Hintergrund

Berufsbilder und Kompetenzanforderungen in der Bauwirtschaft verändern sich durch technologische Transformationen in einer Frequenz, die eine Abkehr von reinem Inhaltswissen in den Ordnungsmitteln unumgänglich macht. Da technische Entwicklungen eine schnellere Anpassung erfordern, als Ordnungsmittel novelliert werden können, bietet die konsequente Kompetenzorientierung die notwendige Basis für eine kontinuierliche Curriculumentwicklung an den Schulen. Nur durch diesen Fokus auf übergeordnete Handlungskompetenzen kann die Anschlussfähigkeit der beruflichen Bildung an die dynamische Baupraxis sichergestellt werden.

Im Vergleich zum Rahmenlehrplan von 1999, der in der Formulierung von Kompetenzanforderungen noch gemeinhin als inkonsequent wahrgenommen wird und Spielräume für einen weiterhin inhaltsorientierten Unterricht offenlässt, wird bei der jüngsten Novellierung der Rahmenlehrpläne für Bauwirtschaftsberufe das Konzept der Kompetenzanforderungen konsequent im Rahmenlehrplan verankert. Damit eröffnet sich die Chance, moderne Lehr-Lernkonzepte in der schulischen Praxis wirksam werden zu lassen.

Während prinzipielle Umsetzungsstrategien von Neuordnungsverfahren auf betrieblicher Ebene durch das BIBB exemplarisch erforscht und dokumentiert sind, besteht hinsichtlich der systematischen Erfassung von Implementationsstrategien auf schulischer Ebene ein Desiderat. Exemplarisch am Neuordnungsverfahren der Bauberufe wird mit dem Beitrag nachvollzogen, wie einzelne Bundesländer den Transfer der KMK-Vorgaben in die Schulpraxis steuern. Angesichts der föderalen Zuständigkeit ist von einer hohen Heterogenität auszugehen, bei der die Länder oft isoliert voneinander agieren. Das Forschungsvorhaben rekonstruiert die administrativen Wege, mit denen die Bundesländer diesen Transfer steuern. Ein zentrales Unterscheidungskriterium der Studie bildet die Anzahl der beteiligten Verwaltungsebenen. Um die Steuerungslogiken analytisch erfassbar zu machen, nutzt die Arbeit eine terminologische Neuausrichtung, welche administrative Dimensionen über die drei Managementebenen „strategisch“, „funktional-taktisch“ und „operativ“ definiert.*1)

In einem Modell werden diese administrativen Ebenen mit den didaktischen Planungsebenen (Makro-, Meso- und Mikroebene) zusammengeführt, um die institutionelle Verortung der Planungsprozesse sowie den Transformationsraum zwischen staatlicher Rahmensetzung und schulinterner Lehrplanrealisierung darzustellen.

Ziel der gegenwärtig laufenden Studie ist es, die verschiedenen Steuerungslogiken zu identifizieren und kategoriengeleitet zu typisieren. Darüber hinaus soll die Arbeit wichtige Impulse für die administrative Praxis geben. Indem die länderspezifischen Vorgehensweisen erstmals verschriftlicht werden, entsteht ein systematisch gesicherter Beitrag für zukünftige Implementierungsprozesse.

Methodik und aktueller Stand der Untersuchung

Die Untersuchung folgt einem explorativ-rekonstruktiven Forschungsdesign und knüpft an eine an der Hochschule Koblenz durchgeführte Vorstudie zu einer geplanten länderübergreifenden Kooperationsinitiative zwischen den Bundesländern Rheinland-Pfalz und Saarland an. Die gegenwärtige Datenerhebung findet in Kooperation mit dem BIBB statt und erfolgt mittels qualitativer, offener Experteninterviews mit den zuständigen Referaten ausgewählter Bundesländer und einer Dokumentenanalyse.

Erste Befunde

Erste Analysen deuten darauf hin, dass mehrere unterschiedliche administrative Unterstützungssysteme parallel in Form bewusster Planung und zentraler Steuerung aber auch durch „adaptive Flexibilitäten“ und „emergente Strategien“*2) bestehen. Die Unterstützungssysteme können dem neu entwickelten Ebenenmodell zugeordnet werden und lassen sich als „realisierte Strategien“ als eine Mischung aus geplanten Elementen und emergenten Anpassungen bezeichnen. Auf Basis der gegenwärtigen Erhebungen ist beabsichtigt, die identifizierten Strategien in diesem Spannungsfeld modellhaft abzubilden.

Anknüpfungspotentiale

Anknüpfend daran lädt der Beitrag im Anschluss dazu ein, über Potenziale für eine systematischere Vernetzung innerhalb der beruflichen Bildung in den fachlichen Austausch zu treten. Thematisiert werden können dabei die vertikale Kommunikation zwischen Administration und Schulpraxis, die horizontale Länderkooperation sowie die Lernortkooperation, um eine verbesserte Umsetzungsqualität zu erreichen.

*1) Adaption der Terminologie aus dem ebenenorientierten Modell der Unternehmensführung (siehe u.a. Rahn, 2016, S. 34 f.).

*2) Es wird hier auf das Strategieverständnis von Henry Mintzberg (1985) zurückgegriffen. Er versteht Strategiebildung als einen Prozess, der sich zwischen den Polen deliberate (beabsichtigt) und emergent (aufkommend) bewegt (vgl. Furger, 2012, S. 3 ff.).

Digitalisierung und Digitalität hinterlassen einen massiven physischen und ökologischen Fußabdruck. Rechenzentren, Übertragungsnetze und Endgeräte verbrauchen signifikante Mengen an Energie und Rohstoffen. IT-Fachkräfte benötigen dringend Nachhaltigkeitskompetenzen, um ökonomische, ökologische und soziale Implikationen der Technikentwicklung berücksichtigen zu können. Dabei stehen kleine und mittlere Unternehmen (KMU) vor dem Dilemma, dass Digitalisierung und sozial-ökologische Verantwortung oft als konkurrierende Ziele erscheinen. Die sogenannte „Twin Transformation“ verknüpft beide Stränge. Der Beitrag stellt ein Konzept vor, das IT-Fachkräfte befähigt, ressourcenschonende Technik (Green IT) und IT für nachhaltige Prozesse (Green IS) in die Praxis zu bringen.

Aufgrund der Digitalisierung und gesellschaftlicher Entwicklungen sehen sich berufsbildende Schulen mit einer sich rasch wandelnden Arbeitswelt konfrontiert. Oft reagieren Standorte auf diese neuen Anforderungen mit der Entwicklung eigenständiger didaktischer Innovationen. Dieser Beitrag untersucht die Frage, unter welchen Bedingungen sich diese didaktischen Innovationen über einzelne Schulen hinaus verbreiten und welche Faktoren ihre Diffusion hemmen.

Die Untersuchung basiert methodisch auf einer vergleichenden Fallstudie im Multiple-Case-Design. Analysiert werden mehrere didaktische Innovationen aus der Berufsbildung, die sich hinsichtlich ihrer Diffusion deutlich unterscheiden. Die Datengrundlage bilden leitfadengestützte Experteninterviews der Innovator*innen. Die Diffusionstheorie nach Rogers bildet den theoretischen Rahmen zur Analyse von Innovationsprozessen in sozialen Systemen.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Diffusion didaktischer Innovationen nicht ausschließlich durch die Qualität der Neuerung bestimmt wird, sondern vor allem durch deren wahrgenommene Kompatibilität mit bestehenden Strukturen sowie durch die Möglichkeit, Innovationen risikoarm zu erproben. Maßgeblich ist dabei die Interpretation dieser Faktoren durch Lehrkräfte. Typische Barrieren zeigen sich hingegen in einer geringen Fehlertoleranz sowie in einem innovationskritischen Schulklima.

Die Arbeit trägt zum Verständnis von Innovationsprozessen in Bildungsinstitutionen bei und zeigt Ansatzpunkte für die Implementierung didaktischer Innovationen an berufsbildenden Schulen auf. Insbesondere wird deutlich, dass Innovationen nicht nur entwickelt, sondern auch systematisch verbreitet werden müssen.