Benjamin, 2019; Crawford, 2021). In quanto dispositivi socio-tecnici (Airoldi, 2022), tali sistemi incorporano e riproducono asimmetrie di genere, etnia e classe sedimentate nei dati e nei processi di sviluppo, sollecitando conflitti intorno ai criteri di equità, riconoscimento e legittimità epistemica (Noble, 2018; Broussard, 2023). L’IA si configura così come uno spazio in cui si ridefiniscono i confini tra umano e artificiale, agency e automazione, comprensione critica e delega cognitiva.

Sulla base di tali premesse, il contributo esplora come differenti background formativi possano influenzare l’elaborazione di tali tensioni, chiedendosi se e in che modo le culture disciplinari condizionino la costruzione delle narrazioni sull’IA e la capacità di tematizzarne criticamente i bias, inclusi quelli di genere, e le ricadute sociali. L’indagine si basa su sei focus group omogenei per area disciplinare, che hanno coinvolto in totale 34 persone iscritte a corsi di laurea o dottorato di psicologia, studi di genere, storia dell’arte, comunicazione d’impresa, ingegneria delle telecomunicazioni e informatica. I partecipanti sono stati selezionati attraverso campionamento intenzionale e la scelta del focus group è stata funzionale all’osservazione della costruzione collettiva delle narrazioni sull’IA e delle configurazioni discorsive emergenti in un contesto dialogico. I materiali sono stati analizzati mediante analisi tematica (Braun & Clarke, 2006) con prospettiva comparativa tra gruppi.

I risultati non mostrano semplicemente differenze tra discipline, ma evidenziano una frattura strutturale. Nei gruppi socio-umanistici emerge una forte sensibilità verso la dimensione politico-culturale dei bias e verso la riproduzione delle gerarchie di genere nei sistemi algoritmici, una sensibilità che appare attraversata anche dai posizionamenti di genere delle persone partecipanti. Tale consapevolezza convive, tuttavia, con pratiche d’uso che tendono ad antropomorfizzare i sistemi conversazionali e a delegare loro funzioni consulenziali anche nella sfera emotiva (Turkle 2011; Laestadius et al., 2024), rivelando una scarsa comprensione dei vincoli tecnici che strutturano i modelli. Nei gruppi tecnico-scientifici si riscontra, invece, una competenza operativa elevata e una lucida consapevolezza dei limiti strutturali - dalle allucinazioni all’impossibilità di bonificare dataset massivi - accompagnata però da una tendenza a ricondurre i bias a problemi di ottimizzazione computazionale, trattando anche le questioni di genere come variabili tecniche da calibrare anziché come espressione di disuguaglianze sistemiche. Sebbene emergano differenze ricorrenti, tali configurazioni non si presentano in forma assoluta: in entrambi i contesti si osservano tentativi parziali di integrazione tra dimensione tecnica e riflessione critica, che tuttavia non si consolidano in una competenza trasversale stabile.

Nessun gruppo integra stabilmente le due dimensioni: la competenza tecnica e la consapevolezza critica appaiono distribuite in modo disgiunto, producendo un “crash” epistemico - ossia una frattura strutturale tra competenza tecnica e consapevolezza critica che impedisce l’integrazione tra cornici interpretative differenti - che non si manifesta tanto nello scontro esplicito tra soggetti, quanto nella difficoltà sistemica di costruire un linguaggio condiviso di responsabilità (Knorr Cetina, 2007).

L’alfabetizzazione algoritmica emerge così non come deficit individuale, ma come problema istituzionale e culturale, poiché l’università riproduce una separazione tra sapere tecnico e sapere critico che ostacola la ricomposizione simbolica delle fratture generate dalle tecnologie computazionali (Long & Magerko, 2020). Ne deriva che ripensare l’educazione all’IA implica intervenire sulla scissione strutturale tra sapere tecnico e sapere critico, assumendo il conflitto tra cornici epistemiche non come incidente, ma come condizione strutturale della contemporaneità algoritmica. Solo un’integrazione sistemica tra competenze operative e consapevolezza politico-culturale può evitare che la frattura rilevata si traduca in una delega inconsapevole o in una critica priva di strumenti tecnici.

Nella società dell'incertezza, caratterizzata da crisi sistemiche che ridisegnano vulnerabilità e gerarchie di valore, la transizione verso una condizione "onlife" (Floridi, 2017) ha generato un conflitto epistemologico profondo. Questo scontro non riguarda meramente l'adozione tecnologica, ma investe la costituzione stessa della soggettività adolescenziale, ponendo in tensione le narrazioni formative tradizionali — radicate in istituzioni come la famiglia, la scuola e le comunità religiose — con le nuove logiche di performance algoritmica imposte dai social media. Tale scenario ridefinisce valori, appartenenze e pratiche di cura, esponendo le nuove generazioni a forme di alienazione digitale e solitudine strutturale, dove il legame tra esseri viventi appare sempre più fragile e mediato da interfacce. Il presente contributo intende indagare come tale tensione influisca sui ruoli familiari, sulle dinamiche generazionali e sulla capacità di solidarietà, proponendo una risposta educativa capace di favorire resilienza e consapevolezza critica.

La domanda di ricerca centrale è: in che modo i paradigmi della Media Education e dell'Educomunicazione possono rispondere al conflitto tra narrazioni identitarie tradizionali e logiche algoritmiche, riconfigurando gli spazi della convivenza e della formazione? Attraverso un quadro metodologico critico-multidisciplinare, che integra la diagnosi sociologica della condizione adolescenziale (Zuboff, 2019; Turkle, 2011) con l'analisi dei modelli pedagogici contemporanei (Buckingham, 2006; Rivoltella, 2020), lo studio esamina le dinamiche di vetrinizzazione, iperconnessione e isolamento emergenti negli ecosistemi digitali. L'analisi si avvale di dati empirici recenti che correlano l'uso intensivo delle piattaforme all'aumento di sintomi depressivi e alla percezione di solitudine, nonostante l'iperconnessione (UNICEF, 2024; Orben & Przybylski, 2019).

I risultati evidenziano che il conflitto non è meramente tecnologico, ma antropologico: l'identità narrativa viene sostituita da un'identità algoritmica ottimizzata per il mercato dei comportamenti futuri. Le istituzioni formative tradizionali subiscono una crisi di potere simbolico: la famiglia diventa un nodo di flussi informativi privi di confini, dove la cura rischia di trasformarsi in controllo digitale, e la scuola un'agenzia di gestione comportamentale che fatica a competere con i tempi della rete. Si registra una tensione generazionale marcata, dove gli adulti appaiono spesso privi di strumenti per guidare i giovani in un ambiente che essi stessi non abitano criticamente. La Media Education, nella sua tradizione critica, offre strumenti per decostruire le architetture di potere delle piattaforme, insegnando a leggere i bias algoritmici e le strategie di captazione dell'attenzione. Tuttavia, la sola analisi critica non basta. L'Educomunicazione, radicata nella pedagogia della liberazione (Freire, 2002; Citelli, 2014), promuove una riappropriazione partecipativa della parola e dell'agency, trasformando i giovani da consumatori passivi a produttori culturali consapevoli.

L'analisi evidenzia l'urgenza di ripensare le pratiche educative e di cura per favorire forme di resilienza capaci di abitare il silenzio e la relazione incarnata, al di fuori della logica della performance. La convergenza tra Media Education ed Educomunicazione non si limita alla formazione di utenti consapevoli, ma mira a coltivare soggetti capaci di trasformazione sociale, ricostruendo legami comunitari autentici e contrastando la solitudine connessa. In questa prospettiva, la diagnosi strutturale dell'alienazione digitale si configura come prerequisito per ricostruire spazi di convivenza autentica, ridefinendo il ruolo dell'educazione come atto di resistenza antropologica e politica volto a ripensare l'umano nell'era digitale. Si delinea così un percorso necessario per affrontare le patologie della soggettività contemporanea, superando la dicotomia tra entusiasmo e allarme tecnologico per abbracciare una responsabilità formativa radicale.