Die Mitgestaltungsfähigkeit „der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung“ (Kultusministerkonferenz, 2024, S. 2) ist seit den 1990er Jahren als Bildungsziel der Berufsschule manifestiert. Dieser Kompetenzaspekt gewinnt im Angesicht der anhaltenden Demokratiekrise (Franke et al., 2025; Nord et al., 2026) zunehmend an Bedeutung. Dies zeigt sich auch vor dem Hintergrund der mannigfaltigen bildungspolitischen Bestrebungen zur Demokratiebildung (vgl. bspw. Ministerium für Schule und Berufsbildung Schleswig-Holstein, 2016; Kultusministerkonferenz, 2018; Niedersächsisches Kultusministerium, 2021). Insbesondere vor dem Hintergrund der durch demokratiefeindliche bzw. populistische Akteure vermehrt vorkommenden Verpolitisierung und Emotionalisierung des gesellschaftlichen Diskurses sowie gesellschaftlicher Transformationsprozesse konstituieren sich neue gesellschaftliche Anforderungen an Fachkräfte aller beruflichen Fachrichtungen. Beispiele ergeben sich neben der Debatte um geschlechtergerechte Sprache vor allem im Bereich des Umwelt- und Klimaschutzes sowie der Mobilitätswende (vgl. bspw. Krüger, 2020; Krüger, 2021). Es zeigt sich, dass Demokratiebildung in diesem Kontext nicht auf den obligatorischen Politikunterricht beschränkt bleiben sollte. Vielmehr handelt es sich um eine Querschnittsaufgabe, die zugleich den fachtheoretischen Unterricht betrifft (vgl. Zurstrassen, 2025). Die adressierten gesellschaftlich-fachlichen Kompetenzanforderungen haben sich bisweilen im Wesentlichen auf die Einhaltung von fachlichen Vorschriften zur Vermeidung von Gefahrensituationen oder Fehlberatungen bezogen. So beispielsweise bei den Anforderungen an die Betriebssicherheit bei Elektroinstallationen oder Instandsetzungen im KFZ-Gewerbe (vgl. bspw. Straube, 2019). Zukünftig sollte auch eine gestärkte Sensibilität für Desinformationen und Emotionalisierungen in gesellschaftlichen Diskursen sowie die Bereitschaft und Befähigung, diesen auf der Grundlage fundierter Kompetenzen entgegenzuwirken, Ziel der Berufsausbildung sein.

Zur Förderung dieses fachlich-demokratischen Verantwortungsbewusstseins bedarf es geeigneter berufsschulischer Lernsituationen, die im Kontext der Förderung von Fachkompetenzen zugleich eine Sensibilität für verpolitisierte und emotionalisierte Diskussionen sowie eine fachlich fundierte Argumentationsfähigkeit fördern. Hierbei geht es im Sinne eines kritisch-konstruktiven Bildungsbegriffs (Klafki, 2007) nicht um die bloße Berichtigung desinformativer Erzählungen, sondern um die aktive Mitgestaltung einer mehrheitsfähigen Meinung in kontroversen Diskussionen. Es erscheint notwendig, in den jeweiligen Fachtheorieunterricht wiederholt kontroverse gesellschaftliche Meinungen sowie die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit diesen einzubringen. Hierdurch wird ermöglicht, einen routinierten Umgang mit solchen konfrontativen Situationen zu entwickeln. Zur Umsetzung des dargestellten Bildungsanspruchs werden an berufsbildenden Schulen in Niedersachsen und Schleswig-Holstein exemplarische Lernsituationen entwickelt. In diesen soll im fächerübergreifenden Unterricht auch der Umgang mit unterschiedlich geprägten und mehr oder minder wissenschaftlich fundierten Meinungen trainiert werden.

In dem eingereichten Beitrag wird der skizzierte Bildungsanspruch des fachlich-demokratischen Verantwortungsbewusstseins entfaltet und exemplarische Lernsituationen sowie erste Erfahrungen bei der unterrichtlichen Umsetzung dargestellt. Daraus werden Empfehlungen für die zukünftige Gestaltung von Bildungsangeboten im Kontext der Demokratiebildung in der beruflichen Bildung aufgestellt.