Die Anforderungen des 21. Jahrhunderts machen Schulentwicklungsprozesse erforderlich, die einen unmittelbaren Einfluss auf den schulischen Alltag sowie auf Bildungs- und Lernprozesse von Kindern haben, etwa im Kontext von Digitalisierung, Sprache und Globalisierung. Während der Einsatz digitaler Medien im schulischen Setting schon länger gut erforscht ist (Eickelmann, 2010; Eickelmann & Drossel, 2020), besteht weiterhin Forschungsbedarf hinsichtlich der Frage, inwiefern nachhaltige Schulentwicklungsprozesse im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und Sprachliche Bildung durch internationale Kooperationen initiiert und unterstützt werden können (Becker-Mrotzek et al., 2023).

Die europäische Plattform eTwinning vernetzt Lehrpersonen über Ländergrenzen und zielt auf die Förderung der sogenannten 4K-Kompetenzen der Schüler*innen ab. Somit haben internationale Kooperationen das Potenzial den Erwerb europäischer Werte sowie digitale und sprachliche Grundkompetenzen zu unterstützen (European Commission, 2021). Vor diesem Hintergrund ergibt sich folgende Forschungsfrage: Welche Möglichkeiten bietet die internationale Zusammenarbeit über eTwinning für den Bereich „Deutsch als Zweitsprache & Sprachliche Bildung“?

Der Beitrag präsentiert anhand von zwei exemplarischen Kooperationen konkrete Umsetzungsmöglichkeiten, wie Lehrpersonen im Unterricht für Deutsch als Zweitsprache sowie im Rahmen Sprachlicher Bildung Schüler*innen auf gesellschaftliche Herausforderungen vorbereiten können. Die Datengrundlage bilden Einzelinterviews sowie Unterrichtsbeobachtungen. Eine Kooperation zwischen einer norwegischen Primarstufe und Studierenden der Privaten Pädagogischen Hochschule Augustinum in den Studienjahren 2024/25 und 2025/26 veranschaulicht den Aufbau einer DaF-/DaZ-Kooperation und zeigt Anknüpfungspunkte für österreichische Schulen. Darüber hinaus werden anhand von eTwinning-Kooperationen einer Wiener Primarstufe Potenziale der Plattform im Kontext Sprachlicher Bildung dargestellt und als didaktisch wertschätzende sowie schulentwicklungsrelevante Methode reflektiert.

Anerkennung individueller Lernleistungen gilt als zentrales Prinzip einer Grundschule für alle Kinder. Der Beitrag untersucht, wie Grundschullehrkräfte Rückmeldung zu erbrachten Leistungen geben und welche Reaktionen dadurch jeweils bei den Kindern evoziert werden.

Theoretisch stützt sich die Studie auf sozial- und bildungsphilosophische Ansätze, die Anerkennung als anthropologisches Grundbedürfnis und Voraussetzung für Identität, Autonomie und Bildung verstehen. Neben der normativ-ethischen Perspektive werden machttheoretische Überlegungen berücksichtigt, die die Ambivalenz von Anerkennungsprozessen betonen.

Fokussiert werden folgende Fragen: Welche Praktiken der Anerkennung sind bei Leistungsrückmeldungen zu beobachten? Worumwillen werden Kinder anerkannt? Wie reagieren sie darauf?

Zur Beantwortung der Forschungsfragen erfolgte eine Re-Analyse des über 19.000 Feldvignetten umfassenden Datensatzes des Projektnetzes INTAKT (Soziale Interaktion in pädagogischen Arbeitsfeldern; initiiert von Annedore Prengel).[1] Die Feldvignetten bestehen aus protokollierten Interaktionsszenen (fokussierte, offene, nicht-teilnehmende Beobachtung). Aus dem Datensatz wurden die Grundschulszenen ausgewählt, die als anerkennend, ambivalent und verletzend kategorisiert wurden. Als methodische Grundlage der Interpretation der ausgewählten Szenen wird die (Re-)Adressierungsheuristik nach Kuhlmann et al. (2017) herangezogen, die von Ricken et al. (2023) (weiter-)entwickelt wurde.

Erste Ergebnisse zeigen, dass insbesondere individuelle Lernfortschritte, Anstrengung und persönliche Besonderheiten anerkannt werden, was Lernfreude und Motivation bei den Kindern hervorruft. Verletzende Adressierungen durch abwertende Kommentare oder Ironie führen zu Rückzug, Unsicherheit, Scham.

Die Ergebnisse ermöglichen Implikationen für eine anerkennende pädagogische Praxis, in der individuelle Lernfortschritte differenziert benannt und hierarchisierende oder entwertende Praktiken reduziert werden.

[1] Die Verfasserin ist Mitglied des INTAKT-Teams.

Schüler:innen unterscheiden sich in Bezug auf ihre kognitiven, emotionalen und sozialen Voraussetzungen. Aus diesen Unterschieden resultieren leistungsheterogene Lerngruppen, wobei die innere Differenzierung als professionelle Antwort darauf gilt (Lipowsky & Lotz, 2015). Das Konzept der inneren Differenzierung umfasst die systematische Anpassung des Unterrichts an heterogene Lernbedürfnisse. Es integriert adaptive didaktische, methodische und organisatorische Maßnahmen, die darauf abzielen, allen Schüler:innen die Ausschöpfung ihres individuellen Lernpotenzials zu ermöglichen und optimale Lernbedingungen bereitzustellen (Bohl et al., 2012).

Die Umsetzung innerer Differenzierung ist mit Herausforderungen verbunden, die auf der Mikro-, Meso- und Makroebene verortet sind. Sie betreffen sowohl die professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen als auch institutionelle und gesetzliche Rahmenbedingungen sowie strukturelle Antinomien pädagogischen Handelns (Combe, 2006).

Vor diesem Hintergrund adressiert dieser Beitrag die wenig wissenschaftlich untersuchte Frage, welche Chancen und Grenzen angehende Lehrpersonen im Hinblick auf die Umsetzung innerer Differenzierung zur Bewältigung von Leistungsheterogenität beschreiben und wie sich diese Einschätzungen zwischen der Ausbildungsphase und dem ersten Berufsjahr entwickeln. Die Analyse basiert auf einer dreiphasigen Längsschnittstudie im Mixed-Methods-Design, in deren Rahmen angehende Lehrpersonen während der Ausbildung sowie ein Jahr nach deren Abschluss untersucht wurden. Der Beitrag präsentiert Ergebnisse der qualitativen Erhebungen (offene Fragen, schriftliche Stellungnahmen, Interviews), welche mit Hilfe der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet wurden. Die Befunde zeigen, dass (angehende) Lehrpersonen über alle Messzeitpunkte hinweg vergleichbare Chancen und Grenzen der inneren Differenzierung benennen und zentrale professionelle Anforderungen identifizieren. Relevante Unterschiede ergeben sich in den kontrastierenden Fallanalysen: Einstellungen, Rahmenbedingungen und das Wissen zur inneren Differenzierung sowie deren Umsetzung entscheiden mit, was als Grenze oder Chance gesehen wird.

Das Symposium „Embodied Learning – durch Bewegung lernen und Lernprozesse sichtbar machen“ bündelt vier Beiträge, die das Potenzial körperbezogener Lernarrangements für Unterricht und Diagnostik in der Primarstufe ausloten. Ausgangspunkt ist die Annahme, dass kognitive Prozesse untrennbar mit Wahrnehmung und Bewegung verknüpft sind und dass motorische Handlungen Lernprozesse nicht nur unterstützen, sondern für Lehrpersonen auch beobachtbar und damit diagnostisch nutzbar machen.

Beitrag 1 beleuchtet, wie Bewegungen, Gesten und Materialhandlungen als Träger konzeptuellen Verstehens und als Fenster für pädagogische Diagnostik fungieren können. Kindern äußern über körperliche Ausdrucksformen Denkprozesse, die verbal oft noch nicht artikuliert sind. Dies eröffnet Lehrkräften neue Möglichkeiten der formativen Beobachtung und gezielten Förderung.

Beitrag 2 stellt Ergebnisse einer dreijährigen Längsschnittstudie zur Schulung der Phonologischen Bewusstheit vor. Schüler:innen, die gezielt lernten, Sprechwerkzeuge und Artikulationsgesten (Mundbewegungen) wahrzunehmen und für die Lautanalyse zu nutzen, zeigten signifikant bessere Leistungen als die Kontrollgruppe. Die Effekte zeigten sich sowohl in Aufgaben zur Phonologischen Bewusstheit als auch in der lauttreuen Verschriftlichung über die gesamte Dauer der ersten drei Schuljahre. Der Beitrag verdeutlicht, wie Kinder von einem körperbasierten Unterricht im schriftsprachlichen Anfangsunterricht profitieren können.

Aufbauend auf aktuellen Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie und der Embodied-Cognition-Forschung zeigt Beitrag 3, wie Lehrpersonen durch bewegungs- und gestengestützte Zugänge komplexe syntaktische Strukturen nonverbal vermitteln können. Vorgestellt wird ein syntaxbasiertes Sprachförderkonzept, in dem sprachliche Muster räumlich und körperlich erfahrbar gemacht werden. Diese Vorgehensweise bietet Kindern die Möglichkeit, Sprachstrukturen handelnd zu erkunden und dadurch vertieft zu begreifen. Gleichzeitig wird implizites Wissen sichtbar, sodass Lernprozesse für Lehrpersonen beobachtbar und gezielt förderbar werden.

Beitrag 4 stellt ein geplantes Online-Selbstlernformat für Studierende vor, das die Studierenden mit syntaxbasierter Sprachförderung vertraut machen sollte. Im asynchronen Kursformat lernen Studierende selbstverantwortlich und flexibel und verbinden theoretische Inhalte mit praxisnahen, körperbasierten Lernformen. Eine begleitende Evaluation soll untersuchen, wie motivierend und wirksam dieses digitale Lernsetting ist.
Zusammenfassend zeigen die Beiträge, wie Embodied Learning als verbindender Ansatz Lernprozesse sichtbar macht, Diagnostik unterstützt und nachhaltiges Verstehen fördert. Die vorgestellten Konzepte und Befunde veranschaulichen, wie Bewegung nicht nur als Lernmittel, sondern auch als Zugang zum Denken der Lernenden genutzt werden kann.

Aktuelle Sprachdiagnostikverfahren wie BESK, ELFRA-2 oder MSS-E-W weisen Validitätsprobleme auf und erfassen kommunikativ-pragmatische Kompetenzen unzureichend. Die enge Verbindung zwischen Sprache und Kognition erfordert neue Ansätze zur Verlaufsdiagnostik, die kindzentriert und mehrsprachig konzipiert sind. Das Forschungsprojekt stellt die zentrale Frage, ob ein spielerisches digitales Tool eine valide Verlaufsdiagnostik für Sprache und Kognition ab dem vierten Lebensjahr ermöglichen kann. Ziel ist die Entwicklung eines KI-gestützten Smart Tools, das selbstgesteuert von Kindern verwendet wird und individuelle Förderung in L1, L2 und L3 ermöglicht. Die Methodik basiert auf qualitativer Grundlagenforschung mit Leitfadeninterviews von Pädagog*innen und Eltern, Beobachtungsprotokollen und Videoanalysen. Die Stichprobe umfasst 60 Kinder aus Elementarbildung, wobei verschiedene Testvariationen entwickelt und erprobt werden. Das Konzept zeigt Potenziale für eine evidenzbasierte, kindzentrierte Diagnostik, die rezeptive, semantisch-lexikalische und syntaktisch-morphologische Entwicklung besser erfasst als bestehende Verfahren. Die Digitalisierung ermöglicht transparente Beobachtung und objektive Beurteilung, wodurch Kinder individuell befähigt werden. Der Beitrag diskutiert ethische Herausforderungen digitaler Diagnostik und zeigt Implementierungsmöglichkeiten im urbanen Bildungsraum auf, die zur Verbesserung kognitiver und sprachlicher Kompetenzen heterogener Lerngruppen beitragen.

Die Beobachtung stellt eine zentrale pädagnostische Aufgabe pädagogischer Fachkräfte dar. Ihr Ziel besteht in der differenzierten Erfassung von Lernprozessen und Lernständen, um darauf aufbauend gezielte pädagogische Interventionen und Lernangebote abzuleiten. Im Mittelpunkt steht dabei nicht die Bewertung des Kindes, sondern die Bildung eines professionellen Urteils über seine individuellen Entwicklungs- und Lernbedingungen. Beobachtung fungiert somit als Grundlage reflexiver und adaptiver Bildungsprozesse.

In der Elementarpädagogik haben sich ressourcenorientierte Beobachtungsverfahren etabliert, die das Kind in seiner Ganzheit in den Fokus rücken. Diese Ansätze verfolgen das Ziel, individuelle Stärken, Interessen und Potenziale sichtbar zu machen, anstatt Defizite zu diagnostizieren. Der Perspektivenwechsel von der Beurteilung des Kindes hin zur Selbstreflexion der Fachkraft markiert einen paradigmatischen Wandel hin zu einer stärkenorientierten Pädagogik. Das Beobachtungsinstrument B-O-B bietet in diesem Kontext ein strukturiertes und theoretisch fundiertes Verfahren, das ressourcenorientierte Diagnostik mit pädagogischer Handlungsrelevanz verbindet. Seine Anwendung erlaubt eine systematische Erfassung individueller Lernverläufe und kann Fachkräften eine fundierte Grundlage für die Planung weiterführender Bildungsangebote bieten. Die Qualität und der Nutzen des Instruments sollen im Rahmen einer Evaluationsstudie empirisch überprüft werden, um die Wirksamkeit ressourcenorientierter Beobachtungsverfahren in der pädagogischen Praxis evidenzbasiert zu untermauern.

Auch in der Begabungsförderung zeigt sich die Bedeutung eines breit angelegten Beobachtungs- und Förderansatzes. Hierbei wird die Vielfalt kindlicher Ausdrucks- und Lernformen berücksichtigt, um Potenzialentwicklung in unterschiedlichen Domänen zu ermöglichen.

Ausgangslage & theoretischer Hintergrund: Während Künstliche Intelligenz (KI) häufig primär als Werkzeug konzipiert und verstanden wird, begreift dieser Beitrag KI-Systeme im Sinne der Akteur-Netzwerk-Theorie als relationale:n Partner:in in Bildungsprozessen. Im Zentrum steht die Frage nach ihrer pädagogischen Ausrichtung: Welche wertebezogenen latenten Präferenzmuster sind in Large Language Models eingeschrieben, und wie lassen sich diese im Sinne von Autonomie, kritischer Reflexion und Handlungsmacht pädagogisch adressieren bzw. konfigurieren? Vor dem Hintergrund dieser Fragestellungen rückt die professionelle Gestaltung von Interaktionen zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Akteur:innen in den Blick.

Forschungsfrage und Ziele: Wie können praxeologische Zugänge in der Lehrkräftebildung dazu beitragen, KI-Systeme als pädagogische Akteur:innen zu verstehen, deren Wertorientierungen beobachtbar, professionell beurteilbar und methodisch-didaktisch gestaltbar sind? Ziel ist die Herausarbeitung handlungsorientierter Kompetenzen, die eine kritische Ko-Konstruktion der Mensch-Maschine-Interaktion in Bildungsprozessen ermöglichen.

Methode, Design, Sample: Die Studie folgt einem Design-based-Research-Ansatz (DBR) (2024-2026) im Rahmen eines hochschuldidaktischen Pilotprojekts an der Universität Regensburg (N=50 Studierende). Die Studierenden entwickeln partizipativ KI-gestützte Spiele für den Sachunterricht, konfigurieren dabei aktiv die pädagogische Ausrichtung von KI-Agenten und dokumentieren ihre Beobachtungs-, Beurteilungs und Befähigungsprozesse in Forschungstagebüchern sowie in begleitenden Podcasts. Videobasierte ethnografische Beobachtungen in Kooperationsschulen ergänzen den DBR-Prozess und ermöglichen eine kontextnahe Validierung des entwickelten Designs (WiSe 2025/26).

Ergebnisse und Diskussion: Die Analyse der ersten Pilotphase deutet bereits darauf hin, dass sich Lehramtsstudierende Kompetenzen im Beobachten emergenter KI-Verhaltensweisen, im professionellen Beurteilen impliziter Wertesysteme sowie in der Befähigung von Grundschulkindern zur aktiven Mitgestaltung pädagogischer Akteurs-Netzwerke entwickeln, mit dem Potential, Bildungsprozesse jenseits einer rein instrumentellen Techniknutzung transformativ zu erweitern.

Kinder mit traumatisierenden Erfahrungen zeigen häufig spezifische sprachliche Schwierigkeiten, insbesondere im Bereich der Pragmatik, die ihre Kommunikation und Interaktion beeinträchtigen (Di Sante et al., 2019; Helland et al., 2014). Sie interpretieren Gesprächssituationen oft anders als intendiert, was zu Missverständnissen und Verhaltensauffälligkeiten führen kann. Beispielsweise kann die Frage „Weißt du, wie spät es ist?“ als Angriff missverstanden werden („Natürlich weiß ich das!“), was mit aggressivem Verhalten einhergehen kann. Trotz der Relevanz pragmatischer Schwierigkeiten für den schulischen Alltag werden diese in Forschung und Praxis bislang nur unzureichend berücksichtigt (Di Sante et al., 2019).

Das Projekt PiK -Pragmatik im Klassenzimmer adressiert diese Forschungslücke. Ziel ist es, zu untersuchen, wie pragmatische Defizite das Verhalten von Kindern mit traumatisierenden Erfahrungen im schulischen Kontext beeinflussen können. Auf Seite der Lehrpersonen wird untersucht ob kollegiale Supervision das Bewusstsein von Lehrpersonen für diese Problematik schärfen und die Lehrpersonen-Schüler*innenbeziehung verbessern kann.

In einer Interventionsstudie in einer oberösterreichischen Sonderschule (01/2026 – 05/2026) werden zunächst Kommunikationssituationen, die zu Verhaltensauffälligkeiten bei Schüler*innen mit traumatisierenden Erfahrungen (n=8) führen, durch Tagebucheinträge von Lehrpersonen (n=5) dokumentiert. Nach 6 und 12 Wochen finden kollegiale Supervisionen statt, in denen pragmatische Schwierigkeiten als mögliche Ursache für die misslungenen Kommunikationssituationen diskutiert werden. Ergänzend werden Interviews (Prä- & Posttest) mit den Lehrpersonen und Erhebungen des Wohlbefindens der Schüler*innen (Prätest) durchgeführt. Der Beitrag präsentiert erste Ergebnisse dieser Studie und zeigt, ob Lehrpersonen durch gezielte Beobachtung und kollegiale Supervision pragmatische Defizite erkennen und für die Unterstützung bei Verhaltensauffälligkeiten nutzen können.

Individualisierung und Binnendifferenzierung gelten als zentrale Strategien zur Bewältigung zunehmender Heterogenität im Unterricht. Der Beitrag untersucht, wie häufig diese Unterrichtsformen im Leseunterricht der Volksschule eingesetzt werden und ob sie mit der Leseleistung der Schülerinnen und Schüler zusammenhängen.

Die Forschungsfragen lauten: (1) Welche Trends zeigen sich im Einsatz von Individualisierung und Binnendifferenzierung in Österreich im Vergleich zu ausgewählten EU-Ländern über 15 Jahre? (2) Besteht ein Zusammenhang zwischen dem Ausmaß dieser Unterrichtsformen und den Leseleistungen?

Die Analysen basieren auf Daten aus fünf Erhebungszeitpunkten: vier internationale PIRLS-Zyklen (2006–2021) sowie eine nationale Baseline-Erhebung. Damit werden Lehrerangaben zu Unterrichtspraktiken mit Schülerleistungen verknüpft. Die Stichprobe umfasst österreichische Volksschulen und Vergleichsländer der EU; die Auswertungen erfolgen deskriptiv und mittels Korrelationsanalysen.

Die Ergebnisse zeigen: In Österreich ist der gemeinsame Klassenunterricht im Lesen rückläufig, während individualisierte Ansätze und binnendifferenzierende Maßnahmen zunehmen. Dennoch bleibt der Anteil differenzierender Unterrichtsformen im internationalen Vergleich eher niedrig. Hinsichtlich der Wirksamkeit ergibt sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Ausmaß von Individualisierung oder Binnendifferenzierung und der Leseleistung. Dieses Ergebnis deckt sich mit internationalen Befunden, die nur geringe Effekte solcher Maßnahmen nachweisen.
Die Befunde unterstreichen, dass nicht die bloße Anwendung differenzierender Methoden entscheidend ist, sondern deren Qualität und Passung. Für die Praxis bedeutet dies, diagnostische Kompetenzen der Lehrpersonen und gezielte Förderplanung stärker in den Fokus zu rücken. Weitere Forschung sollte klären, unter welchen Bedingungen Individualisierung und Binnendifferenzierung tatsächlich lernwirksam sind.

Ausgangslage & theoretischer Hintergrund

Rhythmik zeichnet sich durch einen ganzheitlichen Einsatz der Mittel Musik, Bewegung, Stimme/Sprache und Material aus und möchte dabei u.a. das soziale Lernen fördern. Dieser Ansatz bietet sich somit auch für das soziale Lernen in inklusiven Klassen an, wo Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) von einem erhöhten Ausgrenzungsrisiko betroffen sind.

Forschungsfrage, Ziele

Ziel dieser Studie ist es, Momente von Inklusion, Separation und Exklusion in den Interaktionen der Kinder untereinander, insbesondere mit Blick auf die drei Kinder mit SPF, zu untersuchen. Dabei sollen die folgenden Forschungsfragen beantwortet werden:

Welche Interaktion findet zwischen Kindern mit und ohne SPF im Setting des Rhythmik-Unterrichts statt? (verbal, nonverbal…)

Wozu dienen die Interaktionen? (Unterstützung, Korrektur, Einbindung, Ablehnung…)

Von wem werden die Interaktionen initiiert? (Kinder mit oder ohne SPF)

Methode, Design, Sample

In der Fallstudie werden speziell zwei Kinder mit Autismus Spektrum Störung und eines mit Trisomie 21 in den Blick genommen. In der schulstufenübergreifenden VS-Klasse unterstützen auch zwei Schulassistent*innen. Da Schulassistenz die soziale Integration von Schüler*innen mit SPF reduzieren kann, wird diese in den 50-minütigen Rhythmik-Einheiten um Zurückhaltung gebeten.

Die qualitative Datenerhebung erfolgt mittels Videografie (drei Standkameras und ein Diktiergerät) sowie durch Beobachtungsprotokolle von drei Forschungsmitarbeiterinnen während fünf Rhythmik-Einheiten im Zeitraum Oktober 2025 bis Jänner 2026 (durchgeführt durch die Autorin als sonst klassenfremde Person). Transkription von beobachtbaren verbalen und nonverbalen Interaktionen zwischen Kindern mit und ohne SPF. Die Daten werden anschließend inhaltsanalytisch ausgewertet, dabei werden die Interaktionen auf Basis eines sowohl deduktiv als auch induktiv gebildeten Kategoriensystems kodiert und strukturiert.

Ausgangslage. Rechtschreiben ist zentral für schriftliche Kommunikation und schulischen Erfolg (Treiman et al., 2019). Die Forschung hat sich bislang auf durch Diktate erhobene Rechtschreibergebnisse konzentriert, während Aspekte des Lern- bzw. Rechtschreibverhaltens wie Selbstkorrekturen – trotz ihrer Bedeutung (Corvacho del Toro, 2022) – weniger Beachtung fanden.

Ziele. Der Beitrag stellt einerseits die Log-Daten-Analyse als einen methodischen Ansatz vor, mit dem die Prozessanalyse gelingen kann; andererseits werden Ergebnisse zum digitalen Rechtschreibverhalten von Volksschüler*innen präsentiert, die mit diesem Ansatz generiert wurden.

Methode. Schüler*innen verschrifteten unter Verwendung der talidu-App vorgegebene Wörter eigenständig in bis zu vier Durchgängen. Alle Interaktionen mit der App wurden geloggt. Die Muster in den Log-Daten wurden mittels Ereignis-Teil-Methode (Krohne & Hock, 2015) und unter Zuhilfenahme eigens entwickelter Codierschemata untersucht.

Sample. An der Studie nahmen 685 deutsche und 243 australische Volksschüler*innen erster und zweiter Jahrgangsstufen teil. Ziel dieser binationalen Ausrichtung war es, kontextuelle Faktoren (Sprache und Didaktik) zu berücksichtigen und generalisierbare Muster zu identifizieren.

Ergebnisse. Schüler*innen mit hoher Rechtschreibkompetenz unterscheiden sich von Schüler*innen mit niedriger Rechtschreibkompetenz u.a. dahingehend, dass sie einen höheren Anteil plausibler oder korrekter Schreibungen produzierten, Hilfestellungen häufiger und effektiver nutzten und sich aktiver und zielgerichteter mit Fehlerkorrekturen auseinandersetzten. Das Mehrfachversuchsformat deckte zudem dynamische Prozesse wie gelegentliche Rückschritte, gefolgt von Verbesserungen durch Scaffolds auf. Die Muster sind unter deutschen und australischen Schüler*innen in ihrer zentralen Tendenz ähnlich.

Diskussion. Insgesamt zeigt die Studie, dass die digitale Erfassung mehrerer Schreibversuche wertvolle Erkenntnisse für gezielte Unterrichtsaktivitäten und eine differenziertere Rechtschreibdiagnostik in der Volksschule liefern kann, wobei kontextuelle Faktoren zu diskutieren sind.

Der Beitrag bezieht sich auf die Masterarbeit des Autors mit dem Titel "Die Vor- und Nachbereitung von Schulbesuchen im Lehr-Lern-Labor Leoben zur nachhaltigen Förderung der MINT-Kompetenzen von Schüler*innen".

Das Lehr-Lern-Labor Leoben ist ein interdisziplinäres Kooperationsprojekt zwischen der Montanuniversität Leoben (MUL) und der Privaten Pädagogischen Hochschule Augustinum (PPH Augustinum). Seit der Eröffnung im Schuljahr 2021/22 hat sich das Lehr-Lern-Labor Leoben als Kooperationspartner für viele Schulen in den Bildungsregionen Obersteiermark Ost, Murau-Murtal und Steirischer Zentralraum etabliert. Neben dem laufenden Betrieb ist beiden Institutionen die Weiterentwicklung des Angebots wichtig. Dabei richtet sich der Fokus auf die Modulentwicklung neuer Module sowie die (Weiter-) Entwicklung von Begleitmaterialien als umfassende Unterstützungsmaßnahmen für Lehrpersonen. Nach Baar und Schönknecht ist die Einbettung von außerschulischen Lernorten in den Unterricht wesentlich, um das Potential außerschulischen Lernens auszuschöpfen (Baar & Schönknecht, 2018). Studien zeigen, dass sich die schulische Vor- und Nachbereitung positiv auf die Leistung, die Motivation und den Interessenszuwachs der Schüler*innen auswirkt (Glowinski, 2007; Itzek-Greulich, 2014; Röllke, 2019).

Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung beziehen sich auf die Vor- und Nachbereitung von Laberbesuchen sowie die Begleitmaterialien und Rahmenbedingungen seitens des Lehr-Lern-Labors Leoben. Auf Basis der Fragebogenerhebung von 49 Lehrpersonen, welche mindestens einen Workshop im Lehr-Lern-Labor Leoben mit einer Schulklasse besucht haben, können Prozesse zur Weiterentwicklung des Angebots eingeleitet werden. Die Ergebnisse der Erhebung wurden deskriptiv statistisch dargestellt und beschrieben. Sie zeigen auf, wie viele Lehrpersonen eine Vorbereitung beziehungsweise Nachbereitung durchführen, welche vorhandenen Begleitmaterialien bereits herangezogen werden und welche Unterstützungsmaßnahmen und Formen von Begleitmaterialien sich die Lehrpersonen wünschen.

Die Qualität des Unterrichts einer Lehrperson ist die größte Quelle von Varianz im Bildungssystem und besonders effektiven Lehrpersonen gelingt es, Lernprozesse sichtbar zu machen (Hattie 2020). Effektive Lehrende verfolgen und dokumentieren die Leistungsentwicklung ihrer Schülerinnen. Außerdem beobachten und evaluieren sie ihren Unterricht, um ihre Unterrichtsstrategien anzupassen.

Obwohl in den letzten Jahren die Videographie durch die Verbreitung erschwinglicher Aufzeichnungssysteme einen starken Auftrieb bekommen hat, wird ihr Potential für die Lehrer*innenbildung im deutschsprachigen Raum kaum ausgeschöpft (Tuma und Schnettler 2022, S. 1599). Helmke bezeichnet Unterrichtsvideos als „in vieler Hinsicht konkurrenzloses Material, insbesondere für die Lehreraus- und Fortbildung" (Helmke 2017, S, 348)

Ein praxistaugliches Videographisches Archiv würde einen wesentlichen Beitrag zur Integration von berufsfeldspezifischer Tatsachenforschung,theoriegeleiteten Ausbildungsanteilen und Pädagogisch-Praktischer Studien leisten. Ziel einer solchen Forschungsinfeastruktur ist die qualitativ hochwertige Bereitstellung videographierter Unterrichtseinheiten zur Unterstützung von forschungsgeleitetem, praxisbasiertem Lehren und Lernen. Strukturierte Beobachtung und datengestützte Reflexion von Unterricht soll noch stärker als bisher zum wichtigen Impulsgeber für die Professionalisierung des Lehrberufs werden.

Der Vortrag geht der Frage nach, welche Strukturen und Prozesse für den Aufbau einer Infrastruktur für Unterrichtsvideographie an Pädagogischen Hochschulen und ihren Praxisschulen entwickelt und integriert werden müssen, um die nachhaltige Entwicklung eines videographischen Archivs für Urban Diversity Education voranzutreiben. Der Vortrag erläutert Potentiale der Unterrichtsvideographie für die LehrerInnen Aus- Fort- und Weiterbildung (Audehm et al. 2018, S. 504, Fritsche und Wagner - Willi 2013) und diskutiert technische, rechtliche, ethische, organisationssoziologische, forschungsmethodische und didaktische Problemstellungen.

In Jürgen Reichens Konzept des „Lesens durch Schreiben“ stehen Lauttabellen im Mittelpunkt, wobei anhand von bildlichen Referenzwörtern den Schüler*innen die Phonem-Graphem-Korrespondenzen verdeutlicht werden, um sie zum selbstständigen Schreiben zu befähigen. Während dieses Konzept intensiv diskutiert wird (z. B. Funke 2014), sind Lauttabellen bzw. Buchstabentabellen mittlerweile unabhängig vom ursprünglichen Konzept als (Zusatz)Material in der Schuleingangsphase omnipräsent. Unabhängig von den methodischen und kognitiven Herausforderungen besteht auch bei diesen die Verpflichtung, die Darstellung der Phonem-Graphem-Korrespondenz fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer korrekt zu konzipieren (vgl. Reber 2017), um konsistente Korrespondenzen herzustellen und Fehlassoziationen (z. B. /i/ als <i> bei Igel statt /i/ als <ie>) oder Verwirrungen (z. B. /f/ als <f> und <v>) bei den Lernenden zu vermeiden.

Inwiefern dies bei bereits vorhandenen Lauttabellen der Fall ist, wird anhand der Lauttabellen der fünf am häufigsten verwendeten Fibeln und 14 weiteren approbierten Schulbüchern der 1. Schulstufe in Österreich sowie drei wissenschaftlich fundierten analysiert. Ausgewertet wird die jeweilige Auswahl der Grapheme, der Phoneme und der Referenzwörter und die gewählte Darstellungsform. Da keine der gängigen Lauttabellen allen Anforderungen gerecht wird, wird derzeit auf Basis fachwissenschaftlicher Erkenntnisse zu den Basis- und Orthographemen (z. B. Thomé & Thomé 2014) eine Lauttabelle konzipiert, die zwischen den eindeutigen Phonem-Graphem-Korrespondenzen im Kernbereich (z. B. /l/ - <l>) und den mehrdeutigen Korrespondenzen (z. B. /f/ - <f>, aber auch /f/-<v>) im Peripheriebereich unterscheidet. Außerdem soll dieses OER-Material Audio-Files enthalten, um auch Schüler*innen mit Defiziten im lexikalischen oder visuellen Bereich (Mayer, 2021) zum selbstständigen Arbeiten zu befähigen.

Lautes Auftreten erregt Aufmerksamkeit. In unserer Gesellschaft wird dieses Verhalten mit Erfolg und Durchsetzungskraft in Verbindung gebracht. Für Personen, die sich eher zurückhaltend verhalten - dies kann unterschiedlichste Gründe wie eine introvertierte Persönlichkeit oder auch mit Leidensdruck begleiteten Phänomenen wie bei Ängsten, sozialem Ausschluss, traumatischen Erfahrungen oder mangenden Interaktions- und Kommunikationsmöglichkeiten einhergehen - , kann dies Exklusions- und Entwicklungsrisiken bergen (Baulig, 2007; Cain, 2012; Höflich; 2025; Martin, 2022; Steffens, 2023; Stöckli, 2004).

5 Lehrer*innen aus dem Primarstufenbereich, 3 Freizeitpädagog*innen sowie 21 Expert*innen aus unterschiedlichen pädagogischen Bereichen (Sprache, Mehrsprachigkeit, Kognition, Unterstützte Kommunikation, Autismus, Begabung, sozial-emotionales Verhalten) beschreiben schulische Barrieren, Gelingensmomente und Potenziale bei der Begleitung von Schüler*innen mit als still beschriebenem Verhalten und suchen nach Wegen, um Emotionen und Bedarfe ausdrücken, Kontakt aufnehmen und Leistung zeigen zu können. Dabei werden mögliche Wege des Beobachtens und des bewussten Schenkens von Aufmerksamkeit gesucht, ohne das Kind in den Mittelpunkt zu stellen und dadurch zu verängstigen, was wiederum noch stärkeren Rückzug zur Folge haben könnte. Zudem werden Ideen zur Beurteilung thematisiert, die nicht (ausschließlich) mündliche Beiträge in der Großgruppe als Mitarbeitsleistung heranziehen, sonderen ermöglichen zu zeigen, was sie tatsächlich können. Weiters sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, die dazu befähigen, emotional, sozial und leistungsangemessen teilzuhaben.

In der vorliegenden Interviewstudie wurde in Form von halbstrukturierten Leitfadeninterviews (Helfferich, 2019; Loosen, 2016) erfasst, wie Schule inklusiver für alle Kinder - für die stillen und die lauten - werden kann. Die Ergebnisse wurden inhaltsanalytisch (Mayring, 2019) ausgewertet und geben Impulse, wie ressourcen- und stärkenorientiert beobachtet, beurteilt und befähigt werden kann.

Die Erfassung sozial-emotionaler Fähigkeiten im Volksschulalter ist notwendig, um Schüler:innen mit Schwierigkeiten zu identifizieren und gezielte Maßnahmen ergreifen zu können. Hierzu gibt es unterschiedliche methodische Zugänge, wie Lehrpersoneneinschätzung oder Selbsteinschätzung. Die Übereinstimmung der beiden ist gering (Huber et al., 2019), weshalb die Entwicklung objektiver Messinstrumente als notwendig erachtet wird (Fruyt & Scheirlinckx, 2025).

In der vorliegenden Studie wurde ein digitales Messinstrument (GraSEF) entwickelt, das Schüler:innen selbst ausfüllen und das einen Überblick über die sozial-emotionalen Fähigkeiten bzw. mögliche verhaltensbezogene Schwierigkeiten geben soll. Im Instrument wird ein Situational Judgement Test (SJT) verwendet, der objektiver als die reine Selbsteinschätzung ist (Abrahams et al., 2019). Beim SJT geben die Schüler:innen an, was sie in einer herausfordernden Situation tun würden.
Wir möchten nun prüfen, inwieweit GraSEF den psychometrischen Gütekriterien entspricht.

474 Schüler:innen der 2. Schulstufe (Alter: M = 7.66, SD = 0.42) bearbeiteten die 67 Items des GraSEF mit den sieben Skalen internalisierendes Verhalten, externalisierendes Verhalten, zurückgezogenes Verhalten, problemlösendes Verhalten, prosoziales Verhalten, Emotionsregulationsstrategien und Emotionserkennung. Ein Teil der Schüler:innen (n = 121) bearbeitete die Fragen und den SJT nach 12 Wochen ein weiteres Mal.

Ein Modell mit sechs Faktoren (ohne Emotionserkennung) wies einen guten Fit auf und war invariant gegenüber Gruppenunterschieden (Geschlecht und Familiensprache). Die Skalen zeigten akzeptable bis gute Reliabilität und Validität. Die Übereinstimmung zwischen der Selbst- und Lehrpersoneneinschätzung war geringer als erwartet, was die Bedeutung der Sichtweise verschiedener Personen unterstreicht. GraSEF ermöglicht es, die besonders relevante Perspektive der Schüler:innen auf ihre Fähigkeiten zu erfassen und Schwierigkeiten zu identifizieren.

Die Implementierung des Konzepts der Lesson Studies in das Masterpraktikum der Pädagogisch-Praktischen Studien (PPS) der Primarstufe an der Pädagogischen Hochschule Kärnten stellt eine zentrale Weiterentwicklung in der Lehrer:innenbildung dar, indem theoretisches Wissen systematisch mit professionellem Handeln verbunden wird (Dudley, 2014). Lesson Studies schaffen einen kollaborativen, forschungsorientierten Rahmen, in dem Unterrichtsbeobachtung, Schüler:inneninterviews, kriteriengeleitete Beurteilung und reflexive Unterrichtsentwicklung eng miteinander verzahnt sind. Dadurch werden die diagnostischen Kompetenzen der Studierenden gestärkt und zugleich Schüler:innen in ihrem eigenen Lernen gefördert (Mewald & Rauscher, 2019). Befähigen wird als kontinuierliche Entwicklung verstanden, die sowohl professionelle Handlungskompetenzen der Studierenden als auch die lernbezogenen Möglichkeiten der Schüler:innen erweitert.

Die zentrale Forschungsfrage der Begleitforschung zum Praktikum lautet, wie ein auf Lesson Studies gestütztes Schulpraktikumsmodell im Masterstudium so gestaltet werden kann, dass der Theorie-Praxis-Transfer verbessert wird und ein Beitrag zur Professionalitätsentwicklung bei den Studierenden stattfinden kann. Ziel ist es, Wirkfaktoren zu identifizieren, die durch zyklische Planung, Beobachtung, Analyse und Reflexion das professionelle Handeln forcieren, was grundlegenden Prinzipien zielgerichteter Unterrichtsplanung entspricht (Wiggins & McTighe, 2005).

Das Mixed-Methods-Design der Begleitforschung umfasst videobasierte Unterrichtsanalysen, theoriegeleitete Unterrichtsentwürfe, Lernprozessanalysen, reflexive Journals und Datenerhebungen mit Fragebögen und qualitativen Interviews. Interdisziplinäre Ansätze aus der Unterrichtsforschung, der Lernpsychologie und der Diagnostik unterstützen die Analyse der Bedingungen wirksamer Befähigungsprozesse. Erwartet wird, dass Studierende ein vertieftes Verständnis von Lernprozessen entwickeln und Unterricht so gestaltet wird, dass Schüler:innen auf individueller, sozialer und kognitiver Ebene gestärkt werden. Das Konzept trägt damit zur Weiterentwicklung der Pädagogisch-Praktischen Studien und der Professionalisierungsforschung in der Primarstufe bei.

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und inklusive Bildung sind zentrale Herausforderungen für das praktische Handeln von Lehrkräften. Beide Konzepte teilen einen normativen Kern, der auf Menschenrechten, sozialer Gerechtigkeit, Diversität und Empowerment basiert. Die Umsetzung einer inklusiven BNE kann auf das Universal Design for Learning (UDL) und wirksame praktische Methoden zurückgreifen, die hier im Zentrum stehen.

Ziel dieses konzeptiven Beitrags ist es, Möglichkeiten der Professionalisierung von (angehenden) Lehrkräften für eine inklusive BNE konkret zu verdeutlichen. Im Rahmen einer multiprofessionellen, hochschulübergreifenden Kooperation verschiedener Studierendenteams wurden Unterrichtsmaterialien entwickelt und erprobt. Die entstandene „Zukunftsbox Landwirtschaft“ wird hier vorgestellt, in der mit Hilfe der Szenariotechnik inklusive Lernsettings adressiert werden.

Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung praxisnaher, evidenzbasierter Professionalisierung in allen Phasen der Lehrkräftebildung. Die entwickelten Materialien fördern die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften und zeigen konkrete, übertragbare Elemente für eine inklusive BNE auf.

Die Operationen des Beobachtens, Beurteilens und Befähigens basieren - zumindest für bestimmte Gruppen - auf vorangelegten Konzepten, so z.B. für eine Untergruppe der leistungsschwachen Schüler/innen. Um diese Untergruppe zu identifizieren und zu beschreiben wird, zumindest im deutschsprachigen Raum, auf Konzepte wie etwa den 'sonderpädagogischen Förderbedarf' oder Äquivalente zurückgegriffen (Powell & Pfahl 2012) - Kategorien, die meist innerhalb der Grundschulzeit erstmalig vergeben werden. Die gegenwärtig genutzten Konzepte sowie ihre historischen Vorgängerinnen (z.B. Lernbehinderung) kennzeichnen sich meist durch enorme Vagheit und werden in gewisser Regelmäßigkeit überarbeitet und/oder ersetzt (vgl. Melzer, Buschhaus & Hempel 2025). Der vorliegende Beitrag möchte an diesem Punkt ansetzen, indem er die internationalen Verhandlungen und Ausformungen eines für die Sonderpädagogik zentralen Konzeptes ('learning disability') für den Zeitraum von 1960 bis 2000 nachvollzieht bzw. kartographiert.

Im internationalen Kontexte wurde learning disability erstmalig 1962 von Kirk als solche benannt; das Jahr 2000 markiert - folgt man den Ausführungen von Kavale, Spaulding & Beam (2009) - den Zeitpunkt, in dem die konzeptionelle Verständigung zugunsten von praxisorientierten Arbeitsdefinitionen aufgegeben worden ist. Für diesen Zeitraum möchte der vorliegende Beitrag Ergebnisse eines systematischen Literaturreviews (quantitative Beschreibung der Publikationsfunde & thematische Analyse der Inhalte) präsentieren, für das insgesamt 82 Zeitschriftenartikel analysiert wurden. Im Zentrum steht dabei die Frage, auf welche Facetten des vielschichtigen Konstruktes der 'learning disability' in der Forschung fokussiert worden ist und welche Perspektiven nachrangig behandelt worden sind. Damit möchte dieser Beitrag Grundlagenarbeit für eine enorm relevante Beobachtungs- und Förderkategorie leisten, die u.a. auch den deutschsprachigen Diskurs bereichern, ggf. aber auch provozieren/irritieren könnte.

Der digitale Raum bietet innovative Möglichkeiten, um Schüler/innen im Bereich des Schreibens und Rechtschreibens auf innovative Weise zu befähigen. Nur durch die Umsetzung der Forderungen einer engen interdisziplinären Zusammenarbeit (vgl. Betzel 2024) - wie im hier vorzustellenden IDeRBlog ts-Projekt - ist es aber möglich, diese Potenziale mediendidaktisch und (recht)schreibdidaktisch sinnvoll auszunützen.

Da sich die Rechtschreibkompetenz beim integrierten Schreiben (Textschreiben) und nicht-integrierten Schreiben (Diktate, Lückentexte) unterscheidet (vgl. Lemke 2021), wird dies bei der Erstellung der digitalen Angebote berücksichtigt. So wird die Rechtschreibkompetenz beim integrierten Schreiben auf der Schreibplattform IDeRBlog ts (www.iderblog.eu) gefördert. Dabei können Schüler/innen ab acht Jahren Texte (Blogs) digital verfassen und in einem von außen nicht zugänglichen Klassen- oder Schulblog veröffentlichen. Während des Schreibprozesses erhalten sie aufgrund des mit Learning-Analytics-Verfahren arbeitenden, in der Plattform integrierten, intelligenten Wörterbuchs strategiebasierte Rückmeldungen zu ihren Rechtschreibfehlern, um diese zu korrigieren. Die darauf basierende Auswertung führt entsprechend ihrer Fehlerschwerpunkte zu passenden Rechtschreibkursen und -übungen sowie zu den Angeboten der derzeit entstehenden Gamification-Plattform, die Schüler/innen zum (nicht integrierten) Rechtschreibenüben motivieren soll.

Neben der Vorstellung der Verbesserungen und Erweiterungen der Iderblog ts-Plattform soll im Vortrag insbesondere auf die Konzeption der damit verbundenen Gamification-Plattform eingegangen werden. Bei den in der Spielgeschichte enthaltenen 13 Übungsformaten werden literaturbasiert sämtliche Kriterien für eine qualitative hochwertige Rechtschreibdidaktik berücksichtigt (z. B. Edtstadler 2025); die Differenzierung erfolgt auf Grundlage einer Auswertung zu den schwierigkeitsbestimmenden Merkmalen der deutschen Orthographie anhand eines 1,8 Millionen Tokens umfassenden Datensatzes aus dem Iderblog-Corpus. Auf diese beiden Aspekte soll im Vortrag im Detail eingegangen und das Innovationspotenzial diskutiert werden.

Der Beitrag untersucht das Potenzial von Soundscapes und Audiowalks zur Förderung bewussten Hörens und ästhetischer Bildung in der Primarstufe. Theoretisch verankert in der akustischen Ökologie (R. Murray Schafer) und gestützt durch Konzepte ästhetischer Bildung (Laner), analysiert der Beitrag verschiedene Formate (Listening-Walks, Soundwalks, Audiowalks, Audiomaps) und ihre didaktische Umsetzung. Empirische und praxisorientierte Beispiele (u. a. Hörminuten, Schul-Audiowalks, Klanglandkarten) zeigen, wie gezielte Hörübungen Sinnlichkeit, Einbildungskraft, Urteilskraft sowie technische und kreative Kompetenzen fördern. Methodisch kombiniert der Beitrag field recordings, partizipative Aufnahmeprojekte und kollaborative Kartierung (Hörpostkarten/Audiomaps) mit reflexiven Austauschformaten. Ergebnis: Soundscape-basierte Formate stärken auditive Sensibilisierung, ermöglichen interdisziplinäre Lernprozesse (Musik, Sachunterricht, Deutsch) und fördern Empowerment durch partizipative Dokumentation des lokalen Klangraums. Der Beitrag schließt mit einem Lehrer*innen-Leitfaden zur Implementierung (Übungen, Formate, technische Hinweise) und diskutiert Chancen sowie ethisch-methodologische Herausforderungen (Subjektivität der Wahrnehmung, Transparenz, Inklusion, digitale Tools). Im Sinne von B³ — Beobachten, Beurteilen, Befähigen — argumentiert der Beitrag, dass bewusste Hörpraxis Primarstufenschüler*innen befähigt, ihre akustische Umwelt differenziert wahrzunehmen, kritisch zu reflektieren und aktiv mitzugestalten.

Individualisierung und Differenzierung zählen zu den zentralen Anforderungen in heterogenen Grundschulklassen und prägen den Unterrichtsalltag sowohl hinsichtlich der Planung als auch der begleitenden Lernprozessgestaltung (Peters, 2025). Pädagogische Diagnostik bildet in diesem Zusammenhang eine unverzichtbare Grundlage, um Lernvoraussetzungen sichtbar zu machen, Lernprozesse systematisch zu beobachten und daraus Lernangebote abzuleiten. Der Beitrag stellt theoretische Grundlagen, empirische Erkenntnisse sowie konkrete didaktische Umsetzungsmöglichkeiten einer diagnostisch informierten Unterrichtsgestaltung vor.

Ausgehend vom diagnostischen Dreischritt Beobachten – Beurteilen – Befähigen (Paudel et al., 2026) wird aufgezeigt, wie Lehrpersonen durch strukturierte Beobachtung, differenzsensible Auswertung und gezielte Rückmeldeschleifen Lernprozesse adaptiv reflektieren können. Besonderes Augenmerk gilt alternativen Beobachtungs- und Beurteilungsformen – darunter Lernprozessdokumentationen, Performanzdiagnostik, Kompetenzraster und begleitende Diagnostik –, die einen ressourcenorientierten Blick fördern und eine stärkere Beteiligung der Lernenden ermöglichen.

Darüber hinaus reflektiert der Beitrag, welche diagnostischen Zugänge im Kontext gesellschaftlicher Transformationen – zunehmende Diversität, inklusive Bildungsansprüche, Digitalisierung und stärkerer Fokus auf Partizipation – zukünftig an Bedeutung gewinnen (Worbach et al., 2025). Im Zentrum steht die Frage, wie pädagogische Diagnostik als professionelles Reflexions- und Gestaltungstool verstanden und weiterentwickelt werden kann, um adaptive Lernumgebungen zu schaffen, Lernwege transparent zu machen und die Selbstwirksamkeit der Schüler:innen nachhaltig zu stärken. Theorie, empirische Befunde und praxisorientierte Beispiele werden hierzu integrativ miteinander verknüpft.

Im Masterstudium der Sekundarstufe Allgemeinbildung im Entwicklungsverbund Süd Ost (Kucher & Rulofs, 2018) gibt es seit 2019 das „Pädagogische Praktikum im schulischen/außerschulischen Bereich“. Im Zuge dieses Praktikums müssen Studierende Erfahrungen außerhalb des Unterrichts im pädagogischen Kontext sammeln. Seit Oktober 2025 gibt es ein vergleichbares Praktikum auch in der Primarstufe. Im Vergleich zu schulischen Praktika, welche häufig analysiert wurden (u. a. Porsch & Gollub, 2021) und außerschulischen Praktika, welche für Deutschland bereits untersucht wurden (Porsch & Reintjes, 2024) wurde ein Praktikumstyp, welcher beide dieser Formen miteinander verknüpft noch nicht untersucht.

Dieser Beitrag schließt diese Lücke durch die Untersuchung des Praktikums der Sekundarstufe und zeigt einerseits durch die Analyse der Beschäftigungsfelder (Studienjahre 19/20-23/24 insgesamt 178 Bestätigungen) und andererseits durch die Auswertung von Berichten der Praktikant*innen die Potenziale dieses Praktikums auf. Dafür werden die Praktikumsberichte, angelehnt an das Modell von Kulgemeyer et al. (2021), auf Reflexionstiefe untersucht. Die Forschungsfrage lautet: „Welche Beschäftigungsfelder nutzen Lehramtsstudierende im Pädagogischen Praktikum und wie beurteilen Sie diese Erfahrungen für ihr zukünftiges Lehrerdasein?“

Das weiterführende Ziel ist es, Ableitungen aus dem Praktikum der Sekundarstufe für das Praktikum in der Primarstufe zu erhalten. Unter anderem wird anhand der Bestätigungen gezeigt, in welchen Ländern (bis Neuseeland) Praktikumsplätze von Studierenden akquiriert und genutzt werden. Aus den Berichten wird analysiert, ob die Studierenden ihre Beobachtungen und Erfahrungen für den Kontext Schule reflektieren und Handlungsansätze für ihre zukünftige Tätigkeit eruieren können.

Der Beitrag stellt die konzeptionelle Entwicklung und curriculare Ausgestaltung der inklusiven Unverbindlichen Übung (UÜ) „Forscherwerkstatt Bienen“ für die Primarstufe vor. Die UÜ verbindet naturbasiertes Lernen mit inklusiver MINT-Didaktik und nutzt Honigbienen als authentischen Lerngegenstand, um fachliche, soziale und persönliche Lernprozesse in heterogenen Lerngruppen zu fördern.
Ausgehend von theoretischen Ansätzen des naturbasierten Lernens, der inklusiven Pädagogik und des Universal Design for Learning (UDL) wurde ein ganzjähriges Lernprogramm für heterogene Lerngruppen entwickelt, das praktische Tätigkeiten an Bienenstöcken, handwerkliche Werkstattarbeit, ökologische Bildung und kreative Elemente kombiniert.
Im Beitrag wird dargestellt, wie die Lernumgebungen so gestaltet wurden, dass sie multisensorische Zugänge bieten, Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglichen und kooperative Lernformen unterstützen. Besonderes Augenmerk gilt der Frage, wie lebende Systeme, hier Honigbienen, didaktisch so eingebettet werden können, dass sowohl fachliche Kompetenzen als auch überfachliche Dimensionen wie Achtsamkeit, Verantwortungsübernahme und soziale Teilhabe adressiert werden.
Der Beitrag bietet eine strukturierte Darstellung des Konzepts, erläutert die didaktischen Leitprinzipien der UÜ und diskutiert deren Potenzial für inklusive MINT-Bildung. Die inklusive UÜ „Forscherwerkstatt Bienen“ wird als Beispiel dafür verstanden, wie naturbasierte und handlungsorientierte Lernsettings genutzt werden können, um heterogene Lerngruppen in der Primarstufe nachhaltig zu erreichen und pädagogische Räume für gemeinsames Lernen zu öffnen.

Mit 1. Jänner 2024 trat das Steiermärkische Schulassistenzgesetz (StSchAG 2023) in Kraft und reformierte die rechtlichen Grundlagen der Schulassistenz umfassend. Die bisherigen Regelungen in § 35a des Steiermärkischen Pflichtschulerhaltungsgesetzes und § 7 des Steiermärkischen Behindertengesetzes wurden aufgehoben; bestehende Bescheide behalten jedoch ihre Gültigkeit.

Mit dem StSchAG 2023 wurde die Organisation von Schulassistenz an Schulen grundlegend neu geordnet. Die Umstellung auf standortbezogene Assistenzressourcen sowie die formale Begrenzung des Assistenzauftrags auf nicht-pädagogische Tätigkeiten beeinflussen die Rahmenbedingungen, unter denen Lehrpersonen Unterricht gestalten. Gleichzeitig zeigt Forschung zur Wirksamkeit inklusiver Lernsettings, dass Befähigungsprozesse – verstanden als Förderung kognitiver, sozialer und emotionaler Kompetenzen – maßgeblich von der Qualität multiprofessioneller Zusammenarbeit abhängen. Didaktische Ansätze wie kooperative Lernformen und adaptive Lernumgebungen gelten als besonders wirksam, wenn sie systematisch mit Unterstützungspersonal verzahnt werden (Breyer et al., 2021; Lübeck, 2019).

Die Evaluation untersucht daher, wie sich das neue Gesetz auf Aufgabenprofile, Organisation und Zusammenarbeit auswirkt und welche Konsequenzen sich daraus für inklusive Bildungsprozesse ergeben. Neben einer Dokumentenanalyse werden Interviews mit Schulleitungen, Lehrpersonen, Schulassistent*innen, Eltern, Trägerorganisationen und Schulerhaltern durchgeführt.

Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf die Perspektive der Lehrpersonen und geht der Frage nach, wie sie die Einführung der Mehrfachbetreuung im Rahmen des StSchAG 2023 wahrnehmen. Analysiert wird, ob Lehrpersonen Veränderungen in der Zusammenarbeit mit Schulassistenz beobachten und welche Auswirkungen diese veränderten Kooperationsformen auf Schüler*innen mit Unterstützungsbedarf, das Unterrichtsgeschehen und das Klassenklima im Kontext inklusiver Bildung haben. Erste Hinweise deuten darauf hin, dass Befähigungsprozesse besonders dann gelingen, wenn Schulassistenz in Planungs- und Reflexionsprozesse einbezogen ist, ihre Rolle klar definiert ist und eine gemeinsame Zielorientierung besteht.