Die Mikroelektronik und Mikrosystemtechnik (ME/MST) nimmt für die zukünftige Wettbewerbsfähigkeit Europas eine Schlüsselposition ein und bildet als Innovationstreiber eine wichtige Grundlage für technologische und wirtschaftliche Entwicklungen. Vor dem Hintergrund globaler Lieferkettenrisiken und geopolitischer Abhängigkeiten strebt die Europäische Union mit dem European Chips Act eine signifikante Stärkung der Halbleiterproduktion innerhalb Europas an. Ziel dieser Initiative ist es u.a., den europäischen Anteil an der weltweiten Halbleiterproduktion bis 2030 auf 20 Prozent zu erhöhen (Europäische Kommission 2023). Diese Zielsetzung ist jedoch nur realisierbar, wenn es gelingt, die hierfür erforderlichen Fachkräfte in ausreichender Zahl und mit den notwendigen Kompetenzen zu qualifizieren. Damit rücken Fragen der Fachkräftesicherung, der Ausgestaltung beruflicher Handlungskompetenz sowie der Anschlussfähigkeit von Qualifizierungsangeboten entlang der gesamten Bildungskette in den Fokus der Betrachtung. Diese Fragen stellen sich nicht abstrakt, sondern zeigen sich unmittelbar in der konkreten beruflichen Praxis der ME/MST: Zunehmende Automatisierung, digitalisierte Produktions- und Entwicklungsprozesse sowie interdisziplinäre Arbeitsformen führen zu einer Verschiebung von Arbeitsroutinen. Berufliches Handeln ist dabei weniger durch standardisierte Abläufe gekennzeichnet, sondern zunehmend durch prozessbezogenes Denken, systemisches Verständnis und die Fähigkeit zur reflexiven Problemlösung. Diese Entwicklungen lassen sich als Ausdruck eines grundlegenden Wandels beruflicher Arbeit verstehen, bei dem standardisierte Tätigkeiten an Bedeutung verlieren und stattdessen komplexe, kompetenzbasierte Anforderungen in den Vordergrund treten.

Diese veränderten Anforderungen schlagen sich auch in einem wachsenden und zugleich ausdifferenzierten Bedarf an qualifizierten Fachkräften nieder. Empirische Befunde aus aktuellen Fachkräfteanalysen weisen auf einen rasant anwachsenden Fachkräftebedarf im Hochtechnologiebereich der ME/MST hin (Köhne-Finster/Seyda/Werner 2023, Köhne-Finster 2023). Diese Dynamik spiegelt sich auch in der Entwicklung der beruflichen Ausbildung wider. Am Beispiel des seit 1998 etablierten dualen Ausbildungsberufs Mikrotechnologe*Mikrotechnologin zeigt sich in den letzten Jahren ein deutliches Wachstum: Zwischen 2022 und 2024 stieg die Zahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge bundesweit um rund 50 %, während sich das Angebot an Ausbildungsstellen im gleichen Zeitraum um etwa 61 % erhöhte. Zugleich blieben 2024 bereits rund 15,9 % der angebotenen Ausbildungsstellen unbesetzt (BIBB Datenbank DAZUBI).

Die Qualifizierung in der ME/MST ist dabei durch spezifische strukturelle Rahmenbedingungen gekennzeichnet, die sie von anderen technischen Berufsfeldern deutlich unterscheiden. Ausbildungs- und Weiterbildungsangebote erfordern eine hoch spezialisierte, kostenintensive Infrastruktur sowie entsprechend qualifiziertes Bildungspersonal. Gleichzeitig sind die beruflichen Tätigkeitsprofile durch einen hohen Grad an Spezialisierung und einen stark differenzierten Kompetenzbedarf entlang der Wertschöpfungskette geprägt. Die Kombination aus hoher Spezialisierung, kostenintensivem technischem Aufwand und stark differenzierten Kompetenzanforderungen führt dazu, dass Qualifizierungsangebote in der ME/MST nicht beliebig dezentral oder marktförmig ausgeweitet werden können. Gerade vor diesem Hintergrund gewinnt die Bündelung von Ressourcen, Expertise und Angeboten an Bedeutung. Da sich aufgrund dieser Rahmenbedingungen kaum kommerzielle Bildungsdienstleister im Feld etablieren, sind koordinierende, institutionell getragene Bildungs- und Transferstrukturen erforderlich, um Qualifizierung entlang der Bildungskette nachhaltig zu sichern.

Vor diesem Hintergrund zeigt sich eine zentrale Leerstelle in der berufsbildungswissenschaftlichen Diskussion: Während der Wandel beruflicher Anforderungen in Hochtechnologiefeldern vielfach beschrieben wird, bleibt weitgehend ungeklärt, wie diese dynamischen und heterogenen Qualifizierungsanforderungen systematisch in strukturierte, anschlussfähige Qualifizierungs- und Bildungsprozesse übersetzt werden können. Das Symposium setzt an der Verbindung von Veränderungen beruflicher Arbeitsprozesse, daraus resultierenden Qualifizierungsanforderungen und deren Bearbeitung in bestehenden Bildungsstrukturen an und geht der Frage nach, wie vor dem Hintergrund eines steigenden Fachkräftebedarfs dynamische und heterogene Qualifizierungsanforderungen in hochspezialisierten Technologiefeldern unter den strukturellen Bedingungen begrenzter Zugänglichkeit von Lernorten in anschlussfähige Bildungsprozesse übersetzt werden können.

Ziel des Symposiums ist es, aktuelle Entwicklungen der Berufspraxis in der Mikroelektronik und Mikrosystemtechnik (ME/MST) vor dem Hintergrund dieses Spannungsfeldes zwischen dynamischen Qualifizierungsanforderungen und bestehenden Bildungsstrukturen zu rekonstruieren, daraus resultierende Verschiebungen von Kompetenzanforderungen zu analysieren und deren Konsequenzen für die gewerblich-technische Bildung zu diskutieren. Dabei wird das zugrundeliegende Problem nicht als sektorales Einzelphänomen verstanden, sondern als exemplarischer Fall für strukturelle Herausforderungen der beruflichen Bildung in technologisch geprägten Transformationsfeldern.

Das Symposium ist entlang einer analytischen Logik strukturiert, die den Zu-sammenhang von (1) empirischer Rekonstruktion von Bedarfen, (2) strukturel-ler Bearbeitung im Bildungssystem und (3) didaktischer Gestaltung von Lern-prozessen systematisch aufeinander bezieht:

• Beitrag 1 zeigt auf Basis einer empirischen Erhebung des Qualifizie-rungsbedarfs in der ME/MST, dass Qualifizierungsbedarfe in der ME/MST gleichzeitig vielfältig, DQR-niveaustufenübergreifend und schwer syste-matisch zu fassen sind.

• Beitrag 2 adressiert diese Befunde auf der Ebene der Lehrkräftebildung und diskutiert, inwiefern bestehende Professionalisierungsstrukturen er-weitert werden müssen, um den identifizierten Anforderungen gerecht zu werden.

• Beitrag 3 greift die strukturellen Begrenzungen realer Lernorte auf und untersucht simulationsbasierte Lernumgebungen als didaktische Antwort auf eingeschränkte Zugänglichkeit komplexer Arbeitskontexte.

Der thematische Rahmen des Forums bildet das vom Bundesministerium für Forschung, Technologie und Raumfahrt (BMFTR) geförderte bundesweite Fachkräfteleitrojekt in der Mikroelektronik – skills4chips. Ziel des Projekts ist die Steigerung der Qualität und Quantität der Fachkräftebasis in der ME/MST. Hierzu wird die Microtec Academy als nationale Bildungsakademie und One-Stop-Plattform ausgebaut. Die im Symposium präsentierten Beiträge gehen jedoch über eine projektbezogene Darstellung hinaus und zielen auf eine übertragbare, berufsbildungswissenschaftliche Einordnung der Ergebnisse.

Chair: ……

Beitrag 1: Qualifizierungsbedarfe in der Mikroelektronik und Mikrosystemtechnik: Empirische Befunde und die Herausforderungen der Systematisierung

Vortragende Person: ……

Der Beitrag präsentiert zentrale Ergebnisse einer bundesweiten Befragung zum Qualifizierungsbedarf in der Mikroelektronik und Mikrosystemtechnik (ME/MST). Im Fokus steht dabei ein Technologiefeld, das sich nicht als klar ab-grenzbare Branche beschreiben lässt, sondern als technologiegetriebenes, branchenübergreifendes Querschnittsfeld mit heterogenen Organisationsstruk-turen und Tätigkeitsprofilen.

Die Ergebnisse zeigen, dass Qualifizierungsbedarfe in der ME/MST weder auf einzelne Kompetenzbereiche noch auf spezifische Qualifikationsniveaus be-grenzt sind. Vielmehr weisen die Befunde auf eine gleichzeitige Ausdifferenzie-rung entlang einer Vielzahl technologischer Kompetenzfelder hin, insbesondere in datenbezogenen, prozessnahen und qualitätssichernden Bereichen. Zugleich treten diese Bedarfe parallel auf unterschiedlichen Niveaustufen des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) auf und betreffen dementsprechend sowohl be-ruflich qualifizierte Fachkräfte als auch akademisch ausgebildete Mitarbeitende. Hinzu kommen ausgeprägte Rekrutierungsschwierigkeiten über nahezu alle Qualifikationsniveaus hinweg bei gleichzeitig prognostiziert steigendem Fach-kräftebedarf. Gleichzeitig zeigen die Ergebnisse, dass betriebliche Qualifizie-rungsaktivitäten häufig wenig systematisch organisiert sind und insbesondere für beruflich qualifizierte Fachkräfte als nicht ausreichend eingeschätzt werden.

Zusammenfassend verweisen die Befunde auf ein strukturelles Spannungsfeld: Auf der einen Seite sind die Qualifizierungsbedarfe heterogen, dynamisch und organisationsspezifisch ausgeprägt, während bestehende Qualifizierungsstrukturen und -angebote diesen Anforderungen nur eingeschränkt gerecht werden. Zugleich wird deutlich, dass Qualifizierungsbedarfe in der ME/MST in einem schwer abgrenzbaren, technologiegetriebenen Querschnittsfeld entstehen und sich als vielfältig, niveaustufenübergreifend und nur begrenzt systematisch erfassbar darstellen. Damit stellt sich nicht nur die Frage nach der Sicherung von Fachkräften, sondern grundlegend danach, wie Qualifizierung in einem derart heterogenen und technologisch dynamischen Feld überhaupt gestaltet werden kann. Vor diesem Hintergrund wird im Symposium diskutiert, welche Konsequenzen sich daraus für die Lehrkräftebildung in gewerblich-technischen Fachrichtungen ergeben (Beitrag 2) und inwiefern digitale sowie simulationbasierte Lernumgebungen dazu beitragen können, komplexe Arbeitskontexte zugänglich zu machen und Qualifizierungsprozesse entlang der gesamten Bildungskette zu unterstützen (Beitrag 3).

Beitrag 2: Erschließung neuer Zielgruppen für die Lehramtsausbildung in den gewerblich-technischen Berufsfeldern

Vortragende Person: ……

Ausgehend von empirischen Befunden (Beitrag 1) rückt der Beitrag die Konsequenzen für die Lehrkräftebildung in gewerblich-technischen Fachrichtungen in den Fokus. Der steigende Bedarf an Lehrer*innen für die gewerblich-technischen Fachrichtungen an den berufsbildenden Schulen erfordert die noch stärkere Erschließung neuer Zielgruppen, um die Studierendenzahlen im Lehramt für die gewerblich-technischen Fachrichtungen zu steigern. Eine mögliche (neue) Zielgruppe bilden dabei die Schüler*innen der Fach- und Fachoberschulen. Kooperationen von Berufsbildenden Schulen, Hochschulen und Universitäten können systematisch erweiterte Zugangsmöglichkeiten in das Studium des Lehramts schaffen, z.B. für Interessierte ohne allgemeine Hochschulreife, die sonst keinen Zugang zu einer Universität hätten. Vor diesem Hintergrund wird analysiert, inwiefern neue Zielgruppen, wie etwa besonders beruflich Qualifizierte, Meister*innen/Techniker*innen, Absolvent*innen technischer Studiengänge oder Quereinsteiger*innen, für die Lehrkräftebildung erschlossen werden können und welche Herausforderungen z.B. für curriculare Konzepte daraus resultieren. Der Beitrag gibt einen vertieften Einblick in die Ansätze zur Erschließung (neuer) Zielgruppen für das Lehramtsstudium der gewerblich-technischen Fachrrichtugnen an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg.

Beitrag 3: Simulationbasierte Lernumgebungen in der ME/MST: Das virtuelle Technologielabor als didaktischer Rahmen vom Konzeptverständnis zur Handlungskompetenz in komplexen Arbeitskontexten

Vortragende Person: ……

Der Beitrag geht von der Beobachtung aus, dass zentrale Arbeitsprozesse in der Mikroelektronik und Mikrosystemtechnik für Lernende oft nur einge-schränkt zugänglich sind. Insbesondere Reinräume als hochspezialisierte Ar-beitsumgebungen erfordern erhebliche infrastrukturelle, organisatorische und sicherheitstechnische Voraussetzungen. Dadurch sind direkte Einblicke und praktische Erfahrungen entlang der gesamten Bildungskette, von Berufsorien-tierung bis zur beruflichen Weiterbildung, nur begrenzt realisierbar.

Vor diesem Hintergrund wird das virtuelle Technologielabor (VTL) als simulati-onsbasierte Lernumgebung vorgestellt. Im Zentrum steht ein didaktisch struk-turierter Lernpfad, der unterschiedliche Repräsentationsebenen systematisch verbindet, komplexe Arbeitskontexte digital erfahrbar macht und dabei unter-schiedliche Zielsetzungen entlang der gesamten Bildungskette unterstützt. Der Ansatz folgt einer mehrstufigen Lernstruktur: Ausgehend von theoretischen Grundlagen werden in abstrakten Simulationen zentrale Wirkmechanismen re-duziert dargestellt, um mentale Modelle aufzubauen. Daran anschließend er-möglichen realistische High-Fidelity-Simulationen die Entwicklung von Bedien- und Diagnosekompetenzen. Die Durchführung virtueller Prozessketten in Virtu-al Reality (VR) bettet diese Kompetenzen schließlich in einen systemischen Produktionskontext ein und bereitet gezielt auf reale Reinraumbedingungen vor.

Der Beitrag argumentiert, dass insbesondere die Sequenzierung dieser Simula-tionsformen entscheidend ist: Abstrakte Simulationen fördern das Verständnis kausaler Zusammenhänge, während realistische Simulationen die Anwendung prozeduraler Handlungskompetenz unter komplexen Bedingungen ermögli-chen. Die Einbettung in virtuelle Prozessketten erweitert um systemische Zu-sammenhänge. Aufbauend auf den empirischen Befunden aus Beitrag 1 wird diskutiert, wie dieser Ansatz differenzierte Lernprozesse entlang der Bildungs-kette unterstützt, indem er komplexe Lernorte zugänglich und gezielt an unter-schiedliche Zielgruppen anpassbar macht.

Literatur

Europäische Kommission (2023): Digital sovereignty: European Chips Act enters into force today. URL: https://ec.europa.eu/commission/presscorner/api/files/document/print/en/ip_23_4518/IP_23_4518_EN.pdf (30.01.2025).

Köhne-Finster, Sabine (2023): Berufe in der Chipindustrie: Immer mehr Stellen können nicht besetzt werden. IW- Institut der deutschen Wirtschaft. URL: https://www.iwkoeln.de/fileadmin/user_upload/Studien/Kurzberichte/PDF/2023/IW-Kurzbericht_2023-Fachkr%C3%A4ftel%C3%BCcke-Halbleiterindustrie.pdf (25.11.2024).

Köhne-Finster, Sabine/Seyda, Susanne/Werner, Dirk (2023): Fachkräftemangel in Berufen der Halbleiterindustrie. Die aktuelle Fachkräftesituation und zukünftige Ersatzbedarfe in den wichtigsten Berufen der Chip-Produktion. IW- Institut der deutschen Wirtschaft. URL: https://www.iwkoeln.de/studien/sabine-koehne-finster-susanne-seyda-dirk-werner-fachkraeftemangel-in-berufen-der-halbleiterindustrie.html (25.11.2024).

Fragestellung:

Das manuelle Auftragschweißen in der industriellen Instandsetzung stellt ein anspruchsvolles Tätigkeitsfeld dar, welches durch vielfältiges Erfahrungswissen, lange Prozessdauern und körperliche Belastungen, sowie einen zunehmenden Fachkräftemangel geprägt ist. Gleichzeitig erschweren variierende Bauteilgeometrien, unterschiedliche Schadensbilder und fehlende Dokumentationen des Soll-Zustandes eine Standardisierung der Instandsetzungsprozesse. Eine vollständige Automatisierung erscheint daher nicht realistisch. Vor diesem Hintergrund gewinnen Ansätze zur Teilautomatisierung einzelner Arbeitsschritte an Bedeutung, die Fachkräfte gezielt entlasten und ihre Expertise systematisch in veränderte Arbeitsprozesse integrieren.

Eine zentrale Voraussetzung für die Gestaltung teilautomatisierter Systeme sowie für die Entwicklung arbeitsprozessorientierter Qualifizierungsansätze ist ein systematisches Verständnis der bisher überwiegend erfahrungsbasierten manuellen Arbeitsabläufe. Der Beitrag untersucht daher folgende Forschungsfragen:

- Welche zentralen Handlungsschritte und erfahrungsbasierten Entscheidungsprozesse strukturieren das manuelle Auftragschweißen in der Instandsetzung?

- Welche Strategien existieren bereits für teilautomatisierte Schweißprozesse und auf welchem Erfahrungswissen basieren diese Systeme und Arbeitsabläufe?

- Welche Anforderungen ergeben sich daraus für die gestaltungsorientierte Entwicklung eines teilautomatisierten Arbeitssystems zur Unterstützung des Auftragschweißen in der Instandsetzung?

Forschungs-/Entwicklungsmethode, Ansatz und Durchführung:

Zur Datenerhebung wurden im Rahmen des Forschungsprojektes „AutSch - Automatisierung von traditionell manuellen Schweißaufgaben“ teilstrukturierte Interviews mit betrieblichen Fachexperten geführt. Für das manuelle Auftragschweißen wurde die Datenerhebung durch Analyse dokumentierter Reparaturfälle ergänzt. Der Fokus lag hierbei auf eingesetzten Werkzeugen, benötigten und erzeugten Informationen, benötigtem Erfahrungswissen und situativen Anpassungen des Prozesses durch die Schweißfachkraft. Weitere Interviews erfolgten mit Fachexperten eines Technologieanbieters für automatisiertes Schweißen sowie Fachexperten für Softwarelösungen der Bahnplanung, um bisherige Vorgehensweisen und Möglichkeiten der Teilautomatisierung für beschriebenen Anwendungsfall zu eruieren, jeweils mit Fokus auf der Bedeutung des Erfahrungswissens von Fachkräften. Die erhobenen Daten wurden anschließend in Prozessmodellen visualisiert, um jeweils eine strukturierte Beschreibung des Ist-Arbeitsprozesses zu ermöglichen.

Ergebnisse und ihre wissenschaftliche Bedeutung:

Die Prozessmodelle ermöglichen ein systematisches Verständnis des manuellen Auftragsschweißens. Der Prozess ist durch iterative Prüf- und Entscheidungszyklen geprägt, in denen der angestrebte Zielzustand schrittweise hergestellt, bewertet und angepasst wird. Zentral für den Prozess sind erfahrungsbasierte Tätigkeiten der Fachkräfte, die insbesondere in der Interpretation von Schadensbildern, der Festlegung von Referenzflächen sowie der situativen Anpassung von Bearbeitungsstrategien zum Ausdruck kommen. Darüber hinaus übernehmen Fachkräfte eine kontinuierliche Bewertung von Zwischenergebnissen und entscheiden über Fortführung, Anpassung oder Korrektur des Prozesses.

Automatisierungspotenziale bestehen vor allem in der messtechnischen Erfassung von Bauteilgeometrien, der Unterstützung bei der Bahnplanung sowie in der Ausführung repetitiver Schweißprozesse. Diese Teilaufgaben lassen sich vergleichsweise gut standardisieren und technisch unterstützen, während prozesssteuernde und bewertende Tätigkeiten weiterhin an die Fachkraft gebunden bleiben.

Schlussfolgerungen für künftige Forschungs-/Entwicklungsinitiativen:

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass teilautomatisiertes Reparaturschweißen nicht als Ersatz fachlicher Expertise verstanden werden kann. Es bleibt in hohem Maße auf das Erfahrungswissen der Fachkräfte angewiesen und technologische Entwicklungen müssen systematisch mit dem Erfahrungswissen der Schweißfachkräfte verknüpft werden. Eine zentrale Herausforderung in der Ausgestaltung teilautomatisierter Systeme besteht in der Aufgabenteilung zwischen Mensch und Technik, bei der standardisierbare Teilaufgaben automatisiert und erfahrungsbasierte Bewertungen weiterhin durch Fachkräfte erfolgen. Für zukünftige Forschungs- und Entwicklungsarbeiten ergibt sich daraus die Notwendigkeit, diese Aufgabenteilung auszugestalten und empirisch weiter zu untersuchen. Zudem muss die berufliche Bildung arbeitsprozessorientierte Qualifizierungsansätze entwickeln, die Fachkräfte sowohl im Umgang mit teilautomatisierten Systemen als auch in der reflektierten Nutzung ihres Erfahrungswissens im veränderten Arbeitsprozess unterstützen.

Die digitale Transformation der Automobilindustrie, geprägt durch Elektromobilität, zunehmende Softwareintegration und den Einsatz künstlicher Intelligenz, verändert die Anforderungen an gewerblich-technische Facharbeit grundlegend. Der Beruf Kfz-Mechatroniker*in zählt zu den quantitativ bedeutendsten Ausbildungsberufen in Deutschland (Bundesinstitut für Berufsbildung, 2025) und eignet sich daher in besonderer Weise als Referenzberuf zur Analyse dieses Wandels. Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag in einer integrierten Betrachtung von drei Forschungsprojekten des Forschungsinstituts Betriebliche Bildung (f-bb) die Bedeutung selbstgesteuerten und kontinuierlichen Lernens im Kontext des Strukturwandels sowie die daraus resultierenden Anforderungen an die berufliche Bildung.

Die Analyse basiert auf Ergebnissen der Projekte „SIBA – Duale Berufsausbildung in Zeiten des Strukturwandels der Automobilregion Südwestsachsen“ und „transform.by – Transformation der Fahrzeugindustrie und ihrer Zulieferer“ und wird ergänzt durch Erkenntnisse aus dem Projekt „InnoFort– Innovative Fortbildung im Handwerk durch Microcredentials“. Methodisch werden Stellenanzeigenanalysen (über 11.000 Anzeigen), Unternehmensbefragungen, qualitative Fallstudien sowie eine SWOT-Analyse bestehender Ausbildungsstrukturen kombiniert. Durch diese multimethodische Perspektive werden arbeitsmarktbezogene Anforderungen, betriebliche Praxis und institutionelle Rahmenbedingungen systematisch zusammengeführt und übergreifende Ergebnisse vorgestellt.

Die Ergebnisse zeigen eine deutliche Verschiebung der Kompetenzanforderungen. Neben wachsender Bedeutung von Kenntnissen in Bereichen wie Elektromobilität, Digitalisierung und datenbasierter Diagnose gewinnen insbesondere überfachliche Kompetenzen wie Lernbereitschaft, Selbstorganisation und Anpassungsfähigkeit an Bedeutung. Gleichzeitig wird eine strukturelle Diskrepanz zwischen den dynamischen Anforderungen der betrieblichen Praxis und den bestehenden Ausbildungsordnungen sichtbar, die technologische Entwicklungen bislang nur unzureichend abbilden Unternehmen reagieren darauf mit einer zunehmenden Verlagerung von Qualifizierungsprozessen in kontinuierliche, betriebsnahe Lernformate, während sich Beschäftigte verstärkt eigenverantwortlich Wissen aneignen müssen (Weber et al., 2025).

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass selbstgesteuertes und kontinuierliches Lernen zu einer zentralen Voraussetzung beruflicher Handlungsfähigkeit wird. Lebenslanges Lernen darf daher nicht als normatives Leitbild verbleiben. Die berufliche Erstausbildung muss Strukturen schaffen, die zu lebenslangem Lernen befähigen. Diskutiert werden Ansatzpunkte wie die Modularisierung von Ausbildungsstrukturen, Spezialisierung und die Integration von Zusatzqualifikationen sowie die Förderung individueller Lernpfade.

Basierend auf Ergebnissen aus dem Projekt „InnoFort“ – wird in diesem Zusammenhang das Potenzial von Microcredentials (MCs) vertieft diskutiert. Auf europäischer Ebene werden MCs, also Nachweise von Lernergebnissen, die im Rahmen kleinerer Lernerfahrungen erzielt werden, als vielversprechender Ansatz gehandelt, um lebenslanges Lernen zu fördern, dynamische, arbeitsmarktrelevante Themen aufzugreifen und – aufgrund des überschaubaren Umfangs – eigenverantwortliches Lernen und Qualifizierung im Beruf zu ermöglichen (Rat der Europäischen Union, 2022). Der Beitrag verknüpft die Möglichkeit von MCs im Aus- und Weiterbildungsbereich im Handwerk mit der Berufsbildung von Kfz-Mechatroniker*innen. Es werden Beispiele aufgezeigt, wie MCs an unterschiedlichen Stellen der Berufsbiographie genutzt werden könnten und damit eine flexible, bedarfsorientierte und oftmals digital gestützte Kompetenzentwicklung ermöglichen können. Als Ausblick soll der Frage nachgegangen werden, inwiefern MCs einen geeigneten Ansatz bieten, selbstgesteuertes Lernen systematisch zu fördern und die Verbindung zwischen Aus- und Weiterbildung neu zu gestalten.

Der Beitrag zeigt, dass eine zukunftsfähige Gestaltung gewerblich-technischer Berufsbildung nur gelingt, wenn strukturelle Reformen mit der gezielten Entwicklung individueller Lernkompetenzen verbunden werden. Er leistet damit einen empirisch fundierten und handlungsorientierten Beitrag zur Weiterentwicklung beruflicher Bildung im Kontext digitaler Transformation.

Technologische Transformationsprozesse prägen die betrieblichen Arbeits- und Lernkontexte im Ausbildungsberuf Mechatroniker/in. Diese Entwicklungen schaffen neue Anforderungen an das Verständnis von Prozessen und Systemen, da Auszubildende zunehmend mit komplexen, technologiegetriebenen Arbeitsabläufen konfrontiert werden (Windelband & Fasshauer, 2019, S. 157–158). Der Terminus „Prozess- und Systemverständnis“ findet in der berufsbildungswissenschaftlichen Diskussion häufig Verwendung. Wie er berufsspezifisch operationalisiert werden kann, ist in vielen Fällen noch nicht hinreichend definiert (Zinke, 2019, S. 8). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage: Was ist Prozess- und Systemverständnis im Berufsbild Mechatroniker/-in und wie entsteht es? Der Beitrag zielt darauf ab, das berufsbildungswissenschaftliche Begriffsverständnis im betrieblichen Ausbildungshandeln greifbar und praxisrelevant zu machen, wobei die Perspektive der betrieblich Ausbildenden im Fokus steht.

Datengrundlage der Dissertation bilden 60 leitfadengestützte Interviews aus fünf Personengruppen (Betrieblich Ausbildende, Auszubildende, HR‑Fachkräfte, Facharbeitende, Berufsschullehrende). Die Datenerhebung erfolgt nach den Prinzipien der Expertinnen- und Experteninterviews (Gläser & Laudel, 2010) und wird qualitativ-hermeneutisch mittels zusammenfassender Inhaltsanalyse (Mayring, 2022) in MAXQDA ausgewertet. Zentral ist die deduktiv-induktive Entwicklung eines Kategoriensystems, das Verständnisebenen von Prozessen und Systemen sowie Gruppenvergleiche abbildet.

Erste Ergebnisse zeigen, dass betrieblich Ausbildende Prozess- und Systemverständnis auf technischer, digitaler und betrieblicher Ebene erfassen, verinnerlichen und gezielt an Auszubildende vermitteln. Digitale Technologien strukturieren Arbeits- und Lernprozesse neu und verändern sowohl fachliche Anforderungen als auch die didaktische Umsetzung, etwa im Zusammenspiel von Auszubildenden mit digitalen Fertigungssystemen. Dies wird exemplarisch an Projekten der additiven Fertigung verdeutlicht. Implikationen für praxisnahe Ausbildungsansätze werden diskutiert. Die Analyse zeigt, dass Prozess- und Systemverständnis nicht isoliert entsteht, sondern in der Interaktion zwischen Ausbildenden, Auszubildenden und betrieblichen Strukturen verankert ist. Damit trägt der Beitrag zur berufsbildungswissenschaftlichen Diskussion komplexer Arbeits- und Prozesszusammenhänge bei und verdeutlicht die Rolle betrieblich Ausbildender im Spannungsfeld zwischen Beruf, Betrieb und Didaktik.

Es ergeben sich Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung praxisnaher Ausbildungsansätze, deren Fokus weiterhin auf den betrieblich Ausbildenden liegt. Zugleich werden Impulse für zukünftige Forschung zum Prozess- und Systemverständnis verdeutlicht. Diese lassen sich beispielhaft an additiven Fertigungsverfahren sowie am Wandel betrieblicher Produktionsprozesse einschließlich ihrer didaktischen Umsetzung nachvollziehen. Eine umfassende Modellentwicklung zum Prozess- und Systemverständnis ohne Festlegung auf ein spezifisches Berufsbild oder eine Berufsgruppe steht darüber hinaus weiterhin aus.

Lernfabriken an berufsbildenden Schulen werden im Kontext der digitalen Transformation von Arbeit und Beruf zunehmend als innovative und praxisnahe Lernorte der beruflichen Aus und Weiterbildung diskutiert. Sie gelten dabei nicht mehr nur als arbeitsprozessorientierte Lehr Lern Settings zur realitätsnahen Abbildung industrieller Wertschöpfungsprozesse, sondern zunehmend als institutionelle Räume, in denen organisationsübergreifende Kooperation und Formen der Öffnung beruflicher Bildung erprobt werden (vgl. Bergmann et al., 2024). Insbesondere für die berufliche Weiterbildung werden Lernfabriken mit Erwartungen an praxisnahe, technologiebezogene Qualifizierungsformate sowie veränderte Akteurskonstellationen zwischen beruflichen Schulen, Betrieben und regionalen Partnern verknüpft (vgl. Warnhoff et al., 2024; Bergmann et al., 2025). Dabei zeigt sich, dass ihre nachhaltige Nutzung neben didaktischen auch organisations und governancebezogene Herausforderungen umfasst, bei denen Betreibermodelle, Ressourcenallokation und Kooperation zentrale Rollen spielen.

Während in den vergangenen Jahren einzelne Modell und Förderprojekte zur Nutzung von schulischen Lernfabriken in der beruflichen Weiterbildung initiiert wurden, liegen bislang jedoch kaum vergleichende Ergebnisse über deren Gelingenheitsbedingungen der diesen Projekten zugrundeliegenden Betreibermodelle vor. An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an: Er stellt ein vergleichendes Auswertungsvorhaben vor, das drei im Rahmen einer baden württembergischen Landesinitiative (Weiterbildung.an.Lernfabriken@BW) entstandene Projekte zur beruflichen Weiterbildung an schulischen Lernfabriken (ADAPT KI, CPF4PRO, HSS.Is.Teaching@skills.BW) erstmals gemeinsam in den Blick nimmt. Ziel der im Fokus stehenden Projekte war es, modellhaft Weiterbildungsangebote im Kontext von Industrie 4.0 und Künstlicher Intelligenz an bestehenden schulischen Lernfabriken zu erproben und dabei unterschiedliche Betreibermodelle, Akteurskonstellationen und didaktische Zugänge zu testen. Die Entwicklung und Umsetzung fand an verschiedenen Standorten mit jeweils eigenen Projektnehmern, institutionellen Voraussetzungen und Kooperationspartnern statt. Das Autorenteam hat diese Projekte wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Dabei kamen qualitative und quantitative Methoden sowie unterschiedliche Erhebungsperspektiven (z. B. aus Sicht der Teilnehmenden, der Dozierenden und der institutionellen Träger) zum Einsatz. Mithilfe der Triangulation sollen möglichst zielgruppenspezifisch differenzierte Aussagen ermöglicht und valide Schlussfolgerungen hinsichtlich der Zielerreichung und der Wirkmechanismen der jeweiligen Weiterbildungsmaßnahmen generiert werden. Im Zentrum der Gesamtbetrachtung aller Projekte standen die Konzeption und Umsetzung eines tragfähigen Betreibermodells sowie die Entwicklung innovativer Angebotsstrukturen der beruflichen Weiterbildung.

Als analytischer Bezugsrahmen des geplanten Vergleichs dient ein im Bundesprojekt „Lernfabriken@BeruflicheBildung“ (InnovET Plus) entwickeltes Anforderungsprofil für Betreiberkonsortien innerhalb von Betreibermodellen in Lernfabriken. Dieses Profil beschreibt fünf zentrale Kompetenzdimensionen, die für das Gelingen und die Verstetigung von Lernfabriken in der beruflichen Weiterbildung als relevant gelten: didaktisch methodische Kompetenzen, beruflich technische Kompetenzen, organisatorisch administrative Kompetenzen, netzwerk und schnittstellenbezogene Kompetenzen sowie strategisch unternehmerische Kompetenzen.

Der Beitrag skizziert das geplante Vorgehen der vergleichenden Analyse und diskutiert die neuen Erkenntnispotenziale, die sich aus der Spiegelung der Landesprojekte an diesem Anforderungsprofil ergeben. Ziel ist es, strukturierende Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Spannungsfelder in der Ausgestaltung von Betreibermodellen sichtbar zu machen, um die schulischen Lernfabriken nachhaltig als Weiterbildungsort in der beruflichen Bildung zu etablieren.

Literatur:

• Bergmann, V., Schwarz, M., & Windelband, L. (2024). Lernfabriken als neuer Lernraum für das Bildungspersonal. Eine erste Bestandsaufnahme in Baden-Württemberg. In S. Bohlinger, I. Krause, J. Dienel, L. Kresse & M. Niethammer (Hrsg.), Betriebliches Aus- und Weiterbildungspersonal im Fokus der Berufsbildungsforschung (S. 251–264). wbv Media. https://doi.org/10.3278/9783763976362

• Bergmann, V., Schwarz, M. & Windelband, L. (2025) Soziale Innovationspotentiale durch neue kooperative Akteurskonstellationen. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 49, 1–25. https://www.bwpat.de/ausgabe49/bergmann_etal_bwpat49.pdf

• Warnhoff, K., Dabrowski, S., Müller Greifenberg, L., Gramß, D., & Stricker, M. (2024). Lernfabriken als innovative Weiterbildungsorte für KMU. Industry 4.0 Science, 40(4), 32–41. https://doi.org/10.30844/I4SD.24.4.32

Theoretischer Rahmen und Ziel der Studie Lernfabriken simulieren komplexe, realitätsnahe Arbeits- und Produktionsprozesse. Sie richten sich an verschiedene Zielgruppen, darunter Schüler, Auszubildende, Studierende und Fachkräfte in der Weiterbildung. Besonders in der beruflichen Bildung etablieren sich Lernfabriken als Schlüsselelemente (Behrendt et al., 2022). Abele et al. (2024) und Faßhauer et al. (2021) definieren vier wesentliche Merkmale von Lernfabriken: die Abbildung authentischer Arbeitsprozesse unter Berücksichtigung technischer und organisatorischer Aspekte, eine dynamische Arbeitsumgebung entlang einer realen Wertschöpfungskette, die Produktion eines realen Produkts sowie ein umfassendes didaktisches Konzept zur Integration in Lehr- und Lernarrangements.

Lernfabriken ermöglichen die Entwicklung primärer Kompetenzen im Umgang mit Arbeitsaufgaben und -objekten sowie sozialer und prozessualer Kompetenzen, beispielsweise Teamarbeit und Prozessverständnis (Weyand et al., 2023; Petrusch et al., 2023). Sie bereiten Lernende auf die aktive Mitgestaltung vernetzter, digitalisierter Arbeitswelten vor (Schröder & Dehnbostel, 2021).

Trotz des wachsenden Interesses an Lernfabriken besteht eine Forschungslücke. Während zahlreiche Studien die Konzeption und Implementierung von Lernfabriken in den Unterricht untersuchen (z.B. Faßhauer et al., 2021; Tvenge et al., 2020), fehlen systematische, empirisch fundierte Untersuchungen zu Lernfabriken als komplexe Lernumgebungen und neue Lernräume für die berufliche Bildung. Zudem sind die Anforderungen an Lehrkräfte, die in Lernfabriken unterrichten, insbesondere in Westeuropa, kaum erforscht. Hier setzt die Hypothese an, dass Lernfabriken als Kompetenz- und Innovationstreiber für die gesamte Institution fungieren können (Windelband et al., 2022).

Ziel dieses Beitrags ist es daher, das Potenzial von Lernfabriken zur Förderung von Kompetenzentwicklung und Innovation auf individueller und institutioneller Ebene zu analysieren. Zudem werden die Einstellungen und Methoden von Lehrkräften im Hinblick auf die Verbindung zwischen Arbeit und beruflicher Bildung untersucht.

Methode Im Rahmen einer bundesweiten Online-Befragung wurden Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen in Deutschland (N = 329) mittels eines quantitativen Fragebogens mit validierten Skalen befragt. Es wurde gezielt zwischen Lehrkräften, die in Lernfabriken tätig sind, und solchen ohne diese Tätigkeit unterschieden.

Die verwendeten Skalen umfassen: (a) ein entwickeltes und in einer Vorstudie validiertes Instrument zur Bewertung von Ausstattung, Betriebsabläufen und didaktischen Konzepten (Autor(en), 2024), (b) die berufliche Weiterentwicklung von Lehrkräften (Evers et al., 2016), (c) die Verbindung zwischen Arbeit und Bildung (Anselmann & Vetter, 2022), (d) innovatives Arbeitsverhalten (Messmann & Mulder, 2020) und (e) der Vergleich zwischen wichtigen und erreichten Kompetenzen (Antera et al., 2022).

Ergebnisse Die Faktorenanalysen der verwendeten Skalen zeigten die intendierte Struktur. Für das Instrument zur Bewertung von Ausstattung, Betriebsabläufen und didaktischen Konzepten wurde eine konfirmatorische Faktorenanalyse mit Mplus berechnet (RMSEA .10, CFI .90, SRMR .04). Alle Skalen wiesen zufriedenstellende Cronbachs-Alpha-Werte zwischen .81 und .95 auf.

Die deskriptiven Analysen bieten erste Einblicke in Lernfabriken als Lernräume. Dabei zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen Lehrkräften, die in Lernfabriken tätig sind, und solchen, die nicht beteiligt sind. Der Scheffé-Post-hoc-Test zeigt eine signifikante Differenz (p = .03) zwischen den Gruppen hinsichtlich der Konnektivität zwischen Arbeit und Bildung sowie des innovativen Arbeitsverhaltens. Auch die Selbsteinschätzung der eigenen Kompetenzen unterscheidet sich signifikant zwischen den Gruppen.

Für die nachhaltige Integration von Lernfabriken in den Schulalltag ist deren feste Verankerung in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften essenziell. Lernfabriken fördern vernetztes Denken, Arbeiten und Kooperieren in Produktionssystemen und tragen zur Entwicklung von Organisation, Personal und Unterricht bei. Zudem steigert die aktive Teilnahme von Lehrkräften in Lernfabriken deren berufliche Weiterentwicklung, Innovationsverhalten und Konnektivität zur Arbeitswelt, was einen klaren Mehrwert für die Lehrkräfte darstellt. Vor diesem Hintergrund leistet der Beitrag einen spezifischen Beitrag zu den zentralen Fragestellungen der gtw-Tagung 2026, indem er Lernfabriken als innovative Lernräume im Spannungsfeld von technologischer Transformation, beruflicher Facharbeit und didaktischer Weiterentwicklung verortet. Die Ergebnisse greifen damit zentrale Tagungsthemen wie die Gestaltung zukunftsfähiger Lernorte, die Professionalisierung des Bildungspersonals sowie die Weiterentwicklung gewerblich-technischer Bildung im Kontext von Digitalisierung und Innovation auf und tragen zu deren empirischer Fundierung bei.

Die digitale Transformation verändert die gewerblich-technische Facharbeit grundlegend: Produktionsprozesse werden zunehmend vernetzt und automatisiert, Datenflüsse in Echtzeit gewinnen an Bedeutung, und neue Technologien wie intelligente Sensorik und Robotik verbreiten sich zunehmend. Dies führt zu neuen Kompetenzanforderungen an Auszubildende in den gewerblich-technischen Berufen. Lernsysteme wie beispielsweise Lernfabriken bieten Potenziale, um Kompetenzen im Bereich digital vernetzter Produktion zu fördern, und ermöglichen es Lernenden, komplexe Produktionsprozesse in einer geschützten Umgebung zu erproben.

Da die Curricula der Ausbildungsberufe im Lernfeldkonzept gestaltungsoffen angelegt sind, ist eine Konkretisierung der dort beschriebenen offenen Bildungsziele im Rahmen von authentischen Lernsituationen notwendig. Diese Konkretisierung setzt eine Kenntnis realer Arbeitsprozesse voraus, um daraus in Verbindung mit normativen Bildungszielen konkrete Bildungsziele ableiten zu können. Um eine Kenntnis realer Arbeitsprozesse zu erlangen ist es erforderlich, Tätigkeiten in der betrieblichen Praxis systematisch zu analysieren und die damit verbundenen Kompetenzanforderungen zu identifizieren. Basierend darauf können authentische Lernsituationen für das Medium Lernfabrik konzipiert werden und Bildungsziele formuliert werden.

Fragestellung:

Die zentrale Frage ist, wie authentische und praxisnahe Lernsituationen mithilfe von Lernfabriken gestaltet werden können, um reale Anforderungen und Tätigkeiten gewerblich-technischer Facharbeit im Rahmen der digitalen Transformation abzubilden. Dazu werden vier aufeinander aufbauende Forschungsfragen gestellt.

Forschungsfrage 1: Welche beruflichen Tätigkeiten sind im Rahmen der digitalen Transformation relevant?

Forschungsfrage 2: Welche Kompetenzen sind zur Ausübung dieser beruflichen Tätigkeit notwendig?

Forschungsfrage 3: Wie lassen sich authentische berufliche Tätigkeiten an einer Lernfabrik simulieren?

Forschungsfrage 4: Wie lassen sich die zur Ausübung dieser Tätigkeiten notwendigen Kompetenzen mithilfe einer Lernfabrik fördern?

Forschungs-/Entwicklungsmethode, Ansatz und Durchführung:

Die empirische Erhebung der beruflichen Tätigkeiten und der dafür benötigten Kompetenzen (Forschungsfragen 1 und 2) erfolgt durch leitfadengestützte Experteninterviews mit Mitarbeitenden aus kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) sowie aus Großunternehmen, die bereits digitale Technologien in der Produktion einsetzen. Hierzu zählt zum Beispiel das Sammeln und Auswerten großer Datenströme (Big Data) von verschiedenen miteinander vernetzten Maschinen. Insgesamt sind zehn Interviews geplant, um unterschiedliche Unternehmensgrößen und Praxiserfahrungen zu berücksichtigen. Im Fokus der Interviews stehen betriebliche Tätigkeiten und die dafür benötigten Kompetenzen. Die Auswertung der Interviews erfolgt anhand einer qualitativen Inhaltsanalyse. Auf dieser Grundlage dessen wird geprüft, ob sich die identifizierten Tätigkeiten und Kompetenzen im Rahmen einer Lernsituation mithilfe der Lernfabrik abbilden lassen (Forschungsfragen 3 und 4).

Ergebnisse und ihre wissenschaftliche Bedeutung:

Im Zuge der digitalen Transformation sind neue Tätigkeiten entstanden, wie beispielsweise das Erfassen und Auswerten von Maschinendaten in Echtzeit. Für die Tätigkeiten werden erforderliche Kompetenzen erfasst. In einem weiteren Schritt werden auf Basis der Tätigkeiten als auch der zugehörigen Kompetenzen Bildungsziele bestimmt. Diese werden hinsichtlich ihrer grundsätzlichen Umsetzbarkeit im Rahmen authentischer Lernsituationen mithilfe von Lernfabriken eingeordnet. So entsteht eine Übersicht, die aufzeigt, welche Tätigkeiten und Kompetenzen mithilfe von Lernfabriken gefördert werden können.

Schlussfolgerungen für künftige Forschungs-/Entwicklungsinitiativen:

Die Ergebnisse zeigen, welche betrieblichen Tätigkeiten und Kompetenzen sich als Bildungsziele für authentische Lernsituation eignen und inwiefern sich Lernfabriken als Medium zur Förderung dieser Bildungsziele eignen . Damit bildet sie die Grundlage für die Formulierung von Bildungszielen und Gestaltung authentischer Lernsituationen mit Lernfabriken.

Obwohl die Relevanz einer nachhaltigen Transformation bei vielen KMU erkannt wird: Die meisten Betriebe (86%) kennen ihren C02-Ausstoß nicht. Nur wenige Unternehmen (6%) haben erste Schritte unternommen, um ihren CO2-Ausstoß zu senken (Gothaer KMU-Studie 2024). Den KMU fehlt vor allem eine ausreichende Expertise in Nachhaltigkeit, Kreislaufwirtschaft und Energiebereitstellung. Das Tagesgeschäft hat Priorität, wodurch viele Mitarbeiter*innen ausgelastet sind und keine verfügbare Zeit für Fort- und Weiterbildungen haben (vgl. Beer/Alder 2024, S.138f). Viele KMU können aus finanziellen, institutionellen, strukturellen oder formalen Gründen derzeit keine ausreichende Nachhaltigkeits- und Transformationskompetenz (vgl. ebd.) aufbauen und pflegen, um einen tiefgreifenden sozial-ökologischen und technologischen Wandel mitzugestalten.

Das Metavorhaben “TRANS³ - Metavorhaben zur Förderung von Transformationsprojekten im Trilog“ im Rahmen des Programms “Nachhaltig im Beruf - zukunftsorientiert ausbilden (NiB)” setzt genau hier an. In der Förderlinie entwickeln 17 Transformationsprojekte Qualifizierungsangebote im Themenbereich der Kreislaufwirtschaft und Energiewende für Fachkräfte in KMU. TRANS³ verfolgt u.a. das Ziel, die entwickelten Produkte für den Transfer innerhalb und außerhalb der Förderlinie weiterzuentwickeln und weiterführende Fragestellungen aufzuspüren (vgl. BMBF 2024). TRANS³ will verallgemeinerbare Erkenntnisse in einem koproduktiven Entwicklungsprozess mit den Projekten zusammen generieren und weiterführende Forschungsfragen beantworten, um eine erfolgreiche sozial-ökologische Transformation in Betrieben durch Bildungsangebote im Rahmen einer BBNE zu unterstützen.

Ein wesentlicher Forschungsbereich des Vorhabens beschäftigt sich mit besonders transformationsfördernden Strukturen, Ressourcen und Kooperationen in Bezug auf Kreislaufwirtschaft und Energiewende in KMUs. Insbesondere für KMU bleibt nachhaltiges Wirtschaften oft im Sinne einer Kreislaufwirtschaft und klima-neutraler Energieeffizienz in der Organisation eine echte Herausforderung (Club of Rome & Wuppertal Institut 2024). Empirische Studien zeigen, dass insbesondere organisationale, ökonomische und zeitliche Restriktionen zentrale Implementationsbarrieren darstellen. Nachhaltigkeitstransformationen erfordern daher die gezielte Gestaltung von Rahmenbedingungen, die eine Integration entsprechender Maßnahmen in bestehende betriebliche Strukturen ermöglichen (vgl. z.B. Ekardt 2021). Vor allem drei externe Faktoren leisten einen positiven Anreiz zur Umsetzung von Energiemaßnahmen in KMU: 1. finanzielle Unterstützung (Subventionen, Fördermittel), 2. Externe Zwänge (z. B. steigende Energiepreise, Umweltauflagen) und 3. langfristige wirtschaftliche Vorteile für das Unternehmen. Daneben spielen interne Faktoren, wie ein engagiertes Management, das Nachhaltigkeitsbewusstsein der Mitarbeitenden, die unternehmerische Denkweise sowie der Zugang zu Know-how (z. B. Energie oder Kreislaufexperten) ebenfalls eine entscheidende Rolle (Cagno & Trianni 2013). Um herauszubekommen, was konkret gegeben sein muss, damit KMUs innovative kreislaufwirtschaftliche und energieeffiziente Maßnahmen umzusetzen, soll der Schritt daher von den durchgeführten Bedarfsanalysen zu den Treibern, also von der Diagnostik zu Gestaltungslogik, gegangen werden. Vor diesem Hintergrund sind drei Hauptfragen zu diskutieren:

1. Was sind die Bedarfe der KMUs im Hinblick auf die Implementierung von Kreislaufwirtschaft und Energiewende?

2. Welches sind die konkreten Faktoren (Treiber), die die Einführung von Kreislaufwirtschaft und Energiewende in kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) fördern und daher von den Transformationsprojekten unbedingt beachtet werden sollten?

3. Wie sind Qualifizierungen vor diesem Hintergrund für betriebliche Fachkräften aller Hierarchieebenen zu gestalten, z.B. in Bezug auf ihre Kompetenzanforderungen./Rahmenbedingungen bei KMUs.

Grober Ablauf:

Die Ablaufstruktur des Symposions ist entlang dreier impulsgebender Kurzbeiträge mit einer zusammenhängenden Arbeitsphase geplant. Zunächst stellen aus dem Kreis der 17 Transformationsprojekte drei Vorhaben ihre Ergebnisse zu den durchführten Bedarfsanalysen vor. Angedacht sind folgende inhaltliche Schwerpunkte in den Beiträgen zu setzen:

Beitrag 1 stellt die Ergebnisse einer umfassenden Bedarfsanalyse zu Qualifizierungsbedarfen in kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) vorgestellt. In die Analyse wurden Auszubildende sowie Fach- und Führungskräfte ebenso einbezogen wie Expert*innen aus Wirtschaft, Kammern und Verbänden. Methodisch basiert sie auf Lernstandsanalysen, leitfadengestützten Interviews sowie einer systematischen Literatur- und Marktanalyse, einschließlich bestehender (u. a. KI-gestützter) Anwendungen. Auf dieser Grundlage wurde ein strukturierter Anforderungskatalog entwickelt, der zentrale Handlungsempfehlungen für Inhalte, didaktische Ansätze, Medienformate und Kompetenzziele von Qualifizierungsmaßnahmen formuliert. Die Ergebnisse werden im Workshop präsentiert und gemeinsam diskutiert.

Im Beitrag 2 werden die Ergebnisse einer Bedarfsanalyse zur Integration von Nachhaltigkeit in die berufliche Bildung der Baubranche vorgestellt. Im Fokus steht die Frage, wie Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie Nachhaltigkeitsaspekte insgesamt systematisch in Ausbildungsorte und berufliche Praxis eingebunden werden können. Die Analyse basiert auf einem partizipativen Austausch mit Vertreter*innen verschiedener Bereiche der Branche. Dabei wurden zentrale Herausforderungen identifiziert, bislang ungenutzte Potenziale sichtbar gemacht und konkrete Qualifizierungsbedarfe erhoben. Trotz eines ganzheitlichen Nachhaltigkeitsverständnisses liegt ein besonderer Schwerpunkt auf den Themen Energiewende und Kreislaufwirtschaft. Die Ergebnisse werden im Workshop präsentiert und gemeinsam reflektiert.

Beitrag 3 präsentiert die Ergebnisse einer Bedarfsanalyse zu Kompetenzanforderungen im Kontext einer verstärkten Kreislaufwirtschaft in der Chemie- und Kunststoffbranche. Grundlage der Analyse bilden Online-Befragungen sowie darauf aufbauende Workshops mit Unternehmenspartnern. Im Fokus steht die systematische Identifikation fehlender Kompetenzen aus betrieblicher Perspektive, differenziert nach Berufsbildern und Hierarchieebenen. Diese werden in Form von Erwartungsmatrizen strukturiert erfasst und gemeinsam validiert. Die Auswertung ermöglicht eine priorisierte Übersicht zentraler Kompetenzbedarfe und bildet die Grundlage für die Entwicklung zielgerichteter Qualifizierungsmaßnahmen. Die Ergebnisse werden im Workshop präsentiert und diskutiert.

Nach den inhaltlichen Impulsen werden die Teilnehmenden strukturiert in den Austausch gehen (think-pair-share). Ziel ist es die besonders überzeugende Strategieansätze auf Basis der unternehmerischen Anforderungen zu erarbeiten, die KMU bei der Einführung nachhaltiger Wirtschaftsweisen sowie eines ganzheitlich effizienten, suffizienten und konsistenten Energieeinsatzes unterstützen. Zur Anregung und Initiierung dieser Diskussion dienen die folgenden 4 Leitfragen mit den zugehörigen Diskussionsimpulsen:

1. Was motiviert KMU zur Umsetzung von Maßnahmen im Kontext von Kreislaufwirtschaft und/oder Energiewende? (Externe Faktoren)

Diskussionsimpulse:

• Welche Trends wirken aktuell am stärksten?

• Inwiefern fördern externe Anforderungen z. B. Regulierung, Berichtspflichten, Beteiligungs- und Mitgestaltungsprozesse im Unternehmen? (im Sinne von Demokratiebildung)

• Welche Rolle spielen externe Unterstützungs- und Qualifizierungsangebote (z. B. Förderprogramme, Beratung, Weiterbildung)?

2. Warum entscheiden sich KMU für oder gegen Maßnahmen zur Umsetzung von Kreislaufwirtschaft und/oder Energiewende? (interne Faktoren)

Diskussionsimpulse:

• Was unterscheidet Geschäftsführer, die offen bzw. geschlossen gegenüber Kreislaufwirtschaft und/oder Energiewende sind?

• Welche Rolle spielen Partizipation, Mitbestimmung und innerbetriebliche Aushandlungsprozesse bei der Einführung der Themen (z.B. zwischen Mitarbeitenden und Führungskraft)

• Wie entsteht Bereitschaft sich mit Kreislaufwirtschaft bzw. Energiewende zu beschäftigen?

3.Was ermöglicht Maßnahmen zur Kreislaufwirtschaft und Energiewende in KMUs – und was blockiert sie? (Kompetenzen und Strukturen)

Diskussionsimpulse:

• Wo liegen die größten Engpässe für die Umsetzung?

• Welche Kompetenzen fehlen typischerweise?

• Wie können (Beteiligungs-)Strukturen oder Prozesse genutzt werden, um Wissen aufzubauen und Transformation gemeinsam zu gestalten?

• Welche Strukturen und Formate der Weiterbildung unterstützen oder hemmen den Kompetenzaufbau?

4. Wann passieren Maßnahmen zur Umsetzung von Kreislaufwirtschaft und Energiewende tatsächlich? (Trigger)

Diskussionsimpulse:

• Welche Ereignisse lösen die Beschäftigung bzw. Umsetzung mit den Themen Kreislaufwirtschaft und Energiewende aus?

• Wie planbar sind sie?

• Gibt es typische „Fenster“?

Ergebnis

Das Ergebnis des Symposions hat dabei zwei Ebenen: Für die Veranstalter und Vortragen ergeben sich neue Blickwinkel auf das eigene Projekt und bestenfalls Kontakte für einen Transfer ihrer Ergebnisse. Die Teilnehmenden lernen innovative und generalisierbare Strategien zur Implementierung nachhaltiger Wirtschaftsweisen im Rahmen einer BBNE kennen und reflektierten ihr eigenes Vorgehen.

Literatur:

Beer, M.; Alder, P. (2024): „Nachhaltigkeit ist Zukunft“ – Wissen, Bewusstsein und Handeln durch Nachhaltigkeitsbildung in Molkereien fördern. In: Christian Melzig und Barbara Hemkes (Hg.): Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung im Transfer. Verbreitung, Verstetigung und Transferforschung als Kern der Modellversuche 2020-2022. Bonn: Verlag Barbara Budrich (BIBB Fachbeiträge zur beruflichen Bildung), S. 119–141.

BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) (2024): Richtlinie zur Förderung von Transformationsprojekten im Rahmen des Programms „Nachhaltig im Beruf – zukunftsorientiert ausbilden“. Bundesanzeiger. https://www.bibb.de/dokumente/ablage/BAnz%20AT%2028.11.2024%20B1.pdf

Club of Rome & Wuppertal Institut (Hg.) (2024): Earth for All Deutschland; Aufbruch in eine Zukunft für Alle: oekom verlag.

Cagno, E.; Trianni, A. (2013): Exploring drivers for energy efficiency within small- and medium-sized enterprises: First evidences from Italian manufacturing enterprises. In: Applied Energy 104, S. 276–285. DOI: 10.1016/j.apenergy.2012.10.053.

Ekardt, F. (2021): Theorie der Nachhaltigkeit. Habilitationsschrift. Nomos; Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden.

Gothaer Allgemeine Versicherung AG. (2024). Gothaer KMU-Studie 2024: Nachhaltigkeit im Mittelstand. Köln.

Die digitale Transformation von Arbeit und Ausbildung verändert berufliche Praxis mit hoher Dynamik und stellt neue Anforderungen an das Ausbildungspersonal sowie das Berufsbildungspersonal insgesamt. Erhebungen zeigen, dass digitale Medien in der beruflichen Ausbildung zwar zunehmend genutzt werden, ihr Einsatz jedoch häufig unsystematisch erfolgt und nur begrenzt didaktisch reflektiert ist (Deininger et al., 2025; Härtel et al., 2018; Risius & Seyda, 2023). Professionalisierungsbedarfe lassen sich dabei nicht allein durch technische Ausstattung oder punktuelle Schulungen adressieren, sondern erfordern arbeitsplatznahe, reflexive und prozessuale Lernarrangements, die Lernen und Arbeiten systematisch verbinden (Anselmann et al., 2025; Breiter et al., 2018; Sänger & Jenert, 2023).

Der Beitrag stellt das vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) entwickelte Weiterbildungsprojekt MIKA – Medien- und IT-Kompetenz für Ausbildungspersonal als Best-Practice-Ansatz zur Förderung digitaler Handlungskompetenz im Kontext beruflicher Bildung vor. Dabei geht er vor allem auf aktuelle Evaluationsergebnisse der neustrukturierten MIKA-Module ein. MIKA greift aktuelle Kompetenzdiskussionen auf und wird mit etablierten Konzepten professionellen Handelns wie dem Technological Pedagogical and Content Knowledge Framework (TPACK; Torggler et al., 2023) sowie dem COACTIV-Modell professioneller Kompetenz verknüpft (Baumert & Kunter, 2013).

MIKA überführt diese theoretischen Grundlagen in eine standardisierte, modulare Lernwelt, die Blended-Learning-Formate, arbeitsplatzbezogene Transferaufgaben, kollegiale Reflexion sowie digitale Lern- und Kollaborationstools kombiniert. Damit wird Professionalisierung als kontinuierlicher, kontextgebundener Lernprozess verstanden, der formale, non-formale und informelle Lerngelegenheiten integriert (Anselmann, 2025; Sänger & Jenert, 2023). Die Erhebungsinstrumente sind so konzipiert, dass zentrale Merkmale und Strukturmerkmale der Module differenziert abgebildet werden können. Das Untersuchungsdesign nutzt einem Pre-Post-Ansatz unter Verwendung validierter Skalen, um den Wissenszuwachs sowie die Veränderungen in den Einstellungen zu den Themenfeldern zuverlässig zu erfassen können.

Erste Evaluationsergebnisse weisen auf eine hohe Akzeptanz, ausgeprägte Praxisnähe und relevante Transferpotenziale in betriebliche Ausbildungssettings hin, verdeutlichen jedoch zugleich die Bedeutung organisationaler Rahmenbedingungen für nachhaltige Kompetenzentwicklung. Zudem konnte ein signifikanter Anstieg der Wissensstrukturen über die Module hinweg aufgezeigt werden.

Der Beitrag diskutiert MIKA vor dem Hintergrund aktueller Herausforderungen der Berufsbildungsforschung und leistet einen Beitrag zur Frage, wie berufliche Bildung auf den beschleunigten Wandel von Arbeitswelt, Digitalisierung und Kompetenzanforderungen reagieren kann. Damit wird MIKA als ein Ansatz zur Gestaltung arbeitsplatznaher, digital gestützter Lernwelten für das Ausbildungspersonal eingeordnet, der zentralen Fragestellungen der gtw-Tagung 2026 adressiert. Insbesondere knüpft der Beitrag an die Diskussionen um die Professionalisierung des Bildungspersonals, die didaktische Gestaltung hybrider und digitaler Lernumgebungen sowie die Weiterentwicklung gewerblich-technischer Bildung im Kontext tiefgreifender Transformationsprozesse an. Die Ergebnisse verdeutlichen, wie durch strukturierte, reflexive und arbeitsintegrierte Lernarrangements neue Formen der Verbindung von Lernen und Arbeiten realisiert werden können und leisten damit einen empirisch fundierten Beitrag zur Ausgestaltung zukunftsfähiger Lernorte und Qualifizierungsstrategien. Perspektivisch werden mit der Integration von Open Educational Resources sowie KI-gestützten Lernformen weitere Innovationspotenziale im Sinne der Tagungsschwerpunkte aufgezeigt

Die überbetriebliche Ausbildung (ÜBA) bildet neben der betrieblichen und berufsschulischen ein zentrales Element der Fachkräftesicherung in der Bauwirtschaft. Seit 2024 fördert das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF, seit 2025 BMBFSFJ) unter Begleitung des BIBB mit der Initiative INex-ÜBA den Ausbau überbetrieblicher Berufsbildungsstätten (ÜBS) zu exzellenten Lehr- und Lernorten. Das INex-ÜBA Verbundprojekt „Exzellent Ausbilden in der Bauwirtschaft“ (ExA-BAU) adressiert insbesondere die Qualifizierung des aktuellen und zukünftigen Ausbildungspersonals zur Planung und Umsetzung arbeitsaufgabenbezogener und kompetenzförderlicher überbetrieblicher Lehr-Lern-Arrangements.

Die hierfür erforderliche Expertise umfasst die Analyse, Auswahl und Strukturierung arbeits- und bildungsrelevanter Inhalte sowie die professionelle Inszenierung und Steuerung von Lehr-Lern-Prozessen. Formal definieren die Sozialkassen der Bauwirtschaft (SOKA-BAU) das Basis-Qualifikationsniveau (vgl. SOKA-BAU 2021, S. 10) des Ausbildungspersonals. Die Mindestanforderungen (Meister, Geprüfter Polier oder gleich-/höherwertige Abschlüsse mit Berufspraxis und Ausbildereignungsnachweis nach AEVO) beinhalten lediglich die Beachtung grundlegender didaktischer Prinzipien (vgl. BIBB 2023, S. 6). Berufsdidaktische Weiterbildungen sind nicht vorgesehen.

Die AEVO ist zudem auf eine qualifizierte Ausbildertätigkeit im Betrieb zugeschnitten, welche sich nur auf Arbeitsaufgaben beziehen kann, die betriebliche Geschäftsfelder zur Verfügung stellen. In der ÜBA können und sollten diese Grenzen aufgrund der Unabhängigkeit von betrieblichen Zwängen und Aufträgen zugunsten einer Ausbildung aufgehoben werden, die berufsbezogenes Wissen systematisch vertieft und zugleich technologische Entwicklungen aufnimmt (vgl. Franke & Sachse 2024, S. 10). Folglich besteht eine Diskrepanz zwischen den erweiterten berufsdidaktischen Anforderungen der ÜBA und der formal geforderten Qualifikation des Ausbildungspersonals.

Vor diesem Hintergrund und im Sinne des Anspruchs des ExA-BAU-Projekts, die Qualität der ÜBA u.a. durch exzellentes Ausbildungspersonal zu steigern, bedarf es der Konzeption eines (Weiter-)Bildungsangebots zur didaktisch-methodischen Qualifizierung. Dies setzt voraus, dass (1) Qualifizierungswege, Motive und Rollenbilder des Ausbildungspersonals, (2) deren Verständnis zur Funktion der ÜBA innerhalb der dualen Ausbildung sowie (3) deren aktuelle didaktisch methodische Gestaltung von Lehrunterweisungen empirisch erfasst sind.

Um diese Lücke zu schließen wird ein methodenkombinierender Ansatz gewählt. Dieser ermöglicht es zuverlässigere Aussagen (Kaufhold 2016) zur didaktischen Expertise und den Einstellungen des Ausbildungspersonals zu gewinnen. Die Positionen (1) und (2) werden mittels Fragebogen erhoben, Position (3) über die Beobachtung einzelner Lehrunterweisungen in Kombination mit Interviews. Die Kombination ermöglicht Aussagen zur berufsdidaktischen Kompetenz und zur Reflexivität des didaktisch methodischen Handelns. Die Analyse erfolgt im Abgleich mit der Theorie des arbeitsaufgabenbezogenen Lehrens und Lernens (Niethammer 2006, Niethammer & Schweder 2016). Die Fragebogendaten dienen der Kontextualisierung und berufsbiografischen Einordnung der erhobenen Expertise.

Der Beitrag stellt den theoretischen Rahmen, das Forschungsdesign sowie die Operationalisierung des Kompetenzbegriffs vor und eröffnet eine Diskussion über Implikationen für die Professionalisierung des Ausbildungspersonals in den ÜBS.

Literatur

BIBB (2023). Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung vom 20. Juni 2023 zum Rahmenplan der Ausbilder-Eignungsverordnung. In Bundesministerium der Justiz (2023). Bundesanzeiger vom 14.07.2023. Verfügbar unter https://www.bibb.de/dokumente/pdf/HA135.pdf (Zugriff am: 13.02.2026)

Franke, D. & Sachse, H. (2024). Überbetriebliche Unterweisung im Handwerk - Zahlen und Analysen zur Inanspruchnahme im Jahr 2023. Verfügbar unter: https://3adac78d-79cf-4c7c-a7a5-38ddad9b4c73.filesusr.com/ugd/208946_bc74747f9aaf493e89c6d54dec4e8421.pdf (Zugriff am: 17.03.2026).

Kaufhold, M. (2006). Kompetenz und Kompetenzerfassung - Analyse und Beurteilung von Verfahren der Kompetenzerfassung. VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Niethammer, M. (2006). Berufliches Lehren und Lernen in Korrelation zur chemiebezogenen Facharbeit. Ansprüche und Gestaltungsansätze. wbv.

Niethammer, M. & Schweder, M. (2016). Handelnd lernen. Situationsaufgaben als Ausgangspunkt berufsschulischen Unterrichts und universitärer Lehrerbildung. In B. Mahrin (Hg.), Wertschätzung Kommunikation Kooperation Perspektiven von Professionalität in Lehrkräftebildung, Berufsbildung und Erwerbsarbeit Festschrift zum 60. Geburtstag von Prof. Dr. Johannes Meyser, (S. 30–40). Universitätsverlag. https://doi.org/10.14279/depositonce-5660

SOKA-BAU (2021). Mindest-Qualitätsanforderungen für überbetriebliche Ausbildungsstätten.

Fragestellung: Das Ausbildungspersonal ist maßgeblich für die Qualität beruflicher Bildung, steht jedoch vor Herausforderungen. Die betriebliche Bildungsarbeit verlangt mit Spannungsfeldern und widersprüchlichen Anforderungen umzugehen, verschiedene Perspektiven einzubeziehen und die eigene Rolle zu reflektieren (Diettrich et al. 2021). Während einige Studien die Anforderungssituation an Ausbilder:innen beschreiben (Bahl et al. 2012; Wolff 2023), ist wenig über ihre Lern- und Entwicklungsprozesse bekannt. Für die Qualifikationsforschung ist von Interesse, welche Herausforderungen sie in einem komplexen Arbeitsumfeld bewältigen und auf welche Strategien sie dabei zurückgreifen. Erste Erkenntnisse bieten die von Pascoe (2023) beschriebenen Entwicklungsaufgaben, die typische Anforderungen und Bewältigungsstrategien hauptamtlicher Ausbilder:innen in industriellen M+E-Berufen zusammenführen. Offen ist, inwiefern diese auch für andere Funktionsprofile, Domänen und Kontexte zutreffen. Vor diesem Hintergrund geht eine Interviewstudie mit Ausbilder:innen unterschiedlicher Funktionsprofile (hauptberuflich/nebenberuflich; mit/ohne Leitungsfunktion) und Kontexte (Industrie/Handwerk) folgenden Fragen nach:

F1. Welche Entwicklungsaufgaben können in der Berufsbiographie betrieblicher Ausbilder:innen unterschiedlicher Funktionsprofile rekonstruiert werden?

F2. Wie sehen Lern- und Entwicklungsprozesse unterschiedlicher Funktionsprofile aus? Welche Rolle spielt die Qualifizierung nach AEVO?

Forschungsmethode: Zur Beantwortung der Fragen wurden berufsbiographische Interviews auf Grundlage der Entwicklungsaufgaben im genannten Untersuchungsfeld mit Ausbilder:innen unterschiedlicher Funktionsprofile geführt. Dabei wurden die Annahmen der berufspädagogischen Biographieforschung zugrunde gelegt. Diese rekonstruiert Bildungs- und Lernprozesse anhand qualitativer empirischer Zugänge, ausgehend vom Berufsalltag der Subjekte sowie deren Orientierungsmuster und Problemlösungsstrategien (Unger 2009; Marotzki 2006).

Ansatz und Durchführung: Im Zeitraum von 07/2025 bis 02/2026 wurden 22 Interviews mit 9 Ausbildungsleitungen (haupt-/nebenamtlich), 7 hauptamtlichen Ausbilder:innen und 6 ausbildenden Fachkräften davon 14 in Industrieunternehmen und 8 im Handwerk geführt und mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) ausgewertet.

Ergebnisse und ihre wissenschaftliche Bedeutung: Die Ergebnisse zeigen, dass Ausbilder:innen ihre Tätigkeit häufig als bewusste biografische Neugestaltung verstehen, wobei der Einstieg in die pädagogische Arbeit unterschiedlich herausfordernd ist. Dabei ist eine Zuordnung der subjektiven Repräsentation von Herausforderungen in das Schema der Entwicklungsaufgaben nach Pascoe (2023) möglich. Besonders relevante Herausforderungen zeigen sich im Umgang mit Auszubildenden und der Entwicklung einer eigenen Rolle. Eine Reihenfolge typischer Herausforderungen ist nicht rekonstruierbar, was sowohl durch Charakteristika der Studie als auch des Gegenstands begründet sein kann. Bewältigungsstrategien für herausfordernde Situationen sind häufig auf der Ebene informeller, erfahrungsbasierter Lernprozesse angesiedelt, z. B. der Austausch mit Kolleg:innen, das Hinzuziehen von Expert:innen, Lernen durch wiederholte praktische Erfahrung. In einer Vielzahl der Interviews wurde deutlich, dass die Erfahrungen aus der eigenen Ausbildungszeit über alle Funktionsprofile hinweg das Rollenverständnis und das pädagogische Handeln prägen.

Die AEVO wird je nach Funktionsprofil unterschiedlich bewertet: Ausbildungsleitungen sehen sie oft als praxisferne Theorie, hauptamtliche Ausbilder:innen bewerten sie ambivalent zwischen begrenzter Praxistauglichkeit und instrumentellem Nutzen, während nebenamtliche Ausbilder:innen sie vor allem als formale Grundlage mit punktuellem Wissensgewinn betrachten. Insgesamt zeigt sich, dass die AEVO Orientierung bietet, ihre praktische Relevanz jedoch meist erst in Verbindung mit informellen Lernprozessen entfaltet wird.

Schlussfolgerung für künftige Forschungs-/Entwicklungsinitiativen: Um die Qualifizierung von Ausbildungskräften an den Anforderungen des Berufsfeldes auszurichten und auf reale Spannungsfelder vorzubereiten, kann ein abgesicherter Kanon von Entwicklungsaufgaben als Strukturmerkmal von Curricula dienen. Die Ergebnisse liefern Impulse, um die Ausbilder:innenqualifizierung als ein den Übergang begleitendes Bildungsangebot zu gestalten und Erfahrungen der Teilnehmenden aus der Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen im Berufsfeld zum Gegenstand von Reflexion zu machen. Neben strukturellen und curricularen Ansatzpunkten, zeigen sich methodisch-didaktische Hinweise. Formate, wie kollegiale Fallberatung oder Supervision gelten als geeignet, um Zielkonflikte und Spannungen zu reflektieren. Zukünftige Forschungs- und Entwicklungsinitiativen könnten durch die Betrachtung weiterer Domänen differenzierte Qualifizierungsangebote entwickeln.

Hintergrund

Berufsbilder und Kompetenzanforderungen in der Bauwirtschaft verändern sich durch technologische Transformationen in einer Frequenz, die eine Abkehr von reinem Inhaltswissen in den Ordnungsmitteln unumgänglich macht. Da technische Entwicklungen eine schnellere Anpassung erfordern, als Ordnungsmittel novelliert werden können, bietet die konsequente Kompetenzorientierung die notwendige Basis für eine kontinuierliche Curriculumentwicklung an den Schulen. Nur durch diesen Fokus auf übergeordnete Handlungskompetenzen kann die Anschlussfähigkeit der beruflichen Bildung an die dynamische Baupraxis sichergestellt werden.

Im Vergleich zum Rahmenlehrplan von 1999, der in der Formulierung von Kompetenzanforderungen noch gemeinhin als inkonsequent wahrgenommen wird und Spielräume für einen weiterhin inhaltsorientierten Unterricht offenlässt, wird bei der jüngsten Novellierung der Rahmenlehrpläne für Bauwirtschaftsberufe das Konzept der Kompetenzanforderungen konsequent im Rahmenlehrplan verankert. Damit eröffnet sich die Chance, moderne Lehr-Lernkonzepte in der schulischen Praxis wirksam werden zu lassen.

Während prinzipielle Umsetzungsstrategien von Neuordnungsverfahren auf betrieblicher Ebene durch das BIBB exemplarisch erforscht und dokumentiert sind, besteht hinsichtlich der systematischen Erfassung von Implementationsstrategien auf schulischer Ebene ein Desiderat. Exemplarisch am Neuordnungsverfahren der Bauberufe wird mit dem Beitrag nachvollzogen, wie einzelne Bundesländer den Transfer der KMK-Vorgaben in die Schulpraxis steuern. Angesichts der föderalen Zuständigkeit ist von einer hohen Heterogenität auszugehen, bei der die Länder oft isoliert voneinander agieren. Das Forschungsvorhaben rekonstruiert die administrativen Wege, mit denen die Bundesländer diesen Transfer steuern. Ein zentrales Unterscheidungskriterium der Studie bildet die Anzahl der beteiligten Verwaltungsebenen. Um die Steuerungslogiken analytisch erfassbar zu machen, nutzt die Arbeit eine terminologische Neuausrichtung, welche administrative Dimensionen über die drei Managementebenen „strategisch“, „funktional-taktisch“ und „operativ“ definiert.*1)

In einem Modell werden diese administrativen Ebenen mit den didaktischen Planungsebenen (Makro-, Meso- und Mikroebene) zusammengeführt, um die institutionelle Verortung der Planungsprozesse sowie den Transformationsraum zwischen staatlicher Rahmensetzung und schulinterner Lehrplanrealisierung darzustellen.

Ziel der gegenwärtig laufenden Studie ist es, die verschiedenen Steuerungslogiken zu identifizieren und kategoriengeleitet zu typisieren. Darüber hinaus soll die Arbeit wichtige Impulse für die administrative Praxis geben. Indem die länderspezifischen Vorgehensweisen erstmals verschriftlicht werden, entsteht ein systematisch gesicherter Beitrag für zukünftige Implementierungsprozesse.

Methodik und aktueller Stand der Untersuchung

Die Untersuchung folgt einem explorativ-rekonstruktiven Forschungsdesign und knüpft an eine an der Hochschule Koblenz durchgeführte Vorstudie zu einer geplanten länderübergreifenden Kooperationsinitiative zwischen den Bundesländern Rheinland-Pfalz und Saarland an. Die gegenwärtige Datenerhebung findet in Kooperation mit dem BIBB statt und erfolgt mittels qualitativer, offener Experteninterviews mit den zuständigen Referaten ausgewählter Bundesländer und einer Dokumentenanalyse.

Erste Befunde

Erste Analysen deuten darauf hin, dass mehrere unterschiedliche administrative Unterstützungssysteme parallel in Form bewusster Planung und zentraler Steuerung aber auch durch „adaptive Flexibilitäten“ und „emergente Strategien“*2) bestehen. Die Unterstützungssysteme können dem neu entwickelten Ebenenmodell zugeordnet werden und lassen sich als „realisierte Strategien“ als eine Mischung aus geplanten Elementen und emergenten Anpassungen bezeichnen. Auf Basis der gegenwärtigen Erhebungen ist beabsichtigt, die identifizierten Strategien in diesem Spannungsfeld modellhaft abzubilden.

Anknüpfungspotentiale

Anknüpfend daran lädt der Beitrag im Anschluss dazu ein, über Potenziale für eine systematischere Vernetzung innerhalb der beruflichen Bildung in den fachlichen Austausch zu treten. Thematisiert werden können dabei die vertikale Kommunikation zwischen Administration und Schulpraxis, die horizontale Länderkooperation sowie die Lernortkooperation, um eine verbesserte Umsetzungsqualität zu erreichen.

*1) Adaption der Terminologie aus dem ebenenorientierten Modell der Unternehmensführung (siehe u.a. Rahn, 2016, S. 34 f.).

*2) Es wird hier auf das Strategieverständnis von Henry Mintzberg (1985) zurückgegriffen. Er versteht Strategiebildung als einen Prozess, der sich zwischen den Polen deliberate (beabsichtigt) und emergent (aufkommend) bewegt (vgl. Furger, 2012, S. 3 ff.).

Digitalisierung und Digitalität hinterlassen einen massiven physischen und ökologischen Fußabdruck. Rechenzentren, Übertragungsnetze und Endgeräte verbrauchen signifikante Mengen an Energie und Rohstoffen. IT-Fachkräfte benötigen dringend Nachhaltigkeitskompetenzen, um ökonomische, ökologische und soziale Implikationen der Technikentwicklung berücksichtigen zu können. Dabei stehen kleine und mittlere Unternehmen (KMU) vor dem Dilemma, dass Digitalisierung und sozial-ökologische Verantwortung oft als konkurrierende Ziele erscheinen. Die sogenannte „Twin Transformation“ verknüpft beide Stränge. Der Beitrag stellt ein Konzept vor, das IT-Fachkräfte befähigt, ressourcenschonende Technik (Green IT) und IT für nachhaltige Prozesse (Green IS) in die Praxis zu bringen.

Aufgrund der Digitalisierung und gesellschaftlicher Entwicklungen sehen sich berufsbildende Schulen mit einer sich rasch wandelnden Arbeitswelt konfrontiert. Oft reagieren Standorte auf diese neuen Anforderungen mit der Entwicklung eigenständiger didaktischer Innovationen. Dieser Beitrag untersucht die Frage, unter welchen Bedingungen sich diese didaktischen Innovationen über einzelne Schulen hinaus verbreiten und welche Faktoren ihre Diffusion hemmen.

Die Untersuchung basiert methodisch auf einer vergleichenden Fallstudie im Multiple-Case-Design. Analysiert werden mehrere didaktische Innovationen aus der Berufsbildung, die sich hinsichtlich ihrer Diffusion deutlich unterscheiden. Die Datengrundlage bilden leitfadengestützte Experteninterviews der Innovator*innen. Die Diffusionstheorie nach Rogers bildet den theoretischen Rahmen zur Analyse von Innovationsprozessen in sozialen Systemen.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Diffusion didaktischer Innovationen nicht ausschließlich durch die Qualität der Neuerung bestimmt wird, sondern vor allem durch deren wahrgenommene Kompatibilität mit bestehenden Strukturen sowie durch die Möglichkeit, Innovationen risikoarm zu erproben. Maßgeblich ist dabei die Interpretation dieser Faktoren durch Lehrkräfte. Typische Barrieren zeigen sich hingegen in einer geringen Fehlertoleranz sowie in einem innovationskritischen Schulklima.

Die Arbeit trägt zum Verständnis von Innovationsprozessen in Bildungsinstitutionen bei und zeigt Ansatzpunkte für die Implementierung didaktischer Innovationen an berufsbildenden Schulen auf. Insbesondere wird deutlich, dass Innovationen nicht nur entwickelt, sondern auch systematisch verbreitet werden müssen.

Nachhaltige Entwicklung und Materialteilung von Lernsituationen in der holztechnischen Berufsbildung: Gelingensbedingungen und Hemmnisse

Die gemeinsame Nutzung und Weiterentwicklung von Unterrichtsmaterialien trägt zur nachhaltigen Ressourcennutzung bei, da einmal erstellte Inhalte mehrfach verwendet und kontinuierlich optimiert werden können. Gleichzeitig fördert sie die langfristige Qualitätssicherung und Professionalisierung des Unterrichts durch kollektives Wissen und geteilte Expertise (vgl. Buntins et al. 2024). Vor diesem Hintergrund sollte die Materialteilung im digitalen Zeitalter – insbesondere über Plattformen wie HUBB (Austausch- und Kollaborationsplattform für berufsbildende Schulen in Niedersachsen) und twillo (OER-Portal Niedersachsen) – als selbstverständlicher Bestandteil professionellen Lehrerhandelns verstanden werden.

Fragestellung: Vor dem Hintergrund begrenzter empirischer Erkenntnisse zur Umsetzung lernfeldorientierter Curricula in der beruflichen Fachrichtung Holztechnik (vgl. Meyser & Lindemann 2009) sowie vereinzelter Studien in anderen beruflichen Fachrichtungen (vgl. Dengler 2015; Bader 2020; Haß 2016) untersucht der Beitrag, wie Lehrkräfte die gemeinschaftliche Entwicklung und Teilung von Lernsituationen, Medien und Materialien gestalten, welche Gelingensbedingungen bestehen und welche Hemmnisse auftreten. Zudem wird der Frage nachgegangen, inwiefern Materialteilung zur Bewältigung der Herausforderungen des Lernfeldkonzepts beiträgt.

Methode: Zur Beantwortung dieser Fragestellung wurde eine empirisch-quantitative Studie im Kontext des niedersächsischen „Holzcurriculums“ durchgeführt, einer landesweiten Arbeitsgruppe zur kooperativen Entwicklung von Unterrichtsmaterialien (vgl. Bach & Wolf 2024). Die Datenerhebung erfolgte mittels eines standardisierten Onlinefragebogens, der an alle registrierten Lehrkräfte versendet wurde. Insgesamt nahmen n = 103 Lehrkräfte teil, was einer Rücklaufquote von 47 % entspricht und eine belastbare Datengrundlage darstellt (vgl. MK 2025).

Ergebnisse: Die Ergebnisse zeigen, dass die gemeinschaftliche Materialentwicklung und -teilung mehrheitlich positiv eingeschätzt wird: 52,63 % der Befragten berichten konkrete Mehrwerte, insbesondere in Form von Arbeitserleichterung, Zeitersparnis und qualitativer Weiterentwicklung. Als zentrale Gelingensbedingungen erweisen sich kollegialer Austausch, klare Absprachen und verlässliche Teamstrukturen. Gleichzeitig wird eine heterogene Nutzung sichtbar, da 47,37 % keine weiteren Mehrwerte benennen. Demgegenüber treten verschiedene Hemmnisse auf: Zeitmangel im beruflichen Alltag, Bedenken hinsichtlich möglicher Fehler (22,11 %), rechtliche Unsicherheiten (16,84 %) sowie didaktische Unterschiede und hoher Anpassungsaufwand (jeweils 12,63 %). Ergänzend berichten 47,37 % von organisatorischen und kulturellen Herausforderungen, etwa Koordinationsproblemen oder unterschiedlichen Arbeitsweisen.

Schlussfolgerungen: Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Materialteilung ein erhebliches Potenzial für die Unterrichtsentwicklung bietet, dessen Nutzung jedoch an bestimmte Rahmenbedingungen gebunden ist. Für zukünftige Forschungs- und Entwicklungsinitiativen erscheint es notwendig, zeitliche Ressourcen zu schaffen, rechtliche Rahmenbedingungen zu klären sowie kooperative Arbeitsstrukturen und digitale Kompetenzen gezielt zu fördern (vgl. Buntins et al. 2024). Zudem sollte die institutionelle Verankerung von Materialteilungsplattformen weiter ausgebaut und deren Nutzung empirisch begleitet werden.

Die sozial-ökologische Transformation verändert neben technischen Prozessen auch die berufliche Bildung. Nachhaltigkeit wird dabei häufig ökologisch oder technologisch gefasst, für die Berufsbildung sind jedoch ebenso Fragen sozialer Nachhaltigkeit, Chancengleichheit, Teilhabe und Mitbestimmung zentral. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zielt darauf, zur aktiven Teilhabe und verantwortlichen Zukunftsgestaltung zu befähigen (UNESCO, 2021). Entsprechend verankern auch die modernisierten Standardberufsbildpositionen Nachhaltigkeit als berufsübergreifendes Querschnittsthema in der Ausbildung (BIBB, 2021). Vor diesem Hintergrund stellt sich auch in High-Tech-Unternehmen die Frage, wie nachhaltige Entwicklung auch sozial und demokratisch gestaltet werden kann. Der Beitrag greift Ergebnisse aus dem von 2024 bis 2026 geförderten Projekt BASINtech auf und untersucht soziale Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung als Ansatzpunkt für Demokratiebildung.

Ausgangspunkt des Projekts ist die Frage, wie soziale Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung von High-Tech-Unternehmen gestärkt werden kann. Der Fokus liegt dabei auf Ausbilder:innen und Interessenvertretungen als zentrale betriebliche Akteursgruppen. Der Beitrag erweitert diese Fragestellung um den Zusammenhang von sozialer Nachhaltigkeit und Demokratiebildung und knüpft an ein kritisch-konstruktives Bildungsverständnis an, das Bildung auf Selbst- und Mitbestimmung sowie Solidarität ausrichtet (Klafki, 1995). Untersucht werden entsprechend Überschneidungen zwischen Nachhaltigkeits- und demokratischen Handlungskompetenzen.

Methodisch basiert der Beitrag auf der Begleitforschung und Weiterbildungsentwicklung im Projekt BASINtech. Das Projekt verbindet eine empirische Bedarfsanalyse mit der Konzeption, Erprobung und Weiterentwicklung eines praxisorientierten Weiterbildungsformats. Die Bedarfsanalyse folgte einem Mixed-Methods-Design mit semistrukturierten Interviews und einer quantitativen Online-Befragung. Erfasst wurden Erfahrungen, Herausforderungen und Kompetenzbedarfe im Bereich sozialer Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung.

Die Ergebnisse zeigen, dass soziale Nachhaltigkeit in der betrieblichen Ausbildung eng mit Fragen der Reflexionsfähigkeit, der Beteiligung und der Anerkennung verknüpft ist. In der Bedarfsanalyse und in der Weiterbildung wurden insbesondere Kompetenzen hervorgehoben, die auch für demokratische Praxis zentral sind, etwa Perspektivenübernahme, Team- und Kritikfähigkeit. Nachhaltigkeitskompetenzen beziehen sich damit auch in High-Tech-Unternehmen nicht nur auf ressourcenschonendes Handeln oder technische Transformation, sondern auch auf Aushandlung, Beteiligung und den Umgang mit Vielfalt. Ausbilder:innen und Betriebsräte übernehmen dabei komplementäre Rollen und können als Multiplikator:innen soziale Nachhaltigkeit in der Ausbildung stärken. Studien zur Mitbestimmung verweisen zudem auf Zusammenhänge zwischen betrieblicher Partizipation, Demokratiezufriedenheit und sozial-ökologischer Transformation (Pfeifer, 2023; Scholz, 2023).

Gleichzeitig begrenzen Zeitmangel, unklare Zuständigkeiten, divergierende Rollenverständnisse und eine fehlende strategische Verankerung sozialer Nachhaltigkeit die Umsetzung in der Praxis. Diese Spannungsfelder verdeutlichen, dass Nachhaltigkeit im Betrieb ausgehandelt und gemeinsam gestaltet werden muss – darin liegt ihre demokratiedidaktische Bedeutung.

Künftige Forschungs- und Bildungsprozesse sollten soziale Nachhaltigkeit und Demokratiebildung stärker integrieren. Erforderlich sind Weiterbildungsformate, die neben Wissensvermittlung Räume für Reflexion, Perspektivwechsel und gemeinsame Strategieentwicklung eröffnen. Eine zentrale Rolle kommt dabei der Zusammenarbeit von Ausbilder:innen und Interessenvertretungen zu. Weiterer Forschungsbedarf besteht hinsichtlich der Rolle von Jugendauszubildendenvertreter:innen in dieser Kooperation sowie der Wirkungen entsprechender Maßnahmen auf Auszubildende, Ausbildungspersonal und betriebliche Kultur.

BIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung). (2021). Vier sind die Zukunft: Digitalisierung, Nachhaltigkeit, Recht, Sicherheit. Die modernisierten Standardberufsbildpositionen anerkannter Ausbildungsberufe. Autor.

Klafki, W. (1995). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz.

Pfeifer, C. (2023). Can worker codetermination stabilize democracies? Works councils and satisfaction with democracy in Germany (Working Paper Series in Economics No. 420). Leuphana University of Lüneburg.

Scholz, R. (2023). Unternehmensmitbestimmung und die sozialökologische Transformation: Zusammenhang zwischen Mitbestimmungsindex und ESG-Kriterien in börsennotierten Unternehmen (Mitbestimmungsreport Nr. 79). Hans-Böckler-Stiftung, Institut für Mitbestimmung und Unternehmensführung.

UNESCO. (2021). Roadmap – Bildung für nachhaltige Entwicklung. https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/

Die Mitgestaltungsfähigkeit „der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer, ökonomischer und ökologischer Verantwortung“ (Kultusministerkonferenz, 2024, S. 2) ist seit den 1990er Jahren als Bildungsziel der Berufsschule manifestiert. Dieser Kompetenzaspekt gewinnt im Angesicht der anhaltenden Demokratiekrise (Franke et al., 2025; Nord et al., 2026) zunehmend an Bedeutung. Dies zeigt sich auch vor dem Hintergrund der mannigfaltigen bildungspolitischen Bestrebungen zur Demokratiebildung (vgl. bspw. Ministerium für Schule und Berufsbildung Schleswig-Holstein, 2016; Kultusministerkonferenz, 2018; Niedersächsisches Kultusministerium, 2021). Insbesondere vor dem Hintergrund der durch demokratiefeindliche bzw. populistische Akteure vermehrt vorkommenden Verpolitisierung und Emotionalisierung des gesellschaftlichen Diskurses sowie gesellschaftlicher Transformationsprozesse konstituieren sich neue gesellschaftliche Anforderungen an Fachkräfte aller beruflichen Fachrichtungen. Beispiele ergeben sich neben der Debatte um geschlechtergerechte Sprache vor allem im Bereich des Umwelt- und Klimaschutzes sowie der Mobilitätswende (vgl. bspw. Krüger, 2020; Krüger, 2021). Es zeigt sich, dass Demokratiebildung in diesem Kontext nicht auf den obligatorischen Politikunterricht beschränkt bleiben sollte. Vielmehr handelt es sich um eine Querschnittsaufgabe, die zugleich den fachtheoretischen Unterricht betrifft (vgl. Zurstrassen, 2025). Die adressierten gesellschaftlich-fachlichen Kompetenzanforderungen haben sich bisweilen im Wesentlichen auf die Einhaltung von fachlichen Vorschriften zur Vermeidung von Gefahrensituationen oder Fehlberatungen bezogen. So beispielsweise bei den Anforderungen an die Betriebssicherheit bei Elektroinstallationen oder Instandsetzungen im KFZ-Gewerbe (vgl. bspw. Straube, 2019). Zukünftig sollte auch eine gestärkte Sensibilität für Desinformationen und Emotionalisierungen in gesellschaftlichen Diskursen sowie die Bereitschaft und Befähigung, diesen auf der Grundlage fundierter Kompetenzen entgegenzuwirken, Ziel der Berufsausbildung sein.

Zur Förderung dieses fachlich-demokratischen Verantwortungsbewusstseins bedarf es geeigneter berufsschulischer Lernsituationen, die im Kontext der Förderung von Fachkompetenzen zugleich eine Sensibilität für verpolitisierte und emotionalisierte Diskussionen sowie eine fachlich fundierte Argumentationsfähigkeit fördern. Hierbei geht es im Sinne eines kritisch-konstruktiven Bildungsbegriffs (Klafki, 2007) nicht um die bloße Berichtigung desinformativer Erzählungen, sondern um die aktive Mitgestaltung einer mehrheitsfähigen Meinung in kontroversen Diskussionen. Es erscheint notwendig, in den jeweiligen Fachtheorieunterricht wiederholt kontroverse gesellschaftliche Meinungen sowie die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit diesen einzubringen. Hierdurch wird ermöglicht, einen routinierten Umgang mit solchen konfrontativen Situationen zu entwickeln. Zur Umsetzung des dargestellten Bildungsanspruchs werden an berufsbildenden Schulen in Niedersachsen und Schleswig-Holstein exemplarische Lernsituationen entwickelt. In diesen soll im fächerübergreifenden Unterricht auch der Umgang mit unterschiedlich geprägten und mehr oder minder wissenschaftlich fundierten Meinungen trainiert werden.

In dem eingereichten Beitrag wird der skizzierte Bildungsanspruch des fachlich-demokratischen Verantwortungsbewusstseins entfaltet und exemplarische Lernsituationen sowie erste Erfahrungen bei der unterrichtlichen Umsetzung dargestellt. Daraus werden Empfehlungen für die zukünftige Gestaltung von Bildungsangeboten im Kontext der Demokratiebildung in der beruflichen Bildung aufgestellt.

Fragestellung:

Im dualen System der Berufsausbildung übernimmt die Berufsschule eine zentrale Rolle bei der Förderung fachtheoretischer sowie übergreifender Kompetenzen im Sinne beruflicher Handlungskompetenz. Ein übergeordnetes Bildungsziel ist die Gestaltung gesundheitsorientierter Arbeit, insbesondere im Hinblick auf ergonomische Anforderungen und Arbeitssicherheit. Hierbei werden die Analyse und Verbesserung beruflicher Arbeitsprozesse in den Mittelpunkt gestellt. Die Schweißtechnik wird in diesem Beitrag exemplarisch für das Schlüsselthema Gesundheitsförderung und Ergonomie in industriellen Metallberufen betrachtet. In NRW ist das Fach Sport/Gesundheitsförderung im berufsübergreifenden Lernbereich verankert und adressiert arbeitsbezogene Prävention systematisch. Vor diesem Hintergrund untersucht die Studie, wie Lehrkräfte der Fachrichtung Metalltechnik gesundheitsbezogene Aspekte in der Schweißtechnik– insbesondere Ergonomie und Arbeitssicherheit – im lernfeldorientierten Unterricht umsetzen, wie Kooperationen mit anderen Fächern, insbesondere Sport/Gesundheitsförderung, gestaltet sind und inwiefern das Bildungsziel der Gestaltung gesundheitsorientierter Arbeit realisiert wird. Zudem wird analysiert, ob und wie Augmented-Reality-basierte Schweißsimulationen als Lern- und Arbeitsumgebungen geeignet sind, um ergonomische Fragestellungen zu bearbeiten und daraus Lernhandlungen zu entwickeln.

Forschungsmethode:

Die Untersuchung folgt einem qualitativen, explorativen Forschungsdesign. Datengrundlage bilden leitfadengestützte, teilstrukturierte Interviews mit Lehrkräften der Fachrichtung Metalltechnik an Berufskollegs in NRW. Der Interviewleitfaden umfasst Fragen dazu, in welcher Form Schweißen im Unterricht thematisiert wird (praktisch, theoretisch, Lernortkooperationen) und adressiert die Behandlung von Arbeitssicherheit und Ergonomie als Bestandteil beruflicher Facharbeit sowie die Gestaltung gesundheitsorientierter Arbeit. Darüber hinaus werden Fragen zur Kooperation mit lernfeldübergreifendem berufsbezogenem Unterricht, insbesondere dem Fach Sport/Gesundheitsförderung, thematisiert, sowie Einschätzungen zur Eignung von Augmented-Reality-Anwendungen (AR), konkret eines Virtual Welding Training Systems (VWTS), als Lern- und Arbeitsumgebung erhoben. Die Analyse erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse mit dem Ziel, aktuelle Praktiken und strukturelle Bedingungen der Unterrichtsgestaltung zu rekonstruieren sowie Potenziale für die Entwicklung gestaltungsorientierten Unterrichts abzuleiten. Die beschriebene Studie befindet sich zum jetzigen Zeitpunkt in der Umsetzung.

Zu erwartende Ergebnisse:

Es ist zu erwarten, dass die praktische Schweißausbildung überwiegend an überbetrieblichen Lernorten und in den Betrieben erfolgt, während die Berufsschule primär theoretische Grundlagen fokussiert. Gesundheitsbezogene Aspekte wie Ergonomie und Arbeitssicherheit werden im Unterricht thematisiert, jedoch häufig nicht systematisch im Sinne einer gesundheitsorientierten Arbeitsgestaltung. Kooperationen mit dem Fach Sport/Gesundheitsförderung bestehen punktuell, sind jedoch selten curricular abgestimmt oder in gemeinsame, handlungsorientierte Lernsituationen integriert. Ergonomische Fragestellungen werden überwiegend theoretisch behandelt und nur eingeschränkt in konkrete berufliche Handlungssituationen überführt. Vor diesem Hintergrund werden AR-basierte Schweißsimulationen (VWTS) als potenziell geeignete Lern- und Arbeitsumgebungen eingeschätzt, um Arbeitsprozesse analysierbar zu machen und Arbeitsplätzen und Körperhaltungen exemplarisch ergonomisch zu gestalten. Daraus ergibt sich die Möglichkeit, Lernhandlungen zu entwickeln, in denen Auszubildende Arbeitsprozesse beim Schweißen reflektieren, bewerten und im Sinne gesundheitsorientierter Gestaltung verändern. Gleichzeitig werden hohe Investitionskosten, organisatorische Rahmenbedingungen sowie ein begrenzter Einsatzbereich als zentrale Implementationshemmnisse von VWTS benannt.

Schlussfolgerungen:

Die zu erwartenden Ergebnisse zeigen, dass Ergonomie als Teilaspekt der Gestaltung gesundheitsorientierter Arbeit im Themenfeld der Schweißtechnik an Berufsschulen bislang eher punktuell aufgegriffen und nur teilweise in Lernprozesse eingebunden wird. Für die Berufsbildungsforschung ergibt sich daraus die Notwendigkeit, didaktische Konzepte zu entwickeln, die diese Bildungsziele systematischer in lernfeldorientierte und handlungsorientierte Lernsituationen integrieren. AR-Anwendungen wie das VWTS bieten hierbei ein besonderes Potenzial als experimentelle Lernumgebungen, in denen gesundheitsorientierte Gestaltung von Arbeit analysiert, erprobt und reflektiert werden kann. Zukünftige Forschungsarbeiten sollten darauf abzielen, entsprechende Lernarrangements zu konzipieren, prototypisch umzusetzen und empirisch zu evaluieren sowie die Kooperation zwischen Fachunterricht und dem berufsübergreifendem Lernbereich der Gesundheitsförderung gezielt zu berücksichtigen.

Die vorliegende Einzelfallstudie untersucht die Fragestellung, ob sich ein Hands-on-Experiment zur Herstellung einer handgedruckten elektrolumineszierenden Folie (EL-Folie) als Schnittstellenthema in der Ausbildung von Chemielaborant:innen im dritten Lehrjahr eignet. EL-Folien sind praxisrelevante Bauteile mit Anwendungen unter anderem in der Automobil- und Werbeindustrie. Sie bestehen aus zwei flexiblen Elektroden, einer Halbleiterschicht sowie einem Dielektrikum und beginnen bei Anlegen einer Wechselspannung zu leuchten.

Das durchgeführte Experiment basiert auf einem Konzept von Halbrügge, Banerji und Meerholz (2022), wurde jedoch erstmals in den Kontext der beruflichen Bildung übertragen. Ziel war es, zu überprüfen, inwiefern sich das Experiment dazu eignet, bereits erworbenes Wissen aus den Bereichen Spektroskopie, Polymerchemie und Elektrochemie auf eine neue, komplexe Problemstellung anzuwenden. Im Fokus standen dabei die eigenständige Planung und Durchführung des Experiments, die fachliche Einordnung der verwendeten Stoffe und Prozesse sowie die Bewertung der Ergebnisse. Ergänzend erarbeiteten die Auszubildenden eigenständig theoretische Grundlagen und reflektierten die Einordnung des Experiments in ihr Berufsfeld. Die Evaluation erfolgte mittels Fragebogen.

Die Ergebnisse zeigen, dass das Hands-on-Experiment grundsätzlich geeignet ist, fachliches Wissen in einem anwendungsorientierten Kontext zu aktivieren und sichtbar zu machen. Die Auszubildenden waren in der Lage, Inhalte aus unterschiedlichen chemischen Teildisziplinen miteinander zu verknüpfen und auf die unbekannte Aufgabenstellung zu übertragen. Besonders deutlich wird dies in der differenzierten Einordnung der eingesetzten Stoffe und ihrer Funktionen im Gesamtsystem. Darüber hinaus wurde das Experiment überwiegend als motivierend wahrgenommen und unterstützte sowohl das fachliche Verständnis als auch die Entwicklung selbstständiger Problemlöse- und Reflexionsfähigkeiten. Die Mehrheit der Teilnehmenden befürwortete zudem den Einsatz als Schnittstellenthema.

Einschränkend ist zu berücksichtigen, dass es sich um eine Einzelfallstudie handelt, wodurch die Generalisierbarkeit der Ergebnisse begrenzt ist. Dennoch legen die Befunde nahe, dass das Experiment ein hohes didaktisches Potenzial für kompetenzorientierte Lernformate besitzt.

Für den zukünftigen Einsatz empfiehlt sich eine gezielte Integration des Experiments in die Ausbildungspraxis, beispielsweise im Rahmen projektorientierter Lerneinheiten zur Überprüfung von Transferleistungen. Insbesondere die Förderung vernetzenden Denkens, selbstständiger Arbeitsweisen und reflexiver Kompetenzen spricht für eine curriculare Verankerung. Um die Aussagekraft zu erhöhen, sollte der Ansatz in weiteren Lerngruppen erprobt und systematisch evaluiert werden, um belastbare Aussagen zur Übertragbarkeit und Skalierbarkeit treffen zu können.

Die fortschreitende Integration Künstlicher Intelligenz (KI) in die Bauwirtschaft führt zu grundlegenden, nicht lediglich additiven Veränderungen beruflicher Facharbeit. Entlang der gesamten Wertschöpfungskette, von Planung und Entwurf über Bauausführung bis zu Projektsteuerung und Qualitätssicherung, verschieben sich Handlungssituationen, Entscheidungslogiken und Verantwortungsstrukturen. Der Beitrag analysiert diese Transformation aus berufswissenschaftlicher Perspektive auf Grundlage der Ergebnisse des Projekts KI4Edu (Freiraum 2023) und fokussiert die strukturverändernden Effekte von KI auf Kompetenzanforderungen, Didaktik und Prüfungsformate in der bauwirtschaftlichen Bildung.

Methodisch verbindet der Beitrag eine strukturierende Auswertung der in Arbeit befindlichen KI4Edu-Berichte mit einer deduktiven Verdichtung entlang vier Analyseachsen (Kompetenzprofile, Didaktik, Prüfungsformate, Ethik/Recht) und einer konzeptionellen Integration unter Rückgriff auf etablierte Referenzmodelle (UNESCO AI Competency Framework, OECD Learning Compass 2030, DigCompEdu, TPACK, SAMR, DQR) und Rechtsrahmen (EU AI Act, DSGVO, HRK-Hinweise 2024). Als analytische Leitkonzepte dienen das im Projekt entwickelte LOCAM-KI-Modell (Learning Outcomes & Competency Assessment Model for and with AI), das 3-P-Modell (Product, Process, Person), die Bloomsche Taxonomie nach Anderson/Krathwohl sowie das Constructive Alignment nach Biggs.

Im Zentrum steht die Beobachtung, dass berufliche Entscheidungen zunehmend in asymmetrischer Mensch-Maschine-Interaktion getroffen werden. KI-gestützte Systeme übernehmen Informationsaufbereitung, Mustererkennung und Entscheidungsunterstützung, während Bewertung, Kontextualisierung und Konsequenzabschätzung beim Menschen verbleiben. Daraus ergibt sich eine systematische Verschiebung beruflicher Kompetenzprofile. Neben Fachwissen gewinnen die kritische Prüfung KI-generierter Ergebnisse, der Umgang mit Unsicherheit, Bias und Modellgrenzen sowie ethisch-rechtliche Urteilsfähigkeit in sicherheits- und haftungsrelevanten Kontexten an Bedeutung. BIM (Building Information Modelin) erweist sich dabei als notwendiges, nicht mehr lediglich ergänzendes, datentechnisches Fundament KI-gestützter Planung und Ausführung.

Eigene Experimente im ingenieurwissenschaftlichen Grundstudium zeigen, dass Large Language Models (LLMs) bei konzeptionellen Fragestellungen tragfähig, bei normativen und bautechnisch-detaillierten Inhalten jedoch systematisch fehleranfällig sind. Berufliche Facharbeit wird damit nicht primär durch Effizienzgewinne, sondern durch die Notwendigkeit fachlicher Validierung und verantwortungsbezogener Einordnung maschinell generierter Ergebnisse verändert. Und das im Sinne einer Co-Intelligence, in der epistemisch entscheidende Operationen beim Menschen verbleiben.

Diese Veränderungen haben unmittelbare Konsequenzen für die Struktur beruflicher Bildung. Reproduktionsorientierte Prüfungsformate verlieren an Aussagekraft, während problem- und handlungsorientierte Formate (z.B. dokumentierte KI-gestützte Fallanalysen, Reflexionsprotokolle, mündliche Verteidigungen KI-entwickelter Konzepte und kollaborative Projektleistungen mit transparenter KI-Offenlegung) an Bedeutung gewinnen. Das LOCAM-KI-Modell und das 3-P-Modell liefern eine operationalisierbare Bewertungslogik, die KI-Nutzung nicht als Störgröße, sondern als gestaltbaren und prüfbaren Kompetenzgegenstand integriert. Hinzu tritt eine nicht-optionale ethisch-rechtliche Querschnittsanforderung, denn KI im Bauwesen fällt regelmäßig in die Hochrisikokategorie des EU AI Act und DSGVO-Vorgaben strukturieren prüfungsrelevante KI-Nutzung.

Der Beitrag zeigt, dass die Integration von KI eine grundlegende Neuausrichtung von Kompetenzmodellen, Prüfungslogiken und didaktischen Konzepten erfordert. Die wissenschaftliche Eigenleistung liegt darin, zwei bislang getrennt verhandelte Perspektiven, d.h. KI als Anwendungsfeld der Baupraxis und KI als Lehrtechnologie, systematisch zu verbinden und die Abbildungslogik von Facharbeit in Bildung neu zu begründen. Empirische Befunde zur bislang begrenzten Beschäftigungswirkung von KI eröffnen ein nutzbares Zeitfenster für proaktive curriculare Anpassung. Damit liefert der Beitrag sowohl einen theoretisch-konzeptionellen als auch einen anwendungsbezogenen Impuls für die gewerblich-technische Berufswissenschaft und die Weiterentwicklung zukunftsfähiger Bildungsstrukturen im Bauwesen.

Fragestellung: Ausbildungsabbrüche und vorzeitige Vertragsauflösungen steigen, ebenso wie die Zahl unbesetzter Ausbildungsplätze und unversorgte Bewerber:innen (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung [BIBB], 2024). Die Gründe sind nicht ausreichend erforscht (vgl. Beinke, 2011). „[...] Ausbildungsabbrüche [sind] sehr häufig das Resultat unbearbeiteter eskalierter Konflikte [...], die ihren Ursprung sowohl in der betrieblichen und der schulischen als auch in der privaten Sphäre haben können. Nicht selten lassen sich multiple Problemlagen feststellen“ (Mahlberg-Wilson et al., 2009). Konflikte behindern Lernprozesse, sodass Auszubildende öfter das Ausbildungsverhältnis beenden (Mahlberg-Wilson et al., 2009; Quante-Brandt, 2003; Quante-Brandt & Schirmacher, 2003; TU Berlin, 1993). Besonderes Konfliktpotenzial ergibt sich aus dem Aufeinandertreffen verschiedener Generationen (Cremer, 2023). Die Berufspädagogische Forschung zu Ausbilder:innen konzentriert sich bisher meist auf deren subjektives Erleben, ihre Motivation, ihr professionelles Selbstverständnis sowie biografische Verläufe (vgl. Heister, 2016; Lauterbach & Neß, 1999; Pätzold, 2013). Demgegenüber fehlen systematische Studien, die die Zusammenarbeit zwischen Ausbilder:innen und Auszubildenden in den Blick nehmen und dabei Konflikte aus der Perspektive von Ausbilder:innen fokussieren und analysieren.

Die Konflikttheorien von Glasl (1992) und Pondy (1967) ermöglichen eine Differenzierung der Konfliktarten sowie eine Analyse der zugrundeliegenden Ursachen. Das Modell der Konfliktepisoden von Pondy erlaubt zudem die systematische Analyse der Konfliktverläufe, wobei diese in fünf aufeinanderfolgenden Episoden (von latenten bis wahrgenommen und empfundenen Konflikten hin zum offenen Konfliktverhalten und der Nachkonfliktphase) differenziert werden.

Ausgehend von der Problemlage sowie den theoretischen Modellen zu Konflikten wurde im Rahmen der Interviewstudie folgenden Fragen nachgegangen:

F1. Welche Konfliktarten (Formen) treten zwischen Ausbilder:innen und Auszubildenden auf?

F2. Welche zugrundeliegenden Konfliktursachen (Auslöser) lassen sich identifizieren?

F3. Welche Unterschiede sind zwischen den Konfliktarten (Formen) sowie den zugrundliegenden Konfliktursachen (Auslöser) für Industrie und Handwerk erkennbar?

Forschungs-/Entwicklungsmethode: Zur Untersuchung der Sichtweisen und Erfahrungen aus der Ausbildungspraxis wurden problemzentrierte Interviews mit Ausbilder:innen verschiedener Funktionsprofile in Metall- und Elektroberufen in Industrie und Handwerk durchgeführt. Dabei standen Konflikte in der betrieblichen Ausbildung aus der Perspektive der Ausbilder:innen im Fokus, insbesondere deren Schilderungen zum Erleben konkreter Konfliktsituationen.

Ansatz und Durchführung: Die Interviews wurden im Zeitraum von 07/2025 bis 02/2026 überwiegend online durchgeführt, um eine flexible Teilnahme der Interviewpartner:innen unabhängig von ihrem Standort zu ermöglichen. Ein semi-strukturierter Leitfaden wurde eingesetzt, um die Vergleichbarkeit der Aussagen zu gewährleisten. Die Auswertung erfolgt anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022).

Ergebnisse und ihre wissenschaftliche Bedeutung: Die Ergebnisse zeigen, dass in der Industrie häufig Sach-, Ziel- und Beziehungskonflikte auftreten, z. B. aufgrund psychischer Erkrankungen der Auszubildenden (Autismus-Spektrum-Störung, Sozialphobien), unterschiedlicher Erwartungen an Arbeitsverhalten, Motivation, Disziplin oder Genderfragen sowie Konflikten unter den Auszubildenden. Im Handwerk überwiegen Beziehungskonflikte und zwischenmenschliche Spannungen, ausgelöst durch unterschiedliche Arbeitseinstellungen, fachliche Schwierigkeiten, Lernprobleme oder Herausforderungen im sozial-familiären Umfeld.

Schlussfolgerung für künftige Forschungs-/Entwicklungsinitiativen: Der Beitrag beschreibt die Ergebnisse einer Studie zur Konfliktarten und deren Ursachen in der gewerblich-technischen Ausbildung aus der Perspektive der Ausbilder:innen, mit besonderem Fokus auf Unterschiede zwischen Industrie- und Handwerksbetrieben.

Im Rahmen einer geplanten Folgestudie soll zudem auf Basis von Expert:inneninterviews mit Konfliktmediator:innen und -berater:innen der Industrie- und Handelskammern sowie der Handwerkskammer deren (äußere) Perspektive auf Konflikte in der betrieblichen Ausbildung erfasst werden. Ziel ist es, Erkenntnisse zu Konfliktarten, -ursachen sowie insbesondere zu den von den Kammern eingesetzten Strategien der Konfliktbewältigung zu erhalten.

Literatur

Beinke, L. (2011). Ausbildungsabbruch und eine verfehlte Berufswahl. bwp@ Spezial 5 – Hochschultage Berufliche Bildung 2011, Fachtagung 15, 1–16.

Bundesinstitut für Berufsbildung. (2024). Berufsbildungsbericht 2024.

Cremer, K. M. (2023). New Work und Generationen. In I. Knappertsbusch & G. Wisskirchen (Hrsg.), Die Zukunft der Arbeit: New Work mit Flexibilität und Rechtssicherheit gestalten (S. 419–426). Springer Fachmedien.

Glasl, F. (1992). Konfliktmanagement: Ein Handbuch zur Diagnose und Behandlung von Konflikten für Organisationen und ihre Berater (3. Aufl.). Organisationsentwicklung in der Praxis: Bd. 2. Haupt; Verl. Freies Geistesleben.

Heister, M. (2016). Alles Schülerinnen und Schülern einen Zugang zu qualitativ hochwertiger Berufsorientierung ermöglichen! In U. Bylinski & J. Rützel (Hrsg.), Berichte zur beruflichen Bildung. Inklusion als Chance und Gewinn für eine differenzierte Berufsbildung (1. Aufl., S. 169–181). Bertelsmann W. Verlag.

Kuckartz, U. & Rädiker, S. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse Methoden, Praxis, Computerunterstützung: Methoden, Praxis, Computerunterstützung: Grundlagentexte Methoden (5. Aufl.). Grundlagentexte Methoden. Beltz Juventa.

Lauterbach, U. & Neß, H. (1999). Ausbildung der Ausbilder und berufliche Bildung in Deutschland: Ergebnisse des LEONARDO-Projekts; berufliche Profile, Ausbildung und Praxis der Tutoren/Ausbilder in Unternehmen (1. Aufl.). Frankfurter Studien zur Bildungsforschung: Bd. 14. Nomos-Verl.-Ges.

Mahlberg-Wilson, E., Mehlis, P. & Quante-Brandt, E. (2009). Dran bleiben: Sicherung des Ausbildungserfolgs durch Beratung und Vermittlung bei Konflikten in der dualen Berufsausbildung; eine empirische Studie. Bremer Beiträge zur Praxisforschung: 1/2009. Univ., Akad. für Arbeit und Politik.

Pätzold, G. (2013). Betriebliches Bildungspersonal: Anforderungen, Selbstverständnis und Qualifizierungsnotwendigkeiten im Rückblick auf das vergangene Jahrhundert. Berufsbildung in Wirtschaft und Praxis (BWP), 42(3), 44–47.

Pondy, L. R. (1967). Organizational Conflict: Concepts and Models. Administrative Science Quarterly, 12(2), 296–320.

Quante-Brandt, E. (2003). Konflikte im Spannungsfeld von Arbeit und Beruf: Chancen für die Gestaltung arbeitsorientierter Bildungsprozesse. Berufsbildung, Arbeit und Innovation: Bd. 21. WBV.

Quante-Brandt, E. & Schirmacher, A. (2003). Ausbildung-Bleib dran-: ein Netzwerk zur Prävention von vorzeitigen Vertragslösungen und zur Intervention bei Ausbildungskonflikten im Lande Bremen. In Informationen für die Beratungs- und Vermittlungsdienste / Bundesanstalt für Arbeit (Bd. 25, S. 37–44).

TU Berlin (1993). Arbeit und Bildung in Berlin. Konflikt als Chance Möglichkeiten von Beratung zur Verhinderung von Ausbildungsabbruch. Berufsausbildung, Jugendarbeitslosigkeit, 18(6), 1–4.

Fragestellung

Das Bäckerhandwerk (Umsatz 2023: 17,55 Mrd. Euro) steht vor großen Herausforderungen. So sank die Zahl der Handwerksbäckereien in den letzten 60 Jahren von rund 55.000 im alten Bundesgebiet auf 9.242 Betriebe im heutigen Deutschland (Stracke 2025). Die Anzahl der Beschäftigten im Bäckerhandwerk entwickelte sich rückläufig. Im Jahresdurchschnitt waren ca. 235.2000 Personen im Bäckerhandwerk beschäftigt. Die durchschnittliche Mitarbeiter*innen-Anzahl liegt bei 25,4, wobei 60% der Betriebe Kleinstbetriebe mit weniger als zehn sozialversicherungspflichtig Beschäftigten sind. Im letzten Jahr nahm sowohl der Lehrlingsbestand der Bäcker*innen als auch die Anzahl der Fachverkäufer*innen ab. Insgesamt bot das Bäckerhandwerk im Jahr 2023 9.863 jungen Menschen einen Ausbildungsplatz. Der Anteil der Migrant*innen liegt bei ca. 25% (2014: 9%). Das Bäckerhandwerk hat Schwierigkeiten, qualifizierte Fachkräfte zu finden bzw. Jugendliche für eine duale Ausbildung zu gewinnen. Gleichzeitig ist die Unternehmensnachfolge im Bäckerhandwerk eine bedeutende Herausforderung, die viele Bäckereien in Deutschland betrifft (Buckwitz et al. 2025). Trotz aller dieser Herausforderungen spielt die berufliche und betriebliche Weiterbildung im Bäckerhandwerk nur eine untergeordnete Rolle. So gaben in einer Beschäftigtenbefragung (N=1.074) 50% an, dass ihnen ihr Betrieb gar keine Möglichkeiten zur beruflichen Weiterqualifizierung bietet (in geringem Maße: 37%) (Stracke 2025).

Methode, Ansatz und Durchführung aus der Praxis

WBM spielen hier eine Schlüsselrolle, indem sie die Qualifikation der Mitarbeiter*innen verbessern, Tradition und Innovation verbinden und das Wachstum des Betriebs fördern. Ein WBM fungiert somit als strategische*r Partner*in, der dabei hilft, Weiterbildung effektiv und zielgerichtet umzusetzen, um persönliche und berufliche Entwicklungsmöglichkeiten zu maximieren (Becker/Leopold/Witthuhn 2025). Damit kommen der Berufsbildung und insbesondere den WBM eine zentrale Rolle als Transformationsbegleitung und Innovationstreiber zu (Backes-Gellner/Lehnert 2023; Winkler/Calmez 2024), indem sie Fachkräfte beraten, aus- und weiterbilden und damit die Grundlage für deren Beschäftigungsfähigkeit sowie Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens legen (Winkler/Körfer 2024). Aus diesem Grund werden die WBM im Bäckerhandwerk befähigt, Beschäftigte des Bäckerhandwerks umfassend zu beraten, ihnen entsprechende Qualifizierungsmöglichkeiten aufzuzeigen und im Prozess der Weiterbildung zu begleiten. BackWeiter wird dafür ein niedrigschwelliges, arbeitsplatzbezogenes Beratungsangebot für Beschäftigten aller Ebenen und Ausgangsqualifikationen implementieren. Gleichzeitig werden WBM sowohl auf betrieblicher Ebene als auch auf über- bzw. außerbetrieblicher Ebene etabliert. Damit erfolgt innerhalb des BackWeiter Vorhabens die Konzeption, Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines Curriculums zur Qualifizierung von WBM unter Berücksichtigung der Ansätze und Konzepte des Service-Learning sowie der designbasierten/gestaltungsorientierten Forschung in der beruflichen Bildung. Im Zentrum stehen die Bewältigung von Transformation sowie die Förderung von Innovationen durch die Mitarbeiter*innen, den Unternehmen und Verbänden des Bäckerhandwerks. Neben Inhalten zur Kommunikations- und Beratungskompetenz, zur Organisations- und Personalentwicklung stehen insbesondere Demokratiebildung (Bokelmann/Böllert 2022), Berufliche Bildung für eine nachhaltige Entwicklung) (Kuhlmeier/Vollmer 2018), Entrepreneurship-Education (Bijedić 2019) sowie der technischen Bildung (Graube/Hartmann/Mammes 2021) im Zentrum der Qualifizierungsmaßnahmen.

Ergebnisse und ihre praktische Bedeutung

WBM bieten dem Bäckerhandwerk immense Vorteile, darunter die Förderung der Mitarbeiter*innen-Kompetenzen, die Bewahrung traditioneller Werte, die Integration moderner Technologien sowie die Sicherung des Betriebserfolgs und Unternehmensnachfolge. Besonders in einer Branche, die auf Qualität, Innovation und Kundennähe angewiesen ist, trägt ein WBM entscheidend dazu bei, den Betrieb langfristig wettbewerbsfähig und erfolgreich zu halten sowie Fachkräfte nachhaltig zu gewinnen, weiterzubilden und zu binden. Im Kern geht es um die Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung im Backhandwerk Unternehmen, wobei durch eine niedrigschwellige Ansprache und arbeitsplatzbezogene Beratung auf Augenhöhe insbesondere geringqualifizierte Beschäftigten zur Weiterbildung motoviert werden sollen. In diesem Zusammengang steht auch die nationale Weiterbildungsstrategie, die die Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland bis 2030 auf 65 % steigern möchte.

Schlussfolgerungen für den künftigen Einsatz

Der vorgeschlagene Praxisbeitrag stellt erste Ergebnisse des Vorhabens vor und gibt einen Einblick sowohl in die entwickelten Qualifizierungsmaßnahmen für Mitarbeiter*innen als auch auf die entwickelten Etablierungsmaßnahmen für Weiterbildungsmentor*innen auf (über-) betrieblicher Ebene im Bäckerhandwerk.