All over the world, Quality Assurance (QA) systems in higher education institutions were established, which aim to provide both internal and external frameworks to ensure that higher education institutions meet local and international standards. Undoubtedly, the assessment of a quality indicator is connected in some ways to setting normative criteria, as so QA assessments are inherently multidimensional and context specific. Supported by the EU’s Horizon Europe research and innovation programme, the HESPRI project focuses on creating indicators for assessing and measuring QA. These indicators, namely Social Equity, Digitalisation, and Sustainability, are normatively set by different policy-makers. Although the indicators offer a valuable reference framework for evaluating institutional quality, practical application is often hindered by differences in interpretation and contextual adaptability. This study uses thematic and comparative analysis with MAXQDA, drawing on 17 interviews from six countries at the national, institutional, and staff/program levels, to examine cross-country similarities and differences in the understanding of the three core QA dimensions.

The initial findings show that the three dimensions are broadly recognised across countries and viewed as closely tied to institutional development, though national emphases vary. Germany places greater weight on social equity, while in Italy, sustainability is largely framed in environmental terms. Through a cross-national, cross-level qualitative approach, the study also seeks to assess and refine existing indicators to improve their clarity, contextual sensitivity, and comparability for wider international use.

Third-party funding is central to university financing and research performance in Germany, reflecting broader shifts toward market-oriented governance (Schneijderberg et al., 2022). As loosely coupled systems (Weick, 1976), German universities operate within a fragmented landscape of federal-state responsibilities and organizational complexity (Teichler, 2018). Although securing third-party funding is a key objective, success rates and opportunities vary across institutions and disciplines (Al Mahameed et al., 2024; Ylijoki, 2024). Yet it remains unclear how expectations regarding third-party funding are communicated to academics (Wilkesmann & Lauer, 2025). This study addresses this gap through two questions: (RQ1) How has third-party funding evolved in North-Rhine-Westphalia (NRW) between 2011 and 2022? (RQ2) How does the university management communicate expectations to acquire third-party funding?

Drawing on Resource Dependence Theory (Pfeffer & Salancik, 2003), which views organizations as reliant on external resources, a mixed-methods, explanatory sequential design is adopted (Ivankova & Creswell, 2009). The quantitative phase (RQ1) analyzes funding trends using national (Federal Statistical Office) and regional (IT.NRW) reports, supplemented by three case universities (Yin, 2012), with data analyzed in Excel and R (Grömping, 2015; Neyeloff et al., 2012). The qualitative phase (RQ2), with interviews planned for January 2026, will explore managerial expectations through content-structuring qualitative content analysis (Kuckartz, 2012). NRW serves as the research context due to its strong third-party funding shaped by NPM reforms (Leisyte et al., 2022; IT.NRW, 2023).

Preliminary results for RQ1 indicate that third-party funding has steadily increased across Germany, with NRW recording a 39% rise per professor between 2011 and 2022. However, funding remains stratified: Medicine, natural sciences, and engineering dominate, while law, theology, and the humanities remain marginal. These patterns illustrate how external funding reinforces disciplinary hierarchies (Jongbloed, 2011; McGivern et al., 2015) and provide a foundation for examining how managerial expectations shape academic practices in NRW’s competitive higher education landscape.

Vorgestellt werden soll das studentische QVM-Projekt „CampusCodes“ zur Verbesserung der Lehre. Im Zentrum steht die Frage nach der normativen Verantwortung von Hochschulen gegenüber Erstsemesterstudent*innen in der Studieneingangsphase, denn der Übergang von der Schule an die Universität ist für viele neue Student*innen mit Unsicherheit verbunden. Die studentischen Mentor*innen, welche die Orientierungsphasen an vielen Universitäten für die neuen Student*innen gestalten, prägen diesen Einstieg maßgeblich mit und tragen Verantwortung für die (soziale und strukturelle) Inklusion der (neuen) Student*innen. In dieser Funktion vermitteln sie nicht nur organisatorisches Wissen, sondern auch die impliziten Regeln und Erwartungen des Hochschulalltags. Hochschulen können im Sinne Bourdieus als Felder impliziter Normen verstanden werden (Bourdieu, 2016, S. 11), deren Anforderungen insbesondere Student*innen aus nicht-akademischen oder marginalisierten Milieus herausfordern (Altenstädter, 2020, S. 51). Da der Studienerfolg maßgeblich davon abhängt, dass Studierende Sicherheit im Umgang mit den feldspezifischen Konventionen an der Hochschule erlangen, wodurch Anerkennung und Zugehörigkeit ermöglicht werden (Bourdieu et al., 1971), ist es von zentraler Bedeutung, die Mentor*innen für die impliziten Regeln und Normen sowie habituellen Unterschiede zu sensibilisieren. Denn implizite Passungserwartungen zeigen sich in Fachkulturen, sprachlichen und vestimentären Codes sowie habituellen Praktiken und bleiben meist unausgesprochen (Brändle, 2016, S. 6).

Zentrale Forschungsfrage ist, wie ausgeprägt die Habitussensibilität von Mentor*innen ist und wie sie gezielt gefördert werden kann. Unter Habitussensibilität wird ein reflexives Gespür für die sozialen Prägungen des Gegenübers verstanden, das auf der Berücksichtigung dessen Herkunftsbedingungen beruht (Lange-Vester & Teiwes-Kügler, 2014). Habitussensibilität verlangt zugleich die Auseinandersetzung mit dem eigenen Habitus sowie mit der Reproduktion sozialer Ungleichheit im Hochschulsystem (El-Mafaalani, 2014, 2023). Das Ziel des Projekts besteht nicht darin, Studierende an den akademischen Habitus „anzupassen“, sondern Mentor*innen dazu zu befähigen, strukturelle Barrieren zu erkennen, eigene Reproduktionsmechanismen kritisch zu reflektieren und ihr Wissen über habituelle Unterschiede in der Interaktion mit Studierenden anzuwenden und so zu einem diversitätssensiblen Übergang ins Hochschulsystem beizutragen.