Die digitale Transformation von Arbeit und Ausbildung verändert berufliche Praxis mit hoher Dynamik und stellt neue Anforderungen an das Ausbildungspersonal sowie das Berufsbildungspersonal insgesamt. Erhebungen zeigen, dass digitale Medien in der beruflichen Ausbildung zwar zunehmend genutzt werden, ihr Einsatz jedoch häufig unsystematisch erfolgt und nur begrenzt didaktisch reflektiert ist (Deininger et al., 2025; Härtel et al., 2018; Risius & Seyda, 2023). Professionalisierungsbedarfe lassen sich dabei nicht allein durch technische Ausstattung oder punktuelle Schulungen adressieren, sondern erfordern arbeitsplatznahe, reflexive und prozessuale Lernarrangements, die Lernen und Arbeiten systematisch verbinden (Anselmann et al., 2025; Breiter et al., 2018; Sänger & Jenert, 2023).

Der Beitrag stellt das vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) entwickelte Weiterbildungsprojekt MIKA – Medien- und IT-Kompetenz für Ausbildungspersonal als Best-Practice-Ansatz zur Förderung digitaler Handlungskompetenz im Kontext beruflicher Bildung vor. Dabei geht er vor allem auf aktuelle Evaluationsergebnisse der neustrukturierten MIKA-Module ein. MIKA greift aktuelle Kompetenzdiskussionen auf und wird mit etablierten Konzepten professionellen Handelns wie dem Technological Pedagogical and Content Knowledge Framework (TPACK; Torggler et al., 2023) sowie dem COACTIV-Modell professioneller Kompetenz verknüpft (Baumert & Kunter, 2013).

MIKA überführt diese theoretischen Grundlagen in eine standardisierte, modulare Lernwelt, die Blended-Learning-Formate, arbeitsplatzbezogene Transferaufgaben, kollegiale Reflexion sowie digitale Lern- und Kollaborationstools kombiniert. Damit wird Professionalisierung als kontinuierlicher, kontextgebundener Lernprozess verstanden, der formale, non-formale und informelle Lerngelegenheiten integriert (Anselmann, 2025; Sänger & Jenert, 2023). Die Erhebungsinstrumente sind so konzipiert, dass zentrale Merkmale und Strukturmerkmale der Module differenziert abgebildet werden können. Das Untersuchungsdesign nutzt einem Pre-Post-Ansatz unter Verwendung validierter Skalen, um den Wissenszuwachs sowie die Veränderungen in den Einstellungen zu den Themenfeldern zuverlässig zu erfassen können.

Erste Evaluationsergebnisse weisen auf eine hohe Akzeptanz, ausgeprägte Praxisnähe und relevante Transferpotenziale in betriebliche Ausbildungssettings hin, verdeutlichen jedoch zugleich die Bedeutung organisationaler Rahmenbedingungen für nachhaltige Kompetenzentwicklung. Zudem konnte ein signifikanter Anstieg der Wissensstrukturen über die Module hinweg aufgezeigt werden.

Der Beitrag diskutiert MIKA vor dem Hintergrund aktueller Herausforderungen der Berufsbildungsforschung und leistet einen Beitrag zur Frage, wie berufliche Bildung auf den beschleunigten Wandel von Arbeitswelt, Digitalisierung und Kompetenzanforderungen reagieren kann. Damit wird MIKA als ein Ansatz zur Gestaltung arbeitsplatznaher, digital gestützter Lernwelten für das Ausbildungspersonal eingeordnet, der zentralen Fragestellungen der gtw-Tagung 2026 adressiert. Insbesondere knüpft der Beitrag an die Diskussionen um die Professionalisierung des Bildungspersonals, die didaktische Gestaltung hybrider und digitaler Lernumgebungen sowie die Weiterentwicklung gewerblich-technischer Bildung im Kontext tiefgreifender Transformationsprozesse an. Die Ergebnisse verdeutlichen, wie durch strukturierte, reflexive und arbeitsintegrierte Lernarrangements neue Formen der Verbindung von Lernen und Arbeiten realisiert werden können und leisten damit einen empirisch fundierten Beitrag zur Ausgestaltung zukunftsfähiger Lernorte und Qualifizierungsstrategien. Perspektivisch werden mit der Integration von Open Educational Resources sowie KI-gestützten Lernformen weitere Innovationspotenziale im Sinne der Tagungsschwerpunkte aufgezeigt

Die überbetriebliche Ausbildung (ÜBA) bildet neben der betrieblichen und berufsschulischen ein zentrales Element der Fachkräftesicherung in der Bauwirtschaft. Seit 2024 fördert das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF, seit 2025 BMBFSFJ) unter Begleitung des BIBB mit der Initiative INex-ÜBA den Ausbau überbetrieblicher Berufsbildungsstätten (ÜBS) zu exzellenten Lehr- und Lernorten. Das INex-ÜBA Verbundprojekt „Exzellent Ausbilden in der Bauwirtschaft“ (ExA-BAU) adressiert insbesondere die Qualifizierung des aktuellen und zukünftigen Ausbildungspersonals zur Planung und Umsetzung arbeitsaufgabenbezogener und kompetenzförderlicher überbetrieblicher Lehr-Lern-Arrangements.

Die hierfür erforderliche Expertise umfasst die Analyse, Auswahl und Strukturierung arbeits- und bildungsrelevanter Inhalte sowie die professionelle Inszenierung und Steuerung von Lehr-Lern-Prozessen. Formal definieren die Sozialkassen der Bauwirtschaft (SOKA-BAU) das Basis-Qualifikationsniveau (vgl. SOKA-BAU 2021, S. 10) des Ausbildungspersonals. Die Mindestanforderungen (Meister, Geprüfter Polier oder gleich-/höherwertige Abschlüsse mit Berufspraxis und Ausbildereignungsnachweis nach AEVO) beinhalten lediglich die Beachtung grundlegender didaktischer Prinzipien (vgl. BIBB 2023, S. 6). Berufsdidaktische Weiterbildungen sind nicht vorgesehen.

Die AEVO ist zudem auf eine qualifizierte Ausbildertätigkeit im Betrieb zugeschnitten, welche sich nur auf Arbeitsaufgaben beziehen kann, die betriebliche Geschäftsfelder zur Verfügung stellen. In der ÜBA können und sollten diese Grenzen aufgrund der Unabhängigkeit von betrieblichen Zwängen und Aufträgen zugunsten einer Ausbildung aufgehoben werden, die berufsbezogenes Wissen systematisch vertieft und zugleich technologische Entwicklungen aufnimmt (vgl. Franke & Sachse 2024, S. 10). Folglich besteht eine Diskrepanz zwischen den erweiterten berufsdidaktischen Anforderungen der ÜBA und der formal geforderten Qualifikation des Ausbildungspersonals.

Vor diesem Hintergrund und im Sinne des Anspruchs des ExA-BAU-Projekts, die Qualität der ÜBA u.a. durch exzellentes Ausbildungspersonal zu steigern, bedarf es der Konzeption eines (Weiter-)Bildungsangebots zur didaktisch-methodischen Qualifizierung. Dies setzt voraus, dass (1) Qualifizierungswege, Motive und Rollenbilder des Ausbildungspersonals, (2) deren Verständnis zur Funktion der ÜBA innerhalb der dualen Ausbildung sowie (3) deren aktuelle didaktisch methodische Gestaltung von Lehrunterweisungen empirisch erfasst sind.

Um diese Lücke zu schließen wird ein methodenkombinierender Ansatz gewählt. Dieser ermöglicht es zuverlässigere Aussagen (Kaufhold 2016) zur didaktischen Expertise und den Einstellungen des Ausbildungspersonals zu gewinnen. Die Positionen (1) und (2) werden mittels Fragebogen erhoben, Position (3) über die Beobachtung einzelner Lehrunterweisungen in Kombination mit Interviews. Die Kombination ermöglicht Aussagen zur berufsdidaktischen Kompetenz und zur Reflexivität des didaktisch methodischen Handelns. Die Analyse erfolgt im Abgleich mit der Theorie des arbeitsaufgabenbezogenen Lehrens und Lernens (Niethammer 2006, Niethammer & Schweder 2016). Die Fragebogendaten dienen der Kontextualisierung und berufsbiografischen Einordnung der erhobenen Expertise.

Der Beitrag stellt den theoretischen Rahmen, das Forschungsdesign sowie die Operationalisierung des Kompetenzbegriffs vor und eröffnet eine Diskussion über Implikationen für die Professionalisierung des Ausbildungspersonals in den ÜBS.

Literatur

BIBB (2023). Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung vom 20. Juni 2023 zum Rahmenplan der Ausbilder-Eignungsverordnung. In Bundesministerium der Justiz (2023). Bundesanzeiger vom 14.07.2023. Verfügbar unter https://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA135.pdf (Zugriff am: 13.02.2026)

Franke, D. & Sachse, H. (2024). Überbetriebliche Unterweisung im Handwerk - Zahlen und Analysen zur Inanspruchnahme im Jahr 2023. Verfügbar unter: https://3adac78d-79cf-4c7c-a7a5-38ddad9b4c73.filesusr.com/ugd/208946_bc74747f9aaf493e89c6d54dec4e8421.pdf (Zugriff am: 17.03.2026).

Kaufhold, M. (2006). Kompetenz und Kompetenzerfassung - Analyse und Beurteilung von Verfahren der Kompetenzerfassung. VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Niethammer, M. (2006). Berufliches Lehren und Lernen in Korrelation zur chemiebezogenen Facharbeit. Ansprüche und Gestaltungsansätze. wbv.

Niethammer, M. & Schweder, M. (2016). Handelnd lernen. Situationsaufgaben als Ausgangspunkt berufsschulischen Unterrichts und universitärer Lehrerbildung. In B. Mahrin (Hg.), Wertschätzung Kommunikation Kooperation Perspektiven von Professionalität in Lehrkräftebildung, Berufsbildung und Erwerbsarbeit Festschrift zum 60. Geburtstag von Prof. Dr. Johannes Meyser, (S. 30–40). Universitätsverlag. https://doi.org/10.14279/depositonce-5660

SOKA-BAU (2021). Mindest-Qualitätsanforderungen für überbetriebliche Ausbildungsstätten.

Fragestellung: Das Ausbildungspersonal ist maßgeblich für die Qualität beruflicher Bildung, steht jedoch vor Herausforderungen. Die betriebliche Bildungsarbeit verlangt mit Spannungsfeldern und widersprüchlichen Anforderungen umzugehen, verschiedene Perspektiven einzubeziehen und die eigene Rolle zu reflektieren (Diettrich et al. 2021). Während einige Studien die Anforderungssituation an Ausbilder:innen beschreiben (Bahl et al. 2012; Wolff 2023), ist wenig über ihre Lern- und Entwicklungsprozesse bekannt. Für die Qualifikationsforschung ist von Interesse, welche Herausforderungen sie in einem komplexen Arbeitsumfeld bewältigen und auf welche Strategien sie dabei zurückgreifen. Erste Erkenntnisse bieten die von Pascoe (2023) beschriebenen Entwicklungsaufgaben, die typische Anforderungen und Bewältigungsstrategien hauptamtlicher Ausbilder:innen in industriellen M+E-Berufen zusammenführen. Offen ist, inwiefern diese auch für andere Funktionsprofile, Domänen und Kontexte zutreffen. Vor diesem Hintergrund geht eine Interviewstudie mit Ausbilder:innen unterschiedlicher Funktionsprofile (hauptberuflich/nebenberuflich; mit/ohne Leitungsfunktion) und Kontexte (Industrie/Handwerk) folgenden Fragen nach:

F1. Welche Entwicklungsaufgaben können in der Berufsbiographie betrieblicher Ausbilder:innen unterschiedlicher Funktionsprofile rekonstruiert werden?

F2. Wie sehen Lern- und Entwicklungsprozesse unterschiedlicher Funktionsprofile aus? Welche Rolle spielt die Qualifizierung nach AEVO?

Forschungsmethode: Zur Beantwortung der Fragen wurden berufsbiographische Interviews auf Grundlage der Entwicklungsaufgaben im genannten Untersuchungsfeld mit Ausbilder:innen unterschiedlicher Funktionsprofile geführt. Dabei wurden die Annahmen der berufspädagogischen Biographieforschung zugrunde gelegt. Diese rekonstruiert Bildungs- und Lernprozesse anhand qualitativer empirischer Zugänge, ausgehend vom Berufsalltag der Subjekte sowie deren Orientierungsmuster und Problemlösungsstrategien (Unger 2009; Marotzki 2006).

Ansatz und Durchführung: Im Zeitraum von 07/2025 bis 02/2026 wurden 22 Interviews mit 9 Ausbildungsleitungen (haupt-/nebenamtlich), 7 hauptamtlichen Ausbilder:innen und 6 ausbildenden Fachkräften davon 14 in Industrieunternehmen und 8 im Handwerk geführt und mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet.

Ergebnisse und ihre wissenschaftliche Bedeutung: Die Ergebnisse zeigen, dass Ausbilder:innen ihre Tätigkeit häufig als bewusste biografische Neugestaltung verstehen, wobei der Einstieg in die pädagogische Arbeit unterschiedlich herausfordernd ist. Dabei ist eine Zuordnung der subjektiven Repräsentation von Herausforderungen in das Schema der Entwicklungsaufgaben nach Pascoe (2023) möglich. Besonders relevante Herausforderungen zeigen sich im Umgang mit Auszubildenden und der Entwicklung einer eigenen Rolle. Eine Reihenfolge typischer Herausforderungen ist nicht rekonstruierbar, was sowohl durch Charakteristika der Studie als auch des Gegenstands begründet sein kann. Bewältigungsstrategien für herausfordernde Situationen sind häufig auf der Ebene informeller, erfahrungsbasierter Lernprozesse angesiedelt, z. B. der Austausch mit Kolleg:innen, das Hinzuziehen von Expert:innen, Lernen durch wiederholte praktische Erfahrung. In einer Vielzahl der Interviews wurde deutlich, dass die Erfahrungen aus der eigenen Ausbildungszeit über alle Funktionsprofile hinweg das Rollenverständnis und das pädagogische Handeln prägen.

Die AEVO wird je nach Funktionsprofil unterschiedlich bewertet: Ausbildungsleitungen sehen sie oft als praxisferne Theorie, hauptamtliche Ausbilder:innen bewerten sie ambivalent zwischen begrenzter Praxistauglichkeit und instrumentellem Nutzen, während nebenamtliche Ausbilder:innen sie vor allem als formale Grundlage mit punktuellem Wissensgewinn betrachten. Insgesamt zeigt sich, dass die AEVO Orientierung bietet, ihre praktische Relevanz jedoch meist erst in Verbindung mit informellen Lernprozessen entfaltet wird.

Schlussfolgerung für künftige Forschungs-/Entwicklungsinitiativen: Um die Qualifizierung von Ausbildungskräften an den Anforderungen des Berufsfeldes auszurichten und auf reale Spannungsfelder vorzubereiten, kann ein abgesicherter Kanon von Entwicklungsaufgaben als Strukturmerkmal von Curricula dienen. Die Ergebnisse liefern Impulse, um die Ausbilder:innenqualifizierung als ein den Übergang begleitendes Bildungsangebot zu gestalten und Erfahrungen der Teilnehmenden aus der Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen im Berufsfeld zum Gegenstand von Reflexion zu machen. Neben strukturellen und curricularen Ansatzpunkten, zeigen sich methodisch-didaktische Hinweise. Formate, wie kollegiale Fallberatung oder Supervision gelten als geeignet, um Zielkonflikte und Spannungen zu reflektieren. Zukünftige Forschungs- und Entwicklungsinitiativen könnten durch die Betrachtung weiterer Domänen differenzierte Qualifizierungsangebote entwickeln.