Veranstaltungsprogramm

Innerhalb der Frage nach Normativität in Forschung und Lehre und in Bezugnahme zum Themenfeld 1 „Normativität als implizite Grundlage wissenschaftlicher Praxis“ (CfP) möchte ich in meinem Beitrag diskutieren, in welcher Art und Weise Emotionen wissenschaftliches Arbeiten prägen, inwiefern sie die normativen Dimensionen von Hochschule mitbedingen und so zur (De)Stabilisierung von Normen und normativen Ansätzen beitragen (können). Normativität als Praxis der Bewertung entlang einer Dichotomie von richtig und falsch ist gerade mit Blick auf moralische Normen unweigerlich mit Emotionen verbunden (Landweer 2007). Diese zeigen, (re)produzieren und (de)stabilisieren sich in sozialen Arrangements, die immer auch „zugleich emotionale Arrangements [sind]“ (Illouz 2004, 11) – und so auch im wissenschaftlichen Handeln, das sich in Lehre und Forschung als soziale Praxis zeigt (Rieger-Ladich 2017). Dabei stehen Normen und Emotionen in einem relationalen Verhältnis zueinander: Zum einen wird die Wirksamkeit von Normen „durch deren emotionale Inkorporierung mit abgesichert“ (Niedenzu 2022, 71), zum anderen „werden affektiv-emotionale Befindlichkeiten normativ bearbeitet und sozial strukturiert“ (ebd.).

Im Rahmen der Auseinandersetzung um die diversitätssensible Öffnung von Hochschulen für bisher ausgeschlossene Personen sowie für deren Perspektiven (siehe CfP) ist die Betrachtung von Emotionen als stabilisierende Komponente normativ aufgeladener Praxis von großer Bedeutung (Hauser 2024). In meinem Beitrag diskutiere ich das bisherige Ausklammern und Tabuisieren emotionaler Anteile wissenschaftlichen Arbeitens und die Fokussierung auf Rationalität und Objektivität (Trabert 2021) als Teil einer Dominanzkultur und die explizite Bezugnahme auf und das Sichtbarmachen von Emotionen als Möglichkeitsraum einer transformativen Hochschule (Hochschulbarometer 2022). Die transformative Hochschule versteht sich in diesem Sinne als „Teilsystem der Gesellschaft“ (siehe CfP) und hebt sich nicht von gesellschaftlichen Transformationsprozessen ab, sondern begreift sich als auf verschiedenen Ebenen (individuell, institutionell, strukturell) eng darin verwoben.

In diesem Zusammenhang möchte ich zudem Emotionen im Kontext Hochschule als Forschungsdesiderat markieren und gemeinsam mit den Teilnehmenden methodologische und methodische Zugangsmöglichkeiten diskutieren.

Eine fachsensible Wissenschaftsdidaktik versteht Lehre und Forschung nicht als wertfreie Praxis, sondern als ein durch verschiedene Fachkulturen, disziplinspezifische Hybriditäten (vgl. Abb. 1) und gesellschaftliche Erwartungen normativ aufgeladenes Feld (Jenert & Scharlau, 2022; Lieber & Huber, 1985, S. 325–326; Portele & Huber, 1981). Am Beispiel des Fachs Sozialmanagement, das in besonderer Weise eine praxisfeldspezifische Übersetzungskompetenz zwischen sozialwissenschaftlichen und ökonomischen Logiken einerseits sowie Theorie und Praxis andererseits (Renn et al., 2001) vermittelt, zeigt dieser Beitrag, wie Normativität nicht nur implizit wirkt, sondern auch kritisch reflektiert und transformiert werden kann. Im Zentrum steht die Diskussion exemplarischer Kategorien für das Fach Sozialmanagement, die mit dem Familienähnlichkeits-Ansatz (in Anlehnung an Büssing et al., 2022, S. 297–298) theoretisch eruiert werden (vgl. Tab. 1). Beispielsweise das dem Sozialmanagement inhärente Spannungsfeld zwischen sozialem Auftrag und ökonomischer Rationalität verdeutlicht, dass anwendungsorientierte Forschung und Lehre nicht ohne zentrale Wert- und Normsetzungen wie Partizipation, Empowerment, Inklusion, Anerkennung von Vielfalt, sozio-ökologische Transformation sowie Verantwortung gegenüber Gesellschaft und Umwelt auskommt (z. B. Einck, 2024). Eine fachsensible Didaktik des Sozialmanagements eröffnet einen Reflexionsraum, in dem implizite und explizite Normativitätsdiskurse geführt und als Gestaltungsressource genutzt werden können (z. B. zur Kritik und Transformation normativer Leitbilder des „sozialen Wirtschaftens“). Eine so verstandene Wissenschaftsdidaktik zielt nicht allein auf eine Qualitätsverbesserung der Lehre (auch das Verbesserungsparadigma ist eine normative Setzung!), sondern konfrontiert zugleich Studierende, Lehrende, Forschende und Praxisvertreter:innen mit hybriden und multirationalen Denk- und Handlungsstilen des Arbeits- und Berufsfelds Sozialmanagement (z. B. Evers & Ewert, 2010; Schedler & Rüegg-Stürm, 2013). Sie macht implizite kulturelle Praktiken der Professionalität bewusst und erweitert Handlungsspielräume (z. B. Demokratieerziehung, Sensibilisierung für Diversität und Interkulturalität sowie Nachhaltigkeit). Der Beitrag schließt mit der Frage, welche normativen Paradigmen in aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen – wie z. B. der Schwächung des Sozialstaats oder der KI-Revolution – überdacht werden sollten und welche Beiträge eine fachsensible Didaktik hierzu leisten kann.

Das Thema der eigenen „Normativität“ von Forschung und Lehre wird von der Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik in besonders engagierter Weise diskutiert; es stellt wahrscheinlich den zentralen Topos im Selbstverständigungsdiskurs des Faches dar. Nachdem in der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts die (normative) Position dominierte, dass die Erziehungswissenschaft sich von ihren pädagogischen Wurzeln freimachen müsste, um zu einer vollgültigen Wissenschaft zu werden, wird im gegenwärtigen Diskurs wieder vermehrt die gegenteilige Position laut, dass es gerade das disziplinäre Alleinstellungsmerkmal der Erziehungswissenschaft sei, dass sie als „normative Disziplin“ (Balzer & Bellmann 2019: 28) zwar analytisch aber zugleich im Interesse der pädagogischen Praxis operiere.

Der Vortrag geht diesem ‚Normativitätsproblem‘ der Erziehungswissenschaft im Rahmen einer fallrekonstruktiven Untersuchung der Prüfungspraxis des Lehramtsstudiums im Fach Pädagogik nach. Das Normativitätsproblem lässt sich dann übersetzen in die Frage, wie sich der Anspruch der Prüfung und Zertifizierung einer „berufspraktischen Qualifizierung“ als Lehrer:in, die sich von einer rein wissenschaftlichen Qualifizierung unterscheidet, in der Prüfungskommunikation Ausdruck verschafft. Diese Untersuchungsfrage wird auf spezifische Weise operationalisiert und eingeschränkt: Wir richten unseren Blick nicht auf spezifische Wissensbestände, die mehr oder weniger dem Anspruch der Praxisrelevanz entsprechen – wie z.B. sog. Anwendungswissen –, sondern auf die Frage, wie erziehungswissenschaftliche Angemessenheitsdiskurse (vgl. Wernet 2024) als Ausweis einer gesteigerten berufspraktischen Relevanz Eingang in eine sonst dominant geltungsdiskursiv gerahmte Prüfungskommunikation finden.

Im Rahmen von Sequenzanalysen zeigt sich, dass die (kommunikative) Kompetenz, den Nebenschauplatz des Angemessenheitsdiskurses zu bespielen und zugleich souverän geltungsdiskursiv einzubetten, selbst zum Gegenstand der Prüfung wird