Nachhaltige Entwicklung und Materialteilung von Lernsituationen in der holztechnischen Berufsbildung: Gelingensbedingungen und Hemmnisse

Die gemeinsame Nutzung und Weiterentwicklung von Unterrichtsmaterialien trägt zur nachhaltigen Ressourcennutzung bei, da einmal erstellte Inhalte mehrfach verwendet und kontinuierlich optimiert werden können. Gleichzeitig fördert sie die langfristige Qualitätssicherung und Professionalisierung des Unterrichts durch kollektives Wissen und geteilte Expertise (vgl. Buntins et al. 2024). Vor diesem Hintergrund sollte die Materialteilung im digitalen Zeitalter – insbesondere über Plattformen wie HUBB (Austausch- und Kollaborationsplattform für berufsbildende Schulen in Niedersachsen) und twillo (OER-Portal Niedersachsen) – als selbstverständlicher Bestandteil professionellen Lehrerhandelns verstanden werden.

Fragestellung: Vor dem Hintergrund begrenzter empirischer Erkenntnisse zur Umsetzung lernfeldorientierter Curricula in der beruflichen Fachrichtung Holztechnik (vgl. Meyser & Lindemann 2009) sowie vereinzelter Studien in anderen beruflichen Fachrichtungen (vgl. Dengler 2015; Bader 2020; Haß 2016) untersucht der Beitrag, wie Lehrkräfte die gemeinschaftliche Entwicklung und Teilung von Lernsituationen, Medien und Materialien gestalten, welche Gelingensbedingungen bestehen und welche Hemmnisse auftreten. Zudem wird der Frage nachgegangen, inwiefern Materialteilung zur Bewältigung der Herausforderungen des Lernfeldkonzepts beiträgt.

Methode: Zur Beantwortung dieser Fragestellung wurde eine empirisch-quantitative Studie im Kontext des niedersächsischen „Holzcurriculums“ durchgeführt, einer landesweiten Arbeitsgruppe zur kooperativen Entwicklung von Unterrichtsmaterialien (vgl. Bach & Wolf 2024). Die Datenerhebung erfolgte mittels eines standardisierten Onlinefragebogens, der an alle registrierten Lehrkräfte versendet wurde. Insgesamt nahmen n = 103 Lehrkräfte teil, was einer Rücklaufquote von 47 % entspricht und eine belastbare Datengrundlage darstellt (vgl. MK 2025).

Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigen, dass die gemeinschaftliche Materialentwicklung und -teilung mehrheitlich positiv eingeschätzt wird: 52,63 % der Befragten berichten konkrete Mehrwerte, insbesondere in Form von Arbeitserleichterung, Zeitersparnis und qualitativer Weiterentwicklung. Als zentrale Gelingensbedingungen erweisen sich kollegialer Austausch, klare Absprachen und verlässliche Teamstrukturen. Gleichzeitig wird eine heterogene Nutzung sichtbar, da 47,37 % keine weiteren Mehrwerte benennen. Demgegenüber treten verschiedene Hemmnisse auf: Zeitmangel im beruflichen Alltag, Bedenken hinsichtlich möglicher Fehler (22,11 %), rechtliche Unsicherheiten (16,84 %) sowie didaktische Unterschiede und hoher Anpassungsaufwand (jeweils 12,63 %). Ergänzend berichten 47,37 % von organisatorischen und kulturellen Herausforderungen, etwa Koordinationsproblemen oder unterschiedlichen Arbeitsweisen.

Schlussfolgerungen: Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Materialteilung ein erhebliches Potenzial für die Unterrichtsentwicklung bietet, dessen Nutzung jedoch an bestimmte Rahmenbedingungen gebunden ist. Für zukünftige Forschungs- und Entwicklungsinitiativen erscheint es notwendig, zeitliche Ressourcen zu schaffen, rechtliche Rahmenbedingungen zu klären sowie kooperative Arbeitsstrukturen und digitale Kompetenzen gezielt zu fördern (vgl. Buntins et al. 2024). Zudem sollte die institutionelle Verankerung von Materialteilungsplattformen weiter ausgebaut und deren Nutzung empirisch begleitet werden.

Die sozial-ökologische Transformation verändert neben technischen Prozessen auch die berufliche Bildung. Nachhaltigkeit wird dabei häufig ökologisch oder technologisch gefasst, für die Berufsbildung sind jedoch ebenso Fragen sozialer Nachhaltigkeit, Chancengleichheit, Teilhabe und Mitbestimmung zentral. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zielt darauf, zur aktiven Teilhabe und verantwortlichen Zukunftsgestaltung zu befähigen (UNESCO, 2021). Entsprechend verankern auch die modernisierten Standardberufsbildpositionen Nachhaltigkeit als berufsübergreifendes Querschnittsthema in der Ausbildung (BIBB, 2021). Vor diesem Hintergrund stellt sich auch in High-Tech-Unternehmen die Frage, wie nachhaltige Entwicklung auch sozial und demokratisch gestaltet werden kann. Der Beitrag greift Ergebnisse aus dem von 2024 bis 2026 geförderten Projekt BASINtech auf und untersucht soziale Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung als Ansatzpunkt für Demokratiebildung.

Ausgangspunkt des Projekts ist die Frage, wie soziale Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung von High-Tech-Unternehmen gestärkt werden kann. Der Fokus liegt dabei auf Ausbilder:innen und Interessenvertretungen als zentrale betriebliche Akteursgruppen. Der Beitrag erweitert diese Fragestellung um den Zusammenhang von sozialer Nachhaltigkeit und Demokratiebildung und knüpft an ein kritisch-konstruktives Bildungsverständnis an, das Bildung auf Selbst- und Mitbestimmung sowie Solidarität ausrichtet (Klafki, 1995). Untersucht werden entsprechend Überschneidungen zwischen Nachhaltigkeits- und demokratischen Handlungskompetenzen.

Methodisch basiert der Beitrag auf der Begleitforschung und Weiterbildungsentwicklung im Projekt BASINtech. Das Projekt verbindet eine empirische Bedarfsanalyse mit der Konzeption, Erprobung und Weiterentwicklung eines praxisorientierten Weiterbildungsformats. Die Bedarfsanalyse folgte einem Mixed-Methods-Design mit semistrukturierten Interviews und einer quantitativen Online-Befragung. Erfasst wurden Erfahrungen, Herausforderungen und Kompetenzbedarfe im Bereich sozialer Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung.

Die Ergebnisse zeigen, dass soziale Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung eng mit Fragen der Reflexionsfähigkeit, der Beteiligung und der Anerkennung verknüpft ist. In der Bedarfsanalyse und in der Weiterbildung wurden insbesondere Kompetenzen hervorgehoben, die auch für demokratische Praxis zentral sind, etwa Perspektivenübernahme, Team- und Kritikfähigkeit. Nachhaltigkeitskompetenzen beziehen sich damit auch in High-Tech-Unternehmen nicht nur auf ressourcenschonendes Handeln oder technische Transformation, sondern auch auf Aushandlung, Beteiligung und den Umgang mit Vielfalt. Ausbilder:innen und Betriebsräte übernehmen dabei komplementäre Rollen und können als Multiplikator:innen soziale Nachhaltigkeit in der Ausbildung stärken. Studien zur Mitbestimmung verweisen zudem auf Zusammenhänge zwischen betrieblicher Partizipation, Demokratiezufriedenheit und sozial-ökologischer Transformation (Pfeifer, 2023; Scholz, 2023).

Gleichzeitig begrenzen Zeitmangel, unklare Zuständigkeiten, divergierende Rollenverständnisse und eine fehlende strategische Verankerung sozialer Nachhaltigkeit die Umsetzung in der Praxis. Diese Spannungsfelder verdeutlichen, dass Nachhaltigkeit im Betrieb ausgehandelt und gemeinsam gestaltet werden muss – darin liegt ihre demokratiedidaktische Bedeutung.

Künftige Forschungs- und Bildungsprozesse sollten soziale Nachhaltigkeit und Demokratiebildung stärker integrieren. Erforderlich sind Weiterbildungsformate, die neben Wissensvermittlung Räume für Reflexion, Perspektivwechsel und gemeinsame Strategieentwicklung eröffnen. Eine zentrale Rolle kommt dabei der Zusammenarbeit von Ausbilder:innen und Interessenvertretungen zu. Weiterer Forschungsbedarf besteht hinsichtlich der Rolle von Jugendauszubildendenvertreter:innen in dieser Kooperation sowie der Wirkungen entsprechender Maßnahmen auf Auszubildende, Ausbildungspersonal und betriebliche Kultur.

BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung). (2021). Vier sind die Zukunft: Digitalisierung, Nachhaltigkeit, Recht, Sicherheit. Die modernisierten Standardberufsbildpositionen anerkannter Ausbildungsberufe. Autor.

Klafki, W. (1995). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz.

Pfeifer, C. (2023). Can worker codetermination stabilize democracies? Works councils and satisfaction with democracy in Germany (Working Paper Series in Economics No. 420). Leuphana University of Lüneburg.

Scholz, R. (2023). Unternehmensmitbestimmung und die sozialökologische Transformation: Zusammenhang zwischen Mitbestimmungsindex und ESG-Kriterien in börsennotierten Unternehmen (Mitbestimmungsreport Nr. 79). Hans-Böckler-Stiftung, Institut für Mitbestimmung und Unternehmensführung.

UNESCO. (2021). Roadmap – Bildung für nachhaltige Entwicklung. https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/

Die Mitgestaltungsfähigkeit „der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung“ (Kultusministerkonferenz, 2024, S. 2) ist seit den 1990er Jahren als Bildungsziel der Berufsschule manifestiert. Dieser Kompetenzaspekt gewinnt im Angesicht der anhaltenden Demokratiekrise (Franke et al., 2025; Nord et al., 2026) zunehmend an Bedeutung. Dies zeigt sich auch vor dem Hintergrund der mannigfaltigen bildungspolitischen Bestrebungen zur Demokratiebildung (vgl. bspw. Ministerium für Schule und Berufsbildung Schleswig-Holstein, 2016; Kultusministerkonferenz, 2018; Niedersächsisches Kultusministerium, 2021). Insbesondere vor dem Hintergrund der durch demokratiefeindliche bzw. populistische Akteure vermehrt vorkommenden Verpolitisierung und Emotionalisierung des gesellschaftlichen Diskurses sowie gesellschaftlicher Transformationsprozesse konstituieren sich neue gesellschaftliche Anforderungen an Fachkräfte aller beruflichen Fachrichtungen. Beispiele ergeben sich neben der Debatte um geschlechtergerechte Sprache vor allem im Bereich des Umwelt- und Klimaschutzes sowie der Mobilitätswende (vgl. bspw. Krüger, 2020; Krüger, 2021). Es zeigt sich, dass Demokratiebildung in diesem Kontext nicht auf den obligatorischen Politikunterricht beschränkt bleiben sollte. Vielmehr handelt es sich um eine Querschnittsaufgabe, die zugleich den fachtheoretischen Unterricht betrifft (vgl. Zurstrassen, 2025). Die adressierten gesellschaftlich-fachlichen Kompetenzanforderungen haben sich bisweilen im Wesentlichen auf die Einhaltung von fachlichen Vorschriften zur Vermeidung von Gefahrensituationen oder Fehlberatungen bezogen. So beispielsweise bei den Anforderungen an die Betriebssicherheit bei Elektroinstallationen oder Instandsetzungen im KFZ-Gewerbe (vgl. bspw. Straube, 2019). Zukünftig sollte auch eine gestärkte Sensibilität für Desinformationen und Emotionalisierungen in gesellschaftlichen Diskursen sowie die Bereitschaft und Befähigung, diesen auf der Grundlage fundierter Kompetenzen entgegenzuwirken, Ziel der Berufsausbildung sein.

Zur Förderung dieses fachlich-demokratischen Verantwortungsbewusstseins bedarf es geeigneter berufsschulischer Lernsituationen, die im Kontext der Förderung von Fachkompetenzen zugleich eine Sensibilität für verpolitisierte und emotionalisierte Diskussionen sowie eine fachlich fundierte Argumentationsfähigkeit fördern. Hierbei geht es im Sinne eines kritisch-konstruktiven Bildungsbegriffs (Klafki, 2007) nicht um die bloße Berichtigung desinformativer Erzählungen, sondern um die aktive Mitgestaltung einer mehrheitsfähigen Meinung in kontroversen Diskussionen. Es erscheint notwendig, in den jeweiligen Fachtheorieunterricht wiederholt kontroverse gesellschaftliche Meinungen sowie die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit diesen einzubringen. Hierdurch wird ermöglicht, einen routinierten Umgang mit solchen konfrontativen Situationen zu entwickeln. Zur Umsetzung des dargestellten Bildungsanspruchs werden an berufsbildenden Schulen in Niedersachsen und Schleswig-Holstein exemplarische Lernsituationen entwickelt. In diesen soll im fächerübergreifenden Unterricht auch der Umgang mit unterschiedlich geprägten und mehr oder minder wissenschaftlich fundierten Meinungen trainiert werden.

In dem eingereichten Beitrag wird der skizzierte Bildungsanspruch des fachlich-demokratischen Verantwortungsbewusstseins entfaltet und exemplarische Lernsituationen sowie erste Erfahrungen bei der unterrichtlichen Umsetzung dargestellt. Daraus werden Empfehlungen für die zukünftige Gestaltung von Bildungsangeboten im Kontext der Demokratiebildung in der beruflichen Bildung aufgestellt.