In aktuellen Debatten um Wissenschaft und Gesellschaft verdichten sich Diagnosen einer „Krise der Faktizität“ (van Dyk 2017; Kaldewey 2025), einer Erosion epistemischer Autorität und einer gleichzeitigen Überdehnung wissenschaftlicher Geltungsansprüche (Vogelmann 2023; Strohschneider 2024). Phänomene wie der politische Umgang mit alternative facts (Kumkar 2022) verweisen dabei auf eine tiefgreifende Verschiebung epistemischer Ordnungen: Die Unterscheidung zwischen wissenschaftlicher Evidenz und Meinung, zwischen Expertise und Interessenbekundung, verliert an Selbstverständlichkeit. Zwischen Wissenschaftsverachtung und autoritärem Szientismus zeigt sich ein ambivalentes Verhältnis zur Normativität wissenschaftlicher Praxis: Einerseits wird Objektivität als Garant legitimer Erkenntnis verteidigt, andererseits wird wissenschaftliches Wissen zunehmend in politische und moralische Auseinandersetzungen hineingezogen.

Der Beitrag argumentiert, dass diese Spannungen nicht bloß Vertrauenskrisen markieren, sondern Ausdruck einer tiefergehenden symbolischen Rekonfiguration epistemischer Autorität sind. Aufbauend auf Max Webers Entzauberungsdiagnose wird vorgeschlagen, gegenwärtige Umbrüche als Entzauberung dritter Ordnung zu verstehen – eine Entzauberung der Wissenschaft durch die Gesellschaft. Im Unterschied zur klassischen „Entzauberung der Welt“ (erste Ordnung) und zur reflexiven Selbstkritik der Wissenschaften (zweite Ordnung) verweist diese dritte Entzauberung auf Prozesse öffentlicher Aneignung, moralischer Aufladung und instrumenteller Überforderung wissenschaftlicher Rationalität.

Analysiert wird, wie sich in diesen Prozessen neue normative Selbstbeschreibungen der Wissenschaft herausbilden: als letzte Orientierungsinstanz, als moralische Autorität oder als umkämpfter Akteur im politischen Diskurs. Die Untersuchung versteht diese Narrative als Ausdruck einer kollektiven Neuverhandlung des wissenschaftlichen Wahrheitsversprechens.

Damit leistet der Beitrag einen Beitrag zur hochschul- und wissenschaftssoziologischen Debatte über die Normativität der Wissenschaft selbst: Er zeigt, dass die Frage nach Objektivität und Verantwortung nicht getrennt, sondern als integrale Dimension der gegenwärtigen epistemischen Ordnung verstanden werden muss – und dass die Universität heute gleichermaßen Ort wie Spiegel dieser Aushandlung ist.

Im angebotenen Beitrag soll die im CfP gestellte Frage zu „1. Normativität als implizite Grundlage wissenschaftlicher Praxis“, Unterpunkt c. „Welche Normativitäten sind in […] Theorien bereits eingeschrieben, die (unhinterfragt) akzeptiert werden?“ adressiert werden. Geleitet von der provokanten Fragestellung „Sind Theorien per se normativ?“ sollen zwei analytische Dimensionen von Theorie diskutiert werden. Die erste Dimension fokussiert auf die inhaltliche Ausgestaltung einer Theorie an sich, wobei Beispiele zum expliziten Umgang mit Normativität erziehungswissenschaftlicher Theorie (z. B. Koller 2021; Kreitz 2019) und die (unhinterfragte) Akzeptanz von Normativität anderer häufig in der Hochschul- und Wissenschaftsforschung genutzten Theorien verwendet werden. Die zweite Dimension ist theorietheoretisch und fokussiert auf Charakteristika von Theorietypen (z. B. ‚Modell‘ und ‚Konzept‘). Theorie-Charakteristika definieren analytische Qualitäten von Theorietypen, welche Alexander (1982) auf einem epistemologisch-relativen Kontinuum anordnet (siehe auch Stinchcombe 1968/1987). Alexander (1982) argumentiert, dass die Allgemeinheit der Aussage (linker Pol) und die Genauigkeit der Beschreibung von Empirie (rechter Pol) analytische Unterscheidungen für die Ermöglichung wissenschaftlicher Kommunikation darstellen.

Beispielsweise ist der Theorietyp ‚Modell‘ nahe dem linken Kontinuum-Pol angesiedelt, welcher eine erklärende eigensinnige Logik aufgrund theoretisch ausgearbeiteter Verhaltenserwartungen, deren Funktionsweisen und Interaktionsvorgaben, Grenzbedingungen und gegebenenfalls Nutzenannahmen aufweist (Alexander 1982: 55-63). Erziehungswissenschaftliche ‚Modelle‘ wie die Selbstbestimmungstheorie (Ryan/Deci 1953/2017), Selbstwirksamkeitstheorie (Bandura 1994/2010) oder Vygotskis (1934/2002, 1978/1992) Zone der proximalen Entwicklung sind explizit normativ und instrumentell aufgrund wissenschaftstheoretischer und methodologischer Merkmale sowie zur Bestimmung eigenständiger Maßstäbe (hochschul-)didaktischer Sachverhalte. Auch in der Hochschul- und Wissenschaftsforschung setzen sich Governancetheorien mehr oder minder explizit mit der Normativität politisch-legitimer Formen von Regieren/Steuern auseinander (Kleimann 2016). Hingegen existiert eine (unhinterfragte) Akzeptanz implizit-politisch-normativer Intervention „to transform the existing structures of power and to imagine alternative social arrangements” (Mbembe 2010/2021: 8) beispielsweise durch westlich-universellen Rationalismus im soziologischen Neo-Institutionalismus (Frank/Meyer 2020; Hasse/Krüger 2020) oder dem Übertrag des dänischen Innovationsparadigmas „National Systems of Innovation“ (Lundvall 1992, 2016) auf afrikanische usw. Länder (Albuquerque et al. 2015).

Die Frage nach der Wertbezogenheit von Bildungsprozessen ist für Hochschulen und die demokratische Gesellschaft als ganze von zentraler Bedeutung. Während die Frage nach dem Bildungsauftrag der Hochschulen stets die normative Frage impliziert, welche Ziele das Studium eigentlich verfolgen „soll“, hängt das Fortbestehen liberaler Demokratien von normativen Voraussetzungen ab, die sich auf das zwischenmenschliche Verhalten beziehen und die der liberal demokratische Rechtsstaat nicht selber herstellen kann (vgl. Böckenförde 1991).

Manche Autor*innen in der Hochschuldidaktik verorten den Bildungsauftrag von Hochschulen weiterhin in der (neu-)humanistischen Tradition einer Bildung durch Wissenschaft und sprechen sich dabei neben einer Wissenschaftsorientierung für eine angemessene (auch berufliche) Praxisorientierung aus (Elsholz 2019, Huber und Reinmann 2019). Auf der anderen Seite plädieren Vertreter*innen der transdisziplinären Didaktik für „eine Neuverhandlung des Bildungsbegriffs“ (Schmohl und Schmulius 2023, 32) aus, teils unter Verweis die zeitgenössische Bildungstheorie (Grünberger 2019, Kerres 2021, Koller 2023), die im postmodernen Sinne einen möglichst wertneutralen Bildungsbegriff vorschlägt, der sich in der Kompetenz zum Umgang mit Pluralität widerspiegelt.

Der Vortrag will die Diskussion über Normativität in der Bildungstheorie aufgreifen und den dahinterstehenden philosophischen Streit über die Existenz objektiv gültiger Normen illustrieren. Zunächst werden aus bildungsphilosophischer Perspektive humanistisch und postmodern orientierte Bildungstheorien gegenübergestellt und im Anschluss integrativ aufeinander bezogen (2). Auf dieser Basis wird für ein Normativitätsverständnis plädiert, das Hochschulen als gestaltende Institutionen in einer liberalen Gesellschaft an begründete Werte (u. a. Rationalität, Fallibilität, epistemischer Pluralismus, Menschenwürde) bindet, ohne die die liberale Demokratien langfristig nur schwer bestehen können (Piesk 2025) (3).

Dabei wird ein transdisziplinäres Konzept von Demokratiebildung an Hochschulen skizziert, das sich an komplexen gesellschaftlichen Schlüsselproblemen orientiert und dabei wertebezogen und pluralistisch zugleich ist (Piesk 2025). Damit verbunden ist das übergeordnete Ziel, den Orientierungswert der Bildungsphilosophie für konkrete Praxisfragen in Studium und Lehre zu stärken.