Im Kontext der Forderung nach Chancengleichheit, Teilhabe und demokratischer Hochschulentwicklung (z.B. HRK 2009) sind Student Affairs and Services (SAS) unabdingbar (Young 2003). In Deutschland setzt jedoch nicht die Hochschule, sondern das jeweilige Landeshochschulgesetz (LHG) den ersten normativen Rahmen für SAS. Diese Gesetze definieren rechtlich bindende Mindeststandards für Beratung und Unterstützung von Studierenden und wirken damit unabhängig von individuellen Leitbildern der Hochschulbeschäftigten (Sachs/Olaer 2020, Barr 2003). Dennoch blieben sie im wissenschaftlichen Diskurs bisher unbeachtet und unhinterfragt.

Wir untersuchen daher die gesetzliche Verankerung von SAS für vulnerable Studierendengruppen an öffentlichen Hochschulen in den LHGs aller 16 Bundesländer über die letzten 15 Jahre. Wir finden neun Kategorien der Beratung und Unterstützung, die vulnerable Gruppen adressieren/ihnen insbesondere zugutekommen: allgemeine Verpflichtung der Hochschulen zur Sicherstellung sozialer Betreuung, Angebote für Studierende mit Behinderung, internationale Studierende, Studierende mit Kind, psychopädagogische Beratung, berufsbezogene Beratung, geschlechtsspezifische Beratung, Beratung zu Teilzeitstudium, Hochschulzugang sowie Studienfinanzierung.

Die Ergebnisse zeigen deutliche Unterschiede zwischen Bundesländern: Manche verankern nur ein bis zwei SAS-Maßnahmen, andere sechs. Besonders häufig sind Paragraphen zur allgemeinen sozialen Betreuung, Hochschulzugang und berufsbezogene Beratung, während Angebote für Studierende mit Kind, Internationals oder geschlechtsspezifische Beratung lediglich in zwei Bundesländern festgeschrieben sind; Studienfinanzierung nur in einem. Elf Bundesländer haben in 15 Jahren mindestens eine neue Kategorie aufgenommen, keines hat bestehende Maßnahmen reduziert. SAS-Maßnahmen für Studierende mit Behinderung fehlten anfangs; mittlerweile haben vier Länder sie aufgenommen. Gleichzeitig haben sich SAS-Regelungen beim Hochschulzugang von fünf auf elf mehr als verdoppelt. Einzig psychopädagogische Beratung, geregelt in drei Bundesländern, bleibt zeitlich konstant.

Diese Befunde lassen vermuten, dass gesetzliche Normen für SAS insbesondere dann ausgebaut werden, wenn sie wettbewerbliche Vorteile ergeben, etwa durch leichteren Hochschulzugang, während queere Studierende, Studierende mit Flucht-/Migrationshintergrund, psychischen/chronischen Erkrankungen und Care-Arbeit nicht ausreichend gesetzlich geschützt werden. Damit stehen LHGs im Widerspruch zu gesellschaftlichen Entwicklungen und politischen Zielsetzungen zur Schaffung einer chancengerechten, heterogenen und demokratischen Hochschule.

Die Lehre an Hochschulen ist gemäß Artikel 5(3) des Grundgesetzes frei. Dennoch gibt es zahlreiche Regelungen, die Rechte und Pflichten von Hochschulen, Lehrenden und Studierenden festlegen. Auf Hochschulebene sind dies Lehrverfassungen, Rahmenprüfungsordnungen, Fachprüfungsordnungen und Modulhandbücher. Auf übergeordneter Ebene fixieren die Landeshochschulgesetze durch einen hierarchischen Governance-Modus (Krücken et al., 2021:93) die expliziten rechtlich-normativen Leitplanken für die Hochschulen.

Unser Beitrag untersucht, mit welchen Maßnahmen die Bundesländer Verbindlichkeit in Studium und Lehre schaffen, um so das Ziel eines erfolgreichen Studiums in Regelstudienzeit zu erreichen.

Verbindlichkeit bedeutet, dass für Land, Hochschule und Studierende Rechte und Pflichten definiert werden (Poetzsch-Heffter/Wehn, 2018:77), die klare Anforderungen, Transparenz und Verlässlichkeit erzeugen sollen (Anders et al., 2025:186). Verbindlichkeit wurde im Hochschulkontext bisher wenig beachtet, gerät aber zunehmend in den Fokus, wie das Gutachten des Aktionsrat Bildung zeigt (Anders et al., 2025). Konzeptionell legt unser Beitrag den Fokus auf die Verbindlichkeit der Regelungen im Bereich Studienberatung und Prüfungsverfahren in den Phasen des Studieneingangs, des Studienverlaufs und des Studienausgangs. Welche Elemente in welcher Studienphase wie intensiv genutzt werden, macht die - oft selbst den Akteur*innen unbewussten - normativen Leitbilder der Studien- und Prüfungsorganisation vergleichend greifbar. Unser Beitrag analysiert empirisch anhand des Index der Verbindlichkeit (Hönnige et al., 2024), wie die Bundesländer im Zeitraum von 2005-2025 die Verbindlichkeit ihrer Vorgaben im Bereich Beratung und Prüfung ausgestalten und wie sich diese über den Untersuchungszeitraum verändern. Wir finden empirisch deutliche Unterschiede zwischen den Bundesländern im Grad der Verbindlichkeit der Vorgaben für Hochschulen und Studierende. Diese sind trotz Regierungswechseln über den Untersuchungszeitraum hinweg stabil. Dies legt die Existenz pfadabhängiger impliziter politisch-normativer Leitbilder der Studien- und Prüfungsorganisation nahe, die bisher wenig diskutiert wurden.

Damit leisten wir einen Beitrag zur Forschung über Effekte von institutionellen Regelungen beim Studium (Vossensteyn et al., 2015:26) sowie zum Verständnis der politischen Rahmenbedingungen für explizite und implizite normative Vorstellungen in der Lehre.

Hintergrund und Forschungsfrage
Informale Strukturen sind neben formalen Strukturen theoretisch und empirisch umfassend beschrieben (Baker, 1999; Blau/Scott, 2003; Kühl, 2010; Luhmann, 1964). Auch in Hochschulen werden neben formalen Regelwerken informale Prozesse sichtbar (Dölemeyer et al., 2024; Gruhlich/Riegraf, 2016; Katajavuori et al., 2019; Quardokus/Henderson, 2015), die sich auf strukturelle Besonderheiten der Hochschulen als organized anarchies (Cohen/March, 1974) bzw. loosely coupled systems (Weick, 1976) zurückführen lassen. Im Anschluss an die Annahme kompensatorischer Funktionen bei unzureichender Formalität (Kühl, 2011; Tacke, 2015), bleibt jedoch die Genese der Informalität ungeklärt.

Dafür richtet sich der Blick auf Projekte, die als Steuerungsinstrument auch in der Hochschulentwicklung an Bedeutung gewinnen (Lehmkuhl, 2018; Schmidt, 2017; Seyfeli-Özhizalan et al.,2022). Sie sind ein besonders geeignetes Untersuchungsfeld für die Entstehung von Informalität, weil hier temporär aufgesetzte Formalstrukturen auf bestehende Hochschulstrukturen treffen.

Aus diesen Befunden leitet sich die Forschungsfrage ab: Wie entstehen informale Praktiken und Strukturen in drittmittelfinanzierten Hochschulentwicklungsprojekten, welche Voraussetzungen und Ressourcen begünstigen sie, und welche informalen Handlungs- und Strukturformen stabilisieren sich?

Methodik
Im Rahmen einer qualitativen Interviewstudie wurden 20 Projektkoordinator:innen aus drittmittelfinanzierten Hochschulentwicklungsprojekten im offenen Leitfadeninterviews befragt. Die Auswertung erfolgte als qualitative Inhaltsanalyse (Mayring,2023) mit MaxQDA durch die Entwicklung eines Kategoriensystems. In einem zweiten Schritt erfolgte eine fokussierte Analyse der Materialausschnitte, die sowohl formale als auch informale Strukturen abbilden, um die Genese von Informalität zu rekonstruieren.

Ergebnisse und Diskussion
Die Ergebnisse zeigen, wie sich Informalität als Steuerungs- und Kopplungsmechanismus bei unzureichender Formalität in Hochschulentwicklungsprojekten etablieren kann. In dem Beitrag sollen dafür unterschiedliche Vorrausetzungen und Ressourcen sowie Strukturen und Handlungsweisen vorgestellt werden. Sie zeigen, wie sich Informalität im Projektalltag etabliert und konstituiert, die von kurzen Absprachen bis hin zu informalen Leitungskonstrukten reichen.

Dadurch soll einerseits ein besseres Verständnis für Steuerungsmechanismen an Hochschulen erreicht werden. Andererseits ist jedoch zu diskutieren, ob die Zweckmäßigkeit der Informalität als legitim und demokratisch gelten kann, wenn formal-legitimierte Verfahren umgangen werden.