Angesichts sich verändernder Unterrichtskultur hin zu mehr selbstgesteuertem Unterricht und der Popularität KI-generierter Unterrichtsplanungen erscheint es notwendig, Kriterien intelligenten Übens im Lateinunterricht zu bestimmen. Diese fehlen für das lexikalische Lernen im Fach gänzlich.

Der Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie lexikalisches Üben systematisiert und in den Kontext des Lateinunterrichts integriert werden kann. Ziel ist es, lernwirksame Übungsparadigmen bereitzustellen, die sowohl im lehrerzentrierten Unterricht als auch in digitalen, individualisierten Übungssettings Anwendung finden können.

Neben der sprachwissenschaftlichen und kognitionswissenschaftlichen Theoriebildung ist ein didaktisches Konzept für die Wortschatzarbeit entwickelt worden, das sich an den neusprachlichen Unterricht anlehnt.

Übungen im Sinne intelligenten Übens werden nach den Prinzipien der Reproduktion, Analyse und Produktion gestaltet, wobei innerhalb der Kategorien ansteigende Schwierigkeitsgrade berücksichtigt sind, aber auch verschiedene Repräsentationsformen, unterschiedliche Vernetzungsstrategien und die Besonderheit der passiven Beherrschung.

Das Design des Wortschatzstundenkonzepts sieht eine Anbindung an den zu übersetzenden Text als auch dessen Vorerschließung vor. Der gesamte Textwortschatz wird geübt: Neuer Wortschatz durch Semantisierung, bekannter durch Wiederholung.

Die Systematisierung lexikalischen Übens erscheint erfolgversprechend. Zu überlegen ist, ob Gemeinsamkeiten intelligenten Übens mit anderen Fächern festzustellen sind bzw. generische Systematisierungsaspekte aus anderen Fächern hinzutreten können.

Das Wortschatzstundenkonzept erscheint vom didaktischen Aufbau her stringent, in der Praxis zeigen sich aber noch Schwierigkeiten in der Textanbindung.

Daher soll das Konzept später die Grundlage iterativer Interventionen im Sinne des designbasierten Forschens bilden. Die noch näher zu bestimmende Methodologie wird dem mixed-methods-Ansatz folgen.

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) wird als Querschnittsaufgabe in der Schule angesichts von Umweltveränderungen und sozial-ökologischer Transformationsprozesse immer wichtiger, um Menschen zu nachhaltigen Entscheidungen zu befähigen. Die interdisziplinäre Verschränkung verschiedener Fächer zu BNE ist jedoch nicht nur praktisch durch Curriculavorgaben schwierig umzusetzen, sondern weist Forschungslücken auf. Aktuelle Studien belegen, dass BNE querschnittlich unterrepräsentiert ist und sich Lehrkräfte wie Schüler*innen (SuS) mehr Unterrichtszeit zu BNE wünschen (Grund & Brock 2022). Zudem wird kritisiert, dass Schule primär den Wissenserwerb sowie Verhaltensänderungen fokussiert (BNE 1) und weniger den Aufbau von kritischem Denken (BNE 2) (Vare & Scott 2007; Weselek et al. 2024; Sanders 2023). Ziel des Projekts ist es, Förderinstrumente für die Schulpraxis zu entwickeln, die die natur- und sozialwissenschaftliche Perspektive interdisziplinär verzahnen und dabei BNE 1 und 2 integrieren. Im ersten Schritt wird dazu ein BNE-Gestaltungsurteil modelliert. Methodisch erfolgt eine interdisziplinäre Dokumentenanalyse theoretischer Konzeptionalisierungen aus der Politik- und Chemiedidaktik zu Wissen, Urteils- sowie Bewertungskompetenzen (u.a. Detjen et al. 2012; Hostenbach et al. 2011). Dabei wird auf Unterschiede und Überschneidungen hinsichtlich eines BNE-Gestaltungsurteils geprüft. Folgende Fragestellungen stehen im Vordergrund der Modellierung: Wie lässt sich ein BNE-Gestaltungsurteil interdisziplinär modellieren, so dass BNE-1 und BNE-2-Kompetenzfacetten bei SuS adressiert werden? Welches Wissen und welche Denkweisen müssen aus den jeweiligen Disziplinen von SuS abgerufen werden, um sich über BNE-Problemlagen zu informieren und Problemlösungen kritisch zu hinterfragen? Erste Analysen zeigen, dass in der chemiedidaktischen Bewertungskompetenz nur wenig Bezüge zu politischen Machtverhältnissen hergestellt werden und die politische Urteilskompetenz naturwissenschaftliche Denkweisen nicht berücksichtigt (Hostenbach et al. 2011; Manzel & Weißeno 2017). Zusätzlich sind übergeordnete Modelle abstrakt (Gräsel et al. 2012) und die Thematik von sog. socio-scientifc issues überkomplex (u.a. Bögeholz, et al. 2017, Chang-Rundgren & Rundgren 2010). Bis zur GFD-Tagung im Sept. ist die Modellierung abgeschlossen und es kann ein erster Einblick in die Operationalisierung für die Intervention gegeben werden.

Jüngst wird die agonale Polarisierung der pluralen Gesellschaft beklagt, in der Meinungen, Werte unversöhnlich aufeinanderprallen, Kompromissbereitschaft sinkt und herkömmliche Lösungsmechanismen nicht mehr greifen. Mau et al. (2023) zeigen entlang vier Ungleichheitsarenen für die deutsche Gesellschaft eine mehrschichtige Konfliktlage mit noch vorhandener Aushandlungsbereitschaft. Für eine plurale Demokratie sind das Aushandeln unterschiedlicher Interessen und die Kompromisssuche konstitutiv (Woyke 2021). Zum Erlernen von Toleranz und einer sog. Streitkultur bedarf es bereits in der Schule entsprechender (über-)fachlicher Lerngelegenheiten zur Demokratiebildung. Der Politikunterricht macht Angebote auf der Wissensebene und der Kompetenzdimension der politischen Handlungsfähigkeit (vgl. Detjen et al. 2012). Die Frage, wie Schüler*innen agonale Pluralität wahrnehmen, weist jedoch noch Lücken auf.

Die Pilotstudie untersucht explorativ, wie sich gesellschaftliche Auseinandersetzungen im Politikunterricht und in der Schule bei Jugendlichen zeigen und ob es Unterschiede z.B. bei der Positionierung in Streitfragen hinsichtlich Gender und Migrationsgeschichte gibt. Die Typologie von Mau (s.o.) wird an Interessen der Schüler*innen angelegt, um Polarisierungsfelder auszuloten. Eine Gelegenheitsstichprobe von N=398 Schüler*innen (Sek. I/II, NRW) wurde mittels Online-Fragebogen befragt. Skalen umfassen u.a. politisches Interesse, Kontroversität (Hahn-Laudenberg & Abs, 2024). Die Auswertung erfolgte quantitativ über SPSS. Die Pilotstudie gibt erste Einblicke wie Schüler*innen agonale Pluralität erleben. Diskussionen über Politik mit Familie und Freunden führen über 65% der Jugendlichen, deutlich weniger hingegen mit Lehrkräften (36%). Obwohl Lehrkräfte Diskussionsangebote zu aktuellen Themen machen (66%), geben 63% der Schüler*innen an, nicht zu diskutieren und 36% erleben wenig Toleranz. Die Übereinstimmung mit Meinungen in der Klasse ist deutlich geringer als unter Freunden und Familie. Auf Klassenebene werden als Ursache andere politische Ansichten (18,3%), Erziehung (8,4%), Werte (9,3%) und religiöse Werte (4,2%) genannt. Bei Konflikten ist der Diskurs mit knapp 76% die Regel, gefolgt von Ausgrenzung (25%), Mobbing (17%), Hate Speech und Beleidigungen (je 9,3%). Mädchen berücksichtigen bei Konflikten signifikant stärker beide Seiten (p=.004) und halten sich bei Streit mehr zurück (p=.093) als Jungen. Der Migrationshintergrund hat keinen signifikanten Einfluss.

Politisch bildender Fachunterricht fördert Mündigkeit, indem Lernende aufgefordert werden, die eigene Identität zu reflektieren, kontroverse Problemlagen zu beurteilen und eigenständig zu handeln (Henkenborg 2002; Sperisen/Schneider 2019; Dorsch/Kanwischer 202; Thyroff 2021; Albers/Blanck 2022; Pettig/Ohl 2023). Die vorgestellte Studienwoche verfolgt das Bildungsziel der “Förderung von Mündigkeit” und will damit zur Förderung der Demokratie beitragen. Anhand der Leitfrage “Welche Landschaften wollen und brauchen wir in der Zukunft?” formulieren Studierende des Lehramtes Primarstufe entlang des Politikzyklus (Thyroff 2021) für einen realen “TatOrt” Problemstellungen, erarbeiteten Lösungen und entwickelten Visionen, welche reflektiert, kritisiert und schließlich nach außen begründet verteidigt werden. Dazu werden Ziele der politischen Bildung, der Bildung für Nachhaltige Entwicklung, des außerschulischen Lernens sowie aus den Didaktiken Geografie, Geschichte und Ethik integrativ verknüpft.

Die Studienwoche wird mit dem Ansatz einer Design-Based Research (DBR) (Reinmann 2021) untersucht. Im Zentrum steht die Frage, inwiefern sich die transformativ konzipierte Studienwoche – im Sinne einer reflexiven Bildung für nachhaltige Entwicklung (Pettig 2021; Pettig/Ohl 2023) – konkret im Studienbereich Fachdidaktik Natur, Mensch, Gesellschaft (NMG) des dreijährigen Bachelorstudiums realisieren lasse. Erhebungsmethoden: Gruppen-Lernjournale und individuelle Modulauswertung (n=83) mit offenen schriftlichen Fragen (Petersen 2014) sowie drei problemzentrierte Gruppen-Interviews (Witzel 2000). Auswertung: Strukturierende Qualitative Inhaltsanalyse (Mayring 2015). Ergebnisse: Die Landschaftsentwicklung im Nahraum eignet sich als Inhalt besonders gut für Bildungsprozesse, um vielperspektivisch und lebensweltbezogen demokratische Aushandlungsprozesse zu praktizieren, welche die Befragten als zukünftige Lehrpersonen auch in der Primarstufe anwenden können. Am konkreten Ort prallen unterschiedliche Bedürfnisse oder gar Weltsichten in Form von realen Raumnutzungskonflikten aufeinander und müssen als Dilemmata überwunden werden. Mit Hartmut Rosa (2016) zeigt sich hier auch eine Erfahrung von Resonanz. Der Raum wird anverwandelt und zum Sprechen gebracht. Studierende werden dadurch in ein aktiv-teilhabendes Raumverständnis hineinsozialisiert und betrachten Landschaften weniger passiv-distanziert (Huser 2021).

In Deutsch und Geschichte ist der Umgang mit Texten ein zentraler Aspekt. Dabei stellt sich die Frage, inwiefern die damit verknüpften Operationen Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufweisen. Daher fragen wir, inwiefern fachübergreifende und fachspezifische Operationen beim Umgang mit Texten identifiziert werden können.

Shanahan & Shanahan (2012) unterscheiden zwischen einer content area literacy, also ein basales Textverstehen, und eine disciplinary literacy, also fachspezifische Textverstehensprozesse. Das Lesen literarischer Texte erfordert u.a. einen fachspezifischen Umgang mit Bedeutungszuweisungen, die über den Wortsinn hinausgehen (Leubner & Saupe 2008, Sosna 2023). In Geschichte gehen manche Modell beim Umgang mit Quellen und Darstellungen von einem rein fachspezifischen Prozess aus (z.B. Pandel, 2006), andere Studien plädieren für eine Verschränkung fachspezifischer und fachübergreifender Operationen (z.B. van Driel, van Drie & van Boxtel, 2022).

Wir verwenden ein Experten-Novizen-Design und befragten je ein*e Geschichts- und Literaturwissenschaftler*in und zwei Mittelschüler*innen (8. Klasse). Da wir das Forschungsdesign pilotieren und dessen Eignung für die Beantwortung der Forschungsfrage prüfen wollten, haben wir bewusst eine sehr kleine Stichprobe gewählt. Es wurde ein literarischer Text mit historischem Bezug eingesetzt. Zunächst gab es eine allgemeine Leseaufgabe und anschließend eine fachspezifische Aufgabe, die von den Teilnehmenden laut zu lösen war. Anschließend fand ein kognitives Interview (Beatty & Willis, 2007) statt, um die verwendeten Operationen zu erfassen. Zusätzlich wurden mittels Eye-Tracking die visuellen Verarbeitungsprozesse erhoben (Wu & Liu, 2022). An einem zweiten Tag wiederholte sich der Ablauf mit einer Aufgabe, die das jeweils andere Fach fokussierte. Die qualitativen Daten wurden mittels strukturierter Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) ausgewertet. Die qualitativen und Eye-Tracking-Daten wurden aufeinander bezogen, indem die Passung der Interviewaussagen zu den Ausprägungen der Eye-Tracking-Daten untersucht wurde.

Bilanzierend scheint das Design geeignet, da bei den fachspezifischen Aufgaben auch mehr fachspezifische Operationen genutzt wurden. Des Weiteren konnten fachspezifische Operationen beider Domänen trennscharf unterschieden werden. Überlappungen traten insbesondere bei der fachübergreifenden Operation des ‘Schlussfolgerns’ auf. Das Design wird in Folgestudien adaptiert und an größeren Samples durchgeführt.

In dem Kurzvortrag sollen die Ergebnisse eines Forschungs- und Entwicklungsprojekts unter Beteiligung der Fachdidaktiken Biologie, Deutsch, Französisch/Spanisch, Geographie, Geschichte, Mathematik, Philosophie vorgestellt sowie Möglichkeiten und Herausforderungen einer interdisziplinären Zusammenarbeit erörtert werden. Die leitende inhaltliche Fragestellung lautete, wie sich Konzepte zur Förderung eines strategiebasierten Textverstehens in den verschiedenen Unterrichtsfächern fachdidaktisch so modellieren lassen, dass sie die differenten Fachkulturen berücksichtigen.

Aufbauend auf und z. T. abgrenzend von der bisherigen Forschung zum Lesen und Textverstehen (Christmann & Groeben 2006; Artelt et al. 2007), zur Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer (Artelt & Dörfler 2010; Eikenbusch 2007; Leisen 2020), zum sprachsensiblen Fachunterricht (Butler & Goschler 2019; Michalak, Lemke & Goeke 2015), zur Metakognition im Kontext des Textverstehens (Hasselhorn 1992; Hasselhorn & Artelt 2018) sowie zur Disciplinary literacy (Gillis 2014; Moje 2010; Shanahan & Shanahan 2012) wurden in einem iterativen Prozess im Sinne des Designed-based-research-Ansatzes (McKenney & Reeves 2019; van den Akker et al. 2006) fachspezifische Lehr- und Lernkonzepte für die Vermittlung eines strategischen Umgangs mit Texten des Unterrichtsfaches theoretisch modelliert und in der schulischen Praxis erprobt. Gleichzeitig wurden diese fachlichen Konzepte im interdisziplinären Austausch auf Gemeinsamkeiten sowie spezifische fachliche Unterschiede hin geprüft und zu einem Gesamtkonzept zum strategischen Umgang mit Texten im Unterrichtsfach zusammengeführt.

Die Gültigkeit der zugrundeliegenden Prämisse, dass Texte im Fachunterricht aus der Epistemologie der jeweiligen (Unterrichts-)Fächer heraus zu verstehen sind und fachspezifischen Fragestellungen und Erkenntnisprozessen folgen (Roelcke 1999; Shanahan & Shanahan 2012), ließ sich im interdisziplinären Diskurs bestätigen. Im Ergebnis zeigte sich, dass der Umgang mit Texten im Fachunterricht entsprechend eine jeweils eigenständige und differenzierte Herangehensweise erfordert, so dass die Förderung des Textverstehens im Unterrichtsfach als individuelle Aufgabe eines jeden Faches bzw. einer jeden Fachdidaktik zu verstehen ist.

In dem Kurzvortrag wird dieses Gesamtkonzept präsentiert und zur Diskussion gestellt. Konkretisiert wird es anhand der Modellierungen der Fächer Deutsch und Geographie.

Der Lateinunterricht (LU) stellt durch den steten Einbezug der deutschen Sprache – u.a. bei Übersetzungsaufgaben – besondere Herausforderungen an die Sprachkompetenzen von Schüler:innen (u.a. Jahn, 2020; Karl & Tiedemann, 2018). Insbesondere kann angenommen werden, dass die (deutschen) Wortschatzfähigkeiten einen substanziellen Einfluss auf die Leistung im Fach Latein haben (Maas et al., 2025). Die fachliche und fachdidaktische Ausrichtung des LU, in dem u.a. Inhalte und Literatur aus der antiken römischen Welt im Vordergrund stehen, erfordern einen spezifischen Fachwortschatz, der großenteils dem Register der konzeptionellen Schriftlichkeit zuzuordnen ist (Kuhlmann, 2021). Inwieweit allerdings Lernende über den entsprechenden fachspezifischen deutschen Wortschatz verfügen, den sie für eine erfolgreiche Teilnahme am LU benötigen (Fengler, 2000; Florian, 2015), welche lexikalischen Merkmale die Wortschwierigkeit bedingen und welche Schülermerkmale die Wortschatzfähigkeiten beeinflussen, ist bisher nicht empirisch untersucht (Maas et al., 2025) und stellt das Ziel dieses Beitrags dar.

Grundlage der Analysen bilden Daten der querschnittlich angelegten wortreich-Studie, in der N=824 Achtklässler:innen untersucht wurden. Für die Erfassung der spezifischen Wortschatzfähigkeiten wurde ein Teilfertigkeitstest nach dem rational-cloze-test-Prinzip entwickelt und pilotiert (Grotjahn, 2019; Maas et al., 2025). Ergänzend wurden die allgemeinen (deutschen) Wortschatzfähigkeiten mit dem normierten Subtest V1 des KFT4–12+R (Heller & Perleth, 2000) gemessen. Lern- und leistungsrelevante Hintergrundmerkmale der Schüler:innen wurden per Fragebogen erfasst.

Die Ergebnisse der IRT-Skalierung des Wortschatztests weisen auf die Reliabilität und Validität des entwickelten Tests hin. Einen substanziellen Anteil der deutschen Lernbedeutungen können jede:r zweite bzw. dritte Schüler:in im Wortschatztest nicht rekonstruieren. Regressionsanalysen, in die verschiedene lexikalische Merkmale einbezogen wurden, zeigen, dass v.a. die Worthäufigkeit die Schwierigkeit der Wörter bestimmt. Auf der Ebene der Wortschatzfähigkeiten der Schüler:innen erweisen sich neben familiären Merkmalen (sozioökonomischer Hintergrund, Migrationshintergrund, sprachlicher Hintergrund) auch die Lesefreude sowie die erlernte zweite Schulfremdsprache (Latein vs. Französisch/Spanisch) als prädiktiv für die fachspezifischen Wortschatzfähigkeiten.

Schulen nehmen eine besondere Stellung bezügliches des Schutzes von Kindern und Jugendlichen vor sexueller Gewalt ein. Die Verpflichtung zur Entwicklung eines schulischen Schutzkonzepts wird zunehmend in den Schulgesetzen der Bundesländer verankert. Diesen Schutzkonzepten soll zu eigen sein, dass Schulen sich zu Schutz- und Kompetenzorten entwickeln. Dafür ist es unabdingbar, dass Lehrkräfte einerseits für sexuelle Übergriffe sensibilisiert sind und andererseits über Wissen zu Prävention und Intervention bei Hinweisen auf sexuelle Gewalt verfügen und dieses Wissen auch an Schüler:innen weitergeben. Bislang wird das Thema überwiegend über externe Angebote abgedeckt. Zwar sind Inhalte sexueller Bildung in unterschiedlichen Fächern angesiedelt (Wissenschaftliche Dienste des Deutschen Bundestages, 2016), allerdings zeigen Studien, dass präventionsrelevante Inhalte wohl von einer Mehrzahl der Schulleitungen berichtet, aber nur von einer Minderheit der Schüler:innen erinnert werden (Hofherr 2017). Hinzu kommt, dass Lehrkräfte sich für die Durchführung von Angeboten im Bereich der Prävention sexueller Gewalt nicht ausreichend vorbereitet fühlen (Glammeier 2019). In einer Studie mit N=1866 Lehrkräften berichten 70 % der Befragten, wenig Erfahrung mit selbst durchgeführten Bildungsangeboten im Bereich der sexuellen Bildung und Prävention im Unterricht zu haben (Drinck et al., 2017). Vor dem Hintergrund einer hohen Prävalenz sexueller Gewalt von 13,9 % (Witt et al., 2017) steht außer Frage, dass hier Maßnahmen notwendig sind, um die Entwicklung von Schulen hin zu einem Schutz- und Kompetenzort zu beschleunigen. Die Entwicklung eines schulischen Präventionskonzepts ist ein Schritt in diese Richtung.

Im Rahmen des Workshops soll zu Beginn ein Überblick über die schulische Schutzkonzeptentwicklung gegeben und die Notwendigkeit eines Präventionskonzepts gegen sexuelle Gewalt verdeutlich werden. In der folgenden Diskussion (in Kleingruppen und im Plenum) sollen einerseits mögliche Schnittstellen der Fachdidaktiken identifiziert und andererseits das Potenzial der Prävention als Querschnittsthema für verschiedene Unterrichtsfächer zum Lernen an einem gemeinsamen Gegenstand herausgearbeitet werden. Ebenso könnten die Herausforderungen für eine passgenaue Lehrkräftebildung in den jeweiligen Fächern diskutiert werden.

In dem Symposion werden drei Forschungsprojekte zur Förderung digitaler Souveränität von Deutsch-, Politik- und Religionslehrkräften vorgestellt, die Teil des vom BMBF geförderten Forschungsverbunds „Digitale Souveränität als Ziel wegweisender Lehrer*innenbildung in den Sprachen, Gesellschafts- und Wirtschaftswissenschaften in der digitalen Welt“ (DiSo-SGW) sind.

Das Konstrukt der digitalen Souveränität knüpft an die Unterscheidung von Blossfeld et al. (2018) zwischen einer technisch-anwendungsorientierten und einer ethisch-reflexiven Seite digitaler Souveränität an. Diese wird fachdidaktisch spezifiziert durch die Unterscheidung von funktionalen und personalen Aspekten fachlicher Bildung aus der Theorie einer Allgemeinen Fachdidaktik (Frederking & Bayrhuber, 2017; 2020; Bayrhuber & Frederking, 2024) sowie die Unterscheidung zwischen fachlicher Förderung digitaler Kompetenzen, digitaler Förderung fachlicher Kompetenzen und digitaler Förderung fachspezifischer Kompetenzen (GFD, 2018). Auf dieser Basis entsteht ein 6-dimensionales Modell digitaler Souveränität (Brüggemann & Frederking, 2024; Frederking & Brüggemann, 2025), das einen fachübergreifenden Orientierungsrahmen zur Modellierung fachspezifische Bildungsprozesse und zur Überprüfung der Wirksamkeit von Fortbildungen darstellt. Es muss jedoch mit Blick auf Fachinhalte konkretisiert werden.

Wie empirisch überprüfte Fortbildungskonzepte zur Erweiterung digitaler Souveränität für Deutsch-, Politik- und Religionslehrkräfte in DiSo modelliert, operationalisiert und evaluiert wurden, wird in diesem Symposion berichtet.

Die Evaluation der ko-konstruktiv mit Akteuren der zweiten und dritten Phase der Lehrkräftebildung entwickelten Fortbildungsangebote erfolgt auf Basis des DBR-Ansatzes (Prediger, 2019). Dabei werden Items zur Erfassung fachübergreifender funktionaler und personaler Aspekte digitaler Souveränität entwickelt, die Befunde für die Perspektive einer Allgemeinen Fachdidaktik ermöglichen. Komplementär werden quantitative und qualitative Erhebungsinstrumente eingesetzt, die speziell auf die Themen der einzelnen Fortbildungen zugeschnitten sind und eine fachspezifische Evaluation ermöglichen.

Die drei Beiträge des Symposions präsentieren erste Befunde als Basis für eine Diskussion der Frage, wie die Herausforderung der fachspezifischen Konkretisierung eines fachübergreifenden Konstrukts bei der Entwicklung und Untersuchung von Konstrukten und Erhebungsinstrumenten bewältigt werden kann.

In dem Symposion werden vier Forschungsprojekte zur Förderung digital-ästhetischer Sou-veränität für Deutsch-, Kunst-, Musik- und Sport-Lehrkräfte vorgestellt. Diese sind Teil des vom BMBF (FKZ: 01JA23K08A) geförderten Forschungsverbundes „Digital-ästhetische Sou-veränität von Lehrkräften als Basis kultureller, künstlerischer, musikalischer, poetischer und sportlicher Bildung in der digitalen Welt“ (Akronym: DiäS).

Das Konstrukt der digital-ästhetischen Souveränität knüpft an die von Blossfeld et al. (2018, 18) getroffene Unterscheidung zwischen einer technisch-anwendungsorientierten und einer ethisch-reflexiven Seite digitaler Souveränität an, entwickelt diese aber aus fachdidakti-scher Perspektive weiter (Frederking, 2022; Brüggemann & Frederking, 2024). Auf Basis des Modells funktionaler und personal-(selbst)reflexiver fachlicher Bildung (Frederking & Bayrhuber, 2020; Bayrhuber & Frederking, 2024) wird zwischen einer funktional-anwendungsorientierten und einer personal-(selbst)reflexiven Seite digitaler Souveränität unterschieden (Brüggemann & Frederking, 2024). Ein 6-Dimensionen-Modell ermöglicht die Operationalisierung und empirische Zugänglichkeit des Konstrukts (ebd., S. 24). Mit der äs-thetischen Bildung werden diese Ansätze im DiäS-Verbund spezifiziert. Der ästhetisch-expressive Modus der Weltbegegnung (Baumert, 2022) wird im Horizont literatur-, kunst-, musik- und sportdidaktischer Fragestellungen dabei zu einem ästhetisch-expressiven und -reflexiven Modus fachlich grundierter Selbst- und Weltbegegnung erweitert und ausdiffe-renziert (Frederking et al., 2023).

Die Evaluation der an einschlägigen Konzeptionen der Lehrkräftebildung (z.B. Schultz-Pernice et al., 2017; Lipowsky & Rzejak, 2021) orientierten und ko-konstruktiv mit Vertre-ter:innen der zweiten und dritten Phase entwickelten Fördermodule erfolgt auf Basis des Design-Based-Research-Ansatzes (DBR) (Prediger et al., 2015). Ziel ist die Eva¬¬luation, Op-timierung und Implementation der Fördermodule im Mixed-Methods-Format. Grundlage sind im Projekt entwickelte allgemeine und fachspezifische fachdidaktische Erhebungsin-strumente zur Erfassung funktionaler und personaler Facetten digital-ästhetischer Souverä-nität, die zur Erweiterung fachdidaktischen Wissens in der digitalen Welt (Frederking, 2022b) beitragen sollen.

Die vier Vorträge des Symposions geben Einblick in den aktuellen Stand der literatur-, kunst-, musik- und sportdidaktischen Forschungsprojekte und präsentieren erste Befunde.

Die fächerverbindende Betrachtung von Kinderliteratur bietet ein breites Spektrum an Anknüpfungspunkten für die schulische Praxis sowie für die fachdidaktische Forschung. Insbesondere im Grundschulunterricht kommt der Verbindung von sprachlicher Bildung und fachlichem Lernen eine zentrale Bedeutung zu. Während der Deutschunterricht eine Sensibilisierung für unterschiedliche Sprachstile sowie visuelle und verbale Darstellungsweisen ermöglicht, bietet der Sachunterricht die inhaltliche und lebensweltliche Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen Phänomenen und weiterführenden Konzepten. Die interdisziplinäre Analyse von Kinderbüchern, die naturwissenschaftliche Themen aufgreifen (vgl. Laudenberg/Rott 2024), eröffnet daher ein vielversprechendes Forschungsfeld für die Didaktik beider Fächer.

Bisherige Studien haben sich in diesem Kontext vorrangig mit der Darstellung biologischer oder gesellschaftswissenschaftlicher Inhalte in Bilderbüchern befasst (vgl. Junge et al. 2022; Gläser 2022). Die Darstellung astronomischer Phänomene in Kinderliteratur stellt hingegen ein bislang wenig untersuchtes Feld dar. Dabei bieten Himmelskörper, Raumfahrt oder kosmische Prozesse vielfältige Potenziale für die Entwicklung fachlicher, alltags-, bildungs- und fachsprachlicher Konzepte im Grundschulalter. Die Verbindung von Sprachlichkeit und Fachlichkeit (vgl. Peschel et al. 2024) ist hierbei ein zentraler Aspekt. Fachsprachliche Begriffe, visuelle Darstellungen und narrative Strukturen in Kinderbüchern prägen die Vorstellungen von Lernenden und beeinflussen deren fachliches Verständnis.

Vor diesem Hintergrund möchten wir die interdisziplinäre Auseinandersetzung mit der Darstellung astronomischer Phänomene in Kinderbüchern aus der Perspektive der Deutsch- und Sachunterrichtsdidaktik anregen:

• In welcher Weise beeinflussen die Darstellungen astronomischer Phänomene kindliche Konzepte und wie werden sie visualisiert und sprachlich vermittelt?

• Welche Potenziale bieten narrative Strukturen und Metaphern für das fachliche Lernen, und inwiefern können sie auch zu Fehlkonzepten führen?

• Inwiefern eignen sich Kinderbücher zur Förderung begabter Lernender und zur Differenzierung im fächerverbindenden Unterricht?

• Wie können interdisziplinäre Ansätze aus der Deutsch- und Sachunterrichtsdidaktik zur Konzeption von Unterrichtsmodellen beitragen, die sprachliches und fachliches Lernen integrieren?

Im Call zur Tagung wird nicht nur hervorgehoben, dass „disziplinübergreifende Bezüge und Kooperationen“ erwünscht sind, sondern auch gefragt, „wie“ sie „erforderlich […] sind“. Nicht nur nach Beispielen wird also gefragt, sondern auch nach Gründen.

Wie wäre es, wenn die drängenden Gründe für fachdidaktische „Schnittstellen, Übergänge [und] Vernetzungen“ nicht nur in äußeren Ansprüchen an Schule und Fachdidaktiken liegen, sondern aus deren eigener, also innerer Anlage erwachsen? Wie wäre es, wenn das Kernanliegen aller beteiligten Erwachsenen danach verlangt? Ihre Absicht nämlich, nicht-Erwachsene bildungswirksam zu unterrichten.

Im Umfeld der „Lehrkunstdidaktik“ (Berg & Schulze 1995, Berg u. a. 2009) entstehen seit vier Jahrzehnten Unterrichtsexempel, die sich vornehmlich epochenübergreifenden Menschheitsthemen widmen. Diese „Lehrstücke“ sind durchkomponierte, vielfach erprobte, immer wieder variierte und weiterentwickelte Unterrichtseinheiten, die sich ungefähr über ein Dutzend Schulstunden erstrecken. Im „exemplarisch-genetisch-dramaturgischen“ Lehrstückunterricht vollziehen die Schülerinnen und Schüler mit, wie Wissenschaftstreibende oder Kulturpersönlichkeiten in ihrer Zeit neue Erkenntnisse gewonnen und wesentliche Entdeckungen gemacht haben (vgl. Wiechmann & Wildhirt 2016). Das Lehrstück-Repertoire ist inzwischen bemerkenswert groß und deckt nahezu alle Fächer und Klassenstufen der Regelschule ab: „Aesops Fabeln“, „Aristoteles’ Verfassungsratschlag“, „Beweisen mit Euklid“, „Faradays Kerze“, „Goethes Italienische Reise“, „Howards Wolken“, „Kanonkünste mit Bach“ und „Pascals Barometer“, um nur einige hervorzuheben (vgl. www.lehrkunst.org. und Bibliographie).

Besonders interessant im Sinne des Tagungsthemas ist, wie Lehrstücke entstehen und im Schulkanon verankert bleiben. In „Lehrkunstwerkstätten“ arbeiten Kolleg*innen verschiedener Fächer aus Schule und fachdidaktischen Bereichen der Hochschulen u. a. deshalb über längere Zeit kooperativ und durchgehend interdisziplinär an Lehrstückideen, die gemeinsam diskutiert, wiederholt erprobt und reflektiert werden, weil Unterricht, in dem Verstehen gelehrt werden soll, von allen verstanden werden muss (vgl. Berg & Schulze 1998, Berg & Wildhirt 2004). In der Werkstatt wird die in den Gegenständen selbst liegende Mehrdimensionalität freigelegt und vielfältig für die Lernenden aufgeschlossen: „Schnittstellen, Übergänge, Vernetzungen“ – praktisch gelebt aus pädagogischer Überzeugung und sachlicher Notwendigkeit.

Das Projekt Digital Education Material (DEM) widmet sich der interdisziplinären Konzeption digitaler, inklusiver Lehr-Lern-Materialien. Vor dem Hintergrund des Digitalisierungsprozesses in der Schule und neuer gesetzlicher Vorgaben zur Barrierefreiheit werden innovative Ansätze für inklusive Schulbücher entwickelt (BGBI 2022). Aktuelle Studien zeigen, dass digitale Schulbücher das Potenzial zur Verbesserung der Inklusion haben, jedoch oft Defizite in technischer und didaktischer Gestaltung aufweisen (etwa TOTTER et al. 2023; MOSER et al. 2021; BLISTA 2024). Das Projekt untersucht daher, wie digitale Schulbücher gestaltet werden müssen, um Barrierefreiheit zu gewährleisten, technische Adaptionsmöglichkeiten zu bieten und aktuelle didaktische Anforderungen zu erfüllen (DROBOSCHKE 2014; UNICEF 2019; LATHAN 2021; BEHNKE 2021). Ziel ist die Entwicklung von Guidelines für inklusive digitale Bildungsmedien sowie die Konzeption und Evaluation von Prototypen.

Im Projekt wurden eine systematische Literaturrecherche und eine kriteriengeleitete Analyse von 77 digitalen Schulbüchern (Geographie, Sachunterricht, Mathematik) durchgeführt. Dabei zeigte sich, dass digitale Schulbücher insbesondere bei Visualisierungen, Feedbackmechanismen und partizipativen Aufgabenformaten großes Potenzial für Inklusion und Interaktivität aufweisen. Die entwickelten Prototypen beinhalten interaktive, visuelle und haptische Elemente zur Verbesserung der Barrierefreiheit. Zwei schulformspezifische Prototypen werden im Beitrag vorgestellt.

Die Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit einer umfassenderen Berücksichtigung inklusiver Gestaltungsprinzipien in digitalen Bildungsmedien und fordern ein grundlegendes Neudenken von E-Schulbüchern als „digital-born“ (BOCK 2019). Herausforderungen bestehen in der interaktiven Gestaltung, der stärkeren Berücksichtigung partizipativer Aufgabenformate sowie der technischen Umsetzung innovativer Konzepte wie KI-basiertem Feedback und der Integration lösungsoffener Aufgabenformate.

DEM zeigt interdisziplinäre Schnittstellen zwischen Fachdidaktik, Bildungswissenschaft, Informatik und inklusiver Pädagogik auf. Die entwickelten Ergebnisse bieten Ansatzpunkte für zukünftige digitale Bildungsmedien mit nachhaltiger Integration von Inklusion und Barrierefreiheit. Gemeinsam mit den Teilnehmenden soll diskutiert werden, wie digitale Bildungsmedien zukunftsfähig gestaltet werden können.

a) Problemstellung

Finanzielle Bildung ist eine gesellschaftlich hochrelevante Querschnittsaufgabe, wird im Schulkontext jedoch oft isoliert betrachtet. Gleichzeitig bleiben Potenziale ungenutzt, ökonomische und mathematische Perspektiven fachdidaktisch zu verzahnen. Beide Fächer bieten gemeinsame Anknüpfungspunkte, etwa bei der Analyse von Zinseszins, Budgetierung oder Risikoentscheidungen.

b) Forschungsstand und theoretische Bezüge

Mathematikdidaktische Konzepte zur Modellierung betonen den Lernwert realitätsbezogener Aufgaben (Leufer, 2016), während die ökonomische Bildung auf Handlungskompetenz und Lebensweltbezug zielt (Retzmann et al., 2010). Studien zeigen, dass gezielte Finanzbildungsinterventionen das Entscheidungsverhalten Jugendlicher nachhaltig beeinflussen können (Sutter et al., 2023/ Dohmen, 2022).

c) Fragestellung und Zielsetzung

Wie lassen sich mathematische Methoden zur Analyse ökonomischer Phänomene in kompetenzorientierte Lernaufgaben integrieren? Wie können ökonomische Kontexte genutzt werden, um die Anwendungsorientierung des Mathematikunterrichts zu erhöhen? Ziel ist die Entwicklung fächerübergreifender, evidenzbasierter Aufgabenformate.

d) Forschungsmethoden und -design

Im Rahmen des Projekts FiBiWELL werden Lernaufgaben an der Schnittstelle von ökonomischer Bildung und Mathematik entwickelt, im Unterricht erprobt und auf Basis qualitativer Rückmeldungen aus der Praxis weiterentwickelt. Ergänzend erfolgt eine empirische Analyse zur Wirksamkeit der Aufgaben.

e) (vorläufige Zwischen-)Ergebnisse

Die Konzepte zeigen eine Anschlussfähigkeit in beiden Fächern. Finanzkontexte wie Zinseszins, Haushaltsplanung oder Risikoentscheidungen fördern mathematische Modellierungskompetenz und gleichzeitig ökonomische Urteilsfähigkeit.

f) Diskussion der Ergebnisse

Die Verknüpfung fachdidaktischer Prinzipien beider Disziplinen erzeugt Synergieeffekte: Sie stärkt konzeptuelles Verstehen, Lebensweltbezug und interdisziplinäres Denken – sowohl bei Lernenden als auch in der Lehrerbildung.

g) Schnittstellen, Übergänge, Vernetzungen

Der Beitrag beleuchtet Potenziale fachdidaktischer Zusammenarbeit zur Integration gesellschaftlich relevanter Themen wie der finanziellen Bildung und zeigt, wie Übergänge zwischen Fächern und Bildungsphasen didaktisch produktiv gestaltet werden können.

Die politische Forderung Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in Schulen zu implementieren betrifft sowohl die Schulen und die damit verbundene Schulkultur als Ganzes als auch die Fachdidaktiken (KMK 2024). Der Kurzvortrag geht der Frage nach, wie sich ausgehend vom Konzept der interferierenden Praktiken (Breidenstein 2021) fachdidaktische sowie pädagogische Praktiken mit Praktiken der BNE in Projekten zu textilen Nachhaltigkeitsthemen überlagern. Welche Widersprüche entstehen? Verstärken sich die Praktiken unterschiedlicher Diskurse oder schwächen sie sich?

Ethnografische Verfahren wie die dichte Beschreibung in Kombination mit Interviews und Gesprächen mit Akteur:innen aus der außerschulischen und schulischen Bildung geben Einblicke in die Chancen und Herausforderungen, die beim Aufeinandertreffen von Textiler Bildung und BNE an der Schnittstelle verschiedener Fachdidaktiken entstehen. Die ethnografischen Daten werden im Vortrag in einer Verschränkung von Situationsanalyse (Clarke et al. 2018) und praxistheoretischen Annahmen (Reckwitz 2016) analysiert. Textile Praktiken wie das Bedrucken alter T-Shirts oder das Nähen von Taschen aus aussortierten Stoffen werden im Fachunterricht wie z. B. im Sach-, Textil- und/oder Kunstunterricht oder in fächerübergreifenden Projekten in wiederkehrenden Variationen vollzogen. Auf der Basis der praxistheoretischen Annahmen werden im Vortrag Praxis-/Diskursformationen (ebd.) herausgearbeitet, die in den empirischen Situationen aufeinandertreffen.

Textilpraktische Projekte, die explizit als BNE bezeichnet werden, konzentrieren sich bisher häufig noch auf Themen und Praktiken des nachhaltigen Konsums. Anhand der ethnografischen Beschreibungen der Überlagerungen der sozialen Praktiken in schulischen „Upcycling“-Projekten lassen sich Verstärkungen und Widersprüche in der Vermittlungspraxis darstellen. Diese bergen die Gefahr einer Individualisierung und Entpolitisierung gesellschaftlicher Probleme ökologischer und sozialer Gerechtigkeit. Sie können zu einer Stabilisierung nicht-nachhaltiger Strukturen sowie zur Reproduktion von Ungleichheit beitragen. Gleichzeitig liegen in der intensiven gestalterischen Auseinandersetzung mit der (textilen) materiellen Kultur aber auch Chancen. Die im Kurzvortrag vorgestellten ethnografischen Momentaufnahmen dienen der Reflexion textiler Vermittlungspraktiken, die unter dem Paradigma der Nachhaltigkeit im Fachunterricht und in Projekten stattfinden.

Verschiedenheit, Unterschiedlichkeit und Vielfalt sind in der gegenwärtigen und sicherlich auch der zukünftigen Gesellschaft allgegenwärtig. Eindimensionale Antworten auf gesellschaftliche Fragen greifen vor diesem Hintergrund zu kurz, denn eine komplexe und diverse Gesellschaft erfordert diversifizierte Sichtweisen und Antworten auf dieselben.

Der Sachunterricht bietet durch seine unterschiedlichen, integrativen Perspektiven vielfältige Zugänge für Schülerinnen und Schüler, um ihre umgebende Welt zu verstehen (GDSU 2013). Doch muss – wie oben eingeführt – der Grundschulunterricht der Komplexität von kindlicher Lebenswirklichkeit Rechnung tragen und kann sich nicht in der eindimensionalen Betrachtung und Erklärung von Welt erschöpfen (Kahlert 2022). Daher versucht der Sachunterricht einerseits den Bildungsgehalt der Vielperspektivität, welcher die Bündelung der unterschiedlichen sachunterrichtlichen Perspektiven anhand eines Gegenstandes beschreibt, und andererseits der Vernetzung, welche als bipolarer Prozess die Vernetzung von kindlichen und fachlichen Zugängen meint, einzulösen.

Beide Zugänge werden im bisherigen Diskurs als normative und bildungswirksame Konstrukte verhandelt und konturiert. Der vorliegende Beitrag soll eine andere Perspektive auf das Konzept der Vielperspektivität einnehmen, indem diskutiert wird, inwiefern Vielperspektivität – neben dem normativen Anspruch - eine didaktische Zugriffsweise sein kann?

Dieser Frage wird sich angenähert, indem eine didaktische Modellierung aus der digitalen Bildung verwendet wird. Medien oder Digitalisierung stehen in diesem Zugang im Zentrum von Bildungsprozessen, es wird das Lernen mit, über und durch Medien fokussiert, um der Komplexität des Gegenstand sowie der Vielfalt des Gegenstandes gerecht zu werden (Pettig & Gryl 2023; Peschel et al. 2023).

Dementsprechend versucht dieser Beitrag einen analogen Zugang zur Vielperspektivität zu beschreiben, indem diese nicht nur als normative Modellierung, sondern als Vehikel (Lernen mit), Gegenstand (Lernen über) und Ziel (Lernen durch) von Bildungsprozessen im Sachunterricht entwickelt wird. Anschließend soll diese Ausgestaltung hinsichtlich seiner Bezugsnotwendigkeiten für die Schülerinnen und Schüler, der Bildungspotenziale für den Sachunterricht sowie seines Potenzials für die Beantwortung komplexer Fragen der kindlichen Lebenswirklichkeit reflektiert werden.

Die Suche und Auswahl wissenschaftlicher Literatur sind grundlegend für das wissenschaftliche Arbeiten. Für Forschende gehört es zum Alltag, benötigte Studien zu finden – von kurzen Nachschlagevorgängen über explorative Suchen bis hin zu systematischen Literaturübersichten. Gerade systematische Reviews und andere Formen der Forschungssynthesen haben durch die erforderliche transparente Vorgehensweise bei der Recherche den Blick auf die Vielfalt von Literaturdatenbanken und deren Spezifika gelenkt. Es existiert eine Fülle an Angeboten unterschiedlicher Qualität mit verschiedenen Publikationstypen und fachlicher Ausrichtung. An der Schnittstelle zwischen Bildungsforschung, Fachwissenschaft und Praxis gestalten sich Literaturrecherchen in den Fachdidaktiken besonders komplex. Die Auswahl von Literaturdatenbanken beeinflusst dabei maßgeblich die Suchergebnisse (Wanyama et al., 2022; Heck et al., 2023).

Der Workshop gibt einen Überblick über bestehende Literaturdienste, richtet schließlich den Fokus auf fachspezifische Datenbanken der Bildungsforschung und diskutiert deren Vor- und Nachteile in Bezug auf Abdeckung, Zugangsmöglichkeiten und fachliche Ausrichtung. Eingehend werden die Suchfunktionalitäten des Fachportals Pädagogik inklusive der neu entwickelten Profisuche vorgestellt. Anhand dieser werden Suchstrategien erläutert und es wird gezeigt, wie eine komplexe Suche Schritt für Schritt aufgebaut werden kann. Es ist erwünscht, dass Teilnehmende eigene Erfahrungen, Bedarfe und Fragen einbringen.

Ziel des Workshops ist es, fachdidaktisch Forschende zu unterstützen, ihre Suchkompetenzen weiterzuentwickeln und ein Verständnis für die Besonderheiten der Literaturrecherche zu fördern.

Der Annahme nach wird Verständnis aktiv von den Lernenden konstruiert. Daraus folgt u.a. die Forderung nach genetischem und dialogischem Unterricht (vgl. z.B. Wagenschein, 1991). Was gilt als «gutes» Verständnis? Es gibt seit Längerem den Gedanken, Vorstellungen von Kindern müssten relativ früh in ein «wissenschaftliches Konzept» umgewandelt werden (Vosniadou et al., 2001; diSessa, 2006; Hardy et al., 2006). Entsprechend gibt es Vorschläge zu sog. «stufengerechten Konzepten» (vgl. z.B. Stern et al., 2017, in Bezug auf Möller et al., 2008). Meistens werden solche Konzepte von Lehrkräften «übernommen» und nicht selbst entwickelt, weil sie nicht über die Fachkenntnis zur Ableitung einer Methodik verfügen (vgl. z.B. Appleton, 2007; Harlen, 1998; Heran-Dörr, 2006; Möller et al., 2008).

Bezüglich «stufengerechter Konzepte» ist wenig untersucht, welche sprachliche Form verwendet wird (vgl. u.a. Riebling, 2013; Gottwald, 2016; Franz et al., 2021) und welche mentalen Bilder (Kosslyn et al., 2001; Gerth, 2016) erzeugt werden. Die Frage ist, ob es bestimmte Arten sprachlicher Formen und mentaler Bilder gibt, die tragfähig und belastbar sind, wenn Phänomene erschlossen werden, und die einen zukünftigen Ausbau zulassen (auch vor dem Hintergrund, dass tiefgreifende Konzeptwechsel eher die Ausnahme in Bildungsbiographien sind).

Für «Auftrieb» wurde Studierenden (Lehramt Primarstufe) nacheinander ein aktueller Vorschlag für ein «stufengerechtes Konzept» und ein neu entwickelter Vorschlag für den Verständnisaufbau vorgelegt. Die Studierenden sollten nach der Präsentation des «stufengerechten Konzepts» zeichnerisch und stichwortartig festhalten, welches Verständnis und welche Irritationen bei ihnen hervorgerufen werden. Ergänzend wurde ein Dialog mit den Studierenden geführt. Die erhobenen Daten (Zeichnungen, Aufschriebe und Dialogtranskript) wurden anschließend mit Hilfe der Methode der Objektiven Hermeneutik analysiert.

Im Workshop wird mit den Teilnehmenden dieses Vorgehen ansatzweise praktiziert. Im Austausch wird diskutiert, welche Rolle Sprache und mentale Bilder für das Verstehen des Einzelnen spielen sowie darüber, ob es Gemeinsamkeiten oder starke individuelle Unterschiede gibt. Anhand einer exemplarischen Aufgabe soll ermittelt werden, ob mit einem bestimmten Konzept Problemlösen möglich ist und Selbstwirksamkeit erlebt wird. Die Erfahrungen der Teilnehmenden werden abschließend mit den Ergebnissen aus der Studie mit den Studierenden verglichen.

Der enge Zusammenhang von Sprache und Fach zeigt sich u. E. besonders im Sachunterricht (vgl. z. B. Franz et al. 2021; Rank & Wildemann 2022), u. a. durch eine Vielzahl von dem Sachunterricht immanenten fachorientierten Perspektiven (vgl. GDSU 2013): Verschiedene Fachsprachen beeinflussen bspw. – u. E. wechselwirksam – den Umgang mit verschiedenen Fachinhalten im Sachunterricht (vgl. Lange-Schubert 2021: 108). Dieser enge Zusammenhang von (u. a. Fach-)Sprache und Fachinhalten im Sachunterricht birgt Herausforderungen für das Lernen von Schüler*innen (vgl. Gadow 2016; Gottwald 2016; Siegmund 2021), aber auch für das Lehren von Lehrer*innen (vgl. Blumberg et al. 2018; Gietl 2023; Grewe 2023). Bspw. müssen Schüler*innen – wie auch Lehrer*innen – beim Umgang mit neuen Fachbegriffen sowohl das mit einem Fachbegriff bezeichnete Konzept kognitiv durchdringen als auch den dazugehörigen Terminus erlernen, um Fachbegriffe letztlich auch verstehen und als Teil der sprachlichen und fachlichen Auseinandersetzung mit Inhalten verwenden zu können (vgl. Peschel 2020: 134; Rau-Patschke 2024: 148).

Das Projekt „Sprachlichkeiten – Fachlichkeiten“ fokussiert sprachliche und fachliche Einflüsse im Kontext schulischer Umsetzungen von (naturwissenschaftlichen) Unterrichtsthemen auf Verständnisaufbauprozesse (vgl. Köhnlein 2012; Schumann 2023) im Sachunterricht. Ziel des Projektes ist es, die Entwicklung eines sprachlichen und fachlichen (= sprach-fachlichen) Verständnisses bei Schüler*innen sowie Lehrer*innen zu analysieren. Die Einzelbeiträge des Symposiums konkretisieren diese Entwicklung am Beispiel des Unterrichtsthemas „Schwimmen und Sinken“:

• Verstehen und Sprache am Beispiel des Phänomens Auftrieb: Nachdenken über Aussagen von Kindern und ihre Versuchsprotokoll-Darstellungen (Svantje Schumann)

• Analyse der fachlichen Konzepte in sprachbezogenen Lehrkräfteäußerungen zu „Dichte“ an der Schnittstelle von Sachunterricht und Chemieunterricht (Markus Peschel und Ursula Pfangert-Becker)

• Sprach-fach-semantische Betrachtung des Unterrichtsthemas „Schwimmen und Sinken“ (Patrick Peifer, Pascal Kihm und Marie Fischer)

Im Symposium sollen erste Erkenntnisse des Projektes „Sprachlichkeiten – Fachlichkeiten“ vorgestellt, diskutiert und reflektiert werden. Auf Grundlage dieser Ergebnisse sollen Ableitungen für die Entwicklung des individuellen sprachlichen und fachlichen Verständnisses im Kontext von Lehrer*innen(aus)bildung und konkretem Sachunterricht getroffen werden.

Der Kurzvortrag setzt beim Stichwort „Vernetzung“ an und versucht dem vieldiskutierten Problem der „Fragmentierung“ von Wissensdomänen in der Lehrkräftebildung konstruktiv zu begegnen. Dabei gilt hier der Profilierung der Rolle der Fachdidaktiken als Scharnier zwischen Fachwissenschaften und Bildungswissenschaften besondere Aufmerksamkeit.

In der Forschungsdiskussion herrscht weitestgehend Einigkeit, dass das „Wahrnehmen von Kohärenz […] eine zentrale Voraussetzung dafür“ darstellt, „dass die aktive Verknüpfung der Inhalte [zu einer] […] elaborierten Wissensstruktur“ (Schwichow et. al. 2019, 344) erfolgen kann. Um eine kritisch-konstruktiven Weiterentwicklung dieser Einschätzung zu ermöglichen, hat das Netzwerk "Kohärenz, Verzahnung und Vernetzung in der Lehrkräftebildung" (https://kurzlinks.de/3p9x) eine Diskussion des Konzepts aus kognitionspsychologischer Sicht angestoßen und unter anderem Georg Hans Neuweg um eine kritische Bewertung gebeten. Die Problematisierung und Reflexion zentraler mit dem Begriff der Kohärenz verbundener Annahmen („Integrationssysndrom“) erlaubt auf der Grundlage einer vom Netzwerk geleisteten terminologischen Differenzierung des Begriffsfeldes "Kohärenz", "Verzahnung" und "Vernetzung" und eines Angebot-Nutzungs-Modells hochschulischer Kohärenzbildung eine avancierte fachdidaktische Perspektivierung des Konzepts.

Der Vortrag stellt die theoretisch-terminologischen Klärungen des Netzwerks vor und soll die fächerübergreifende Diskussion und Weiterentwicklung der Ansätze intensivieren.

Der systematisierende Bezug auf die in Beiträge zur Initiierung von Wissensvernetzung, zur Visualisierung von Wissensstrukturen und zur Messung von vernetztem Wissen erlaubt nun erstmals einen übergreifenden Bezug auf Kohärenzbestrebungen in den Didaktiken der Romanistik, Mathematik, Physik, Geographie, Biologie, beruflichen Bildung sowie des Sachunterrichts und des Faches Deutsch. Dabei soll exemplarisch noch verdeutlicht werden, a.) welche Entitäten auf welcher Ebene verzahnt bzw. bezogen auf die kognitive Ebene vernetzt werden sollen und wie die jeweils erfolgte Kohärenzorientierung zu kategorisieren und und b.) mit welchen Ansätzen die Evaluation bzw. Messung der Ergebnisse möglich ist.

Transfer ist eine der Lehrkräftebildung inhärente Aufgabe (Gräsel, 2010; Bernholt & Parchmann, 2020). Doch innerhalb des Wissenschaftssystems wird, so der Wissenschaftsrat (2016), vornehmlich der Forschung, weniger aber dem Aufgabenbereich Transfer Anerkennung zugesprochen. Um die Bedeutung des Transfers innerhalb der Universitäten zu stärken, hebt die GFD in ihrem Positionspapier (2023) die zentrale Rolle der Fachdidaktiken zur Gestaltung und systematischen Beforschung des Transfers hervor, beschreibt vier Transferfelder und appelliert an die fachdidaktischen Gesellschaften sowie an die Universitäten, die Wissenschaftler*innen in diesen Bereichen zu unterstützen. Um Transferaktivitäten systematisch gestalten und als Promovierende der Fremdsprachendidaktik Transferstrategien im Sinne der eigenen Standortbestimmung in den unterschiedlichen Communities (Wissenschaft, Schulpraxis etc.) und hinsichtlich der individuellen Professionalisierung entwickeln zu können, gilt es, die Transferfelder hinsichtlich des Faches bzw. des fachdidaktischen Fokusses zu konkretisieren.

Dieser Impuls wird in dem konzeptionellen Beitrag (Kurzvortrag) aufgegriffen, indem die von der GFD formulierten Transferfelder aus fremdsprachendidaktischer Perspektive spezifiziert bzw. anhand ausgewählter Beispiele konkretisiert werden. Auf Grundlage der exemplarischen Betrachtung der bi- bzw. multidirektional gestalteten Transferprozesse und der an ihnen beteiligten Akteur*innen soll anschließend aufgezeigt werden, wie insbesondere Promovierende als Multiplikator*innen Transfer gestalten können um auf diese Weise frühzeitig an den Aufgabenbereich Transfer herangeführt zu werden (vgl. Gödecke, 2022, S. 231) und diesen für ihren individuellen Professionalisierungsprozess, die Dissemination ihrer Forschungsergebnisse sowie für ihre Verortung innerhalb der unterschiedlichen Communities nutzbar zu machen. Auch soll darauf geschaut welchen, Rolle fachdidaktische Gesellschaften, die Universitäten sowie z. B. die Professional Schools of Education einnehmen können, um sie dabei zu unterstützen, Transferstrategien zu entwickeln und zugleich dem häufig vorhandenen eigenen Wunsch nach (Mit-)Gestaltung von Schnittstellen und Übergängen zwischen Bildungsforschung und schulischer Praxis Rechnung zu tragen.

Die Diskussion über Formate fachdidaktischer Forschung wurde 2012 durch die GFD eröffnet (Bayrhuber et al. 2012). Die Initiative führte in empirischer Hinsicht zu zwei Delphi-Studien. Die erste Studie fand speziell in der Religionsdidaktik statt (Rothgangel und Riegel 2021a; Riegel und Rothgangel 2022b), die zweite Studie generell in den Fachdidaktiken des deutschsprachigen Raums (Riegel und Rothgangel 2022a). Beide Studien ergaben, dass sich fachdidaktische Kolleg:innen weitgehend einig sind über die drei Dimensionen (Gegenstandsbereich, Methodiken, Bezugstheorien), auf denen ihre Forschung beruht, und über die Kategorien, die diese Dimensionen definieren. Aus beiden Delphi-Studien ist daher ein allgemeines Modell fachdidaktischer Forschung hervorgegangen. Die Validität des Modells ist jedoch bislang eingeschränkt: Die erste Delphi-Studie wurde zwar international durchgeführt, deckt aber nur eine bestimmte Fachdidaktik ab. Die interdisziplinäre zweite Delphi-Studie behebt diese Engführung, fand aber nur im deutschsprachigen Bereich statt. Die Fragestellung des vorliegenden Projekts besteht demnach darin, ob sich auch im Kontext der verschiedenen internationalen Ausprägungen von Fachdidaktik (u.a. subject pedagogy, curriculum studies) dieses generische Modell fachdidaktischer Forschung bewährt.

Aus diesem Grund wurde eine internationale Delphi-Studie konzipiert, die verschiedene Disziplinen innerhalb der Fachdidaktik abdeckt. Diese Studie wurde im Herbst und Frühjahr 2024/25 durchgeführt, an der 202 Fachdidaktiker:innen aus 19 Disziplinen und 30 Ländern teilnahmen. Basierend auf den Antworten dieser Runde wurde der Fragebogen der zweiten Runde an alle Teilnehmer:innen der ersten Runde verschickt, die sich bereit erklärt hatten, auch an der zweiten Runde teilzunehmen. Die quantitativen Daten wurden mittels deskriptiver Statistik, die qualitativen mittels Grounded Theory ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen, dass sich auch international die meisten Aspekte des generischen Modells bewähren, es aber auch nationale Unterschiede gibt. Diese Ergebnisse werden vor dem Hintergrund der Konzepte, mit denen fachdidaktische Fragen in den nationalen Kontexten reflektiert werden, vorgestellt und diskutiert.

Conceptual Engineering (CE) ist der inzwischen in vielen wissenschaftlichen Disziplinen verbreitete ‎Ansatz „unser begriffliches Repertoire aktiv umzugestalten, indem wir z. B. manche von ihnen ‎verbessern oder austauschen, neue hinzufügen oder andere entfernen“ (Koch, 2022, p. 101). ‎Das betrifft die Konzepte der Philosophie genauso wie die Konzepte der Naturwissenschaften. ‎Schon 2019 hat z.B. Claus Beisbart vorgeschlagen das Konzept der Nachhaltigkeit jenseits der ‎planetaren Grenzen als „interplanetary sustainability“ zu begreifen und in diesem Sinne mit ‎CE umzugestalten (Beisbart, 2019). Teils wird erhofft, schwer verständliche ‎wissenschaftliche Konzepte durch CE zu reparieren, wie es Javier Anta für ‎die Konzepte der „Entropie“ und „Information“ versucht hat (Anta, 2025). Ansätze, CE als Unterrichtsmethode zu nutzen, finden ‎sich sowohl in der naturwissenschaftlichen Bildung (Atkins, 2024), als auch in der ‎Philosophiedidaktik (Porps, 2024). Neben semantischen und epistemischen Defekten, sucht ‎CE auch moralische Defekte von Begriffen zu ‎beseitigen, es ist dann ein Projekt konzeptueller Gerechtigkeit (Bastian, 2024). Gerade in der ‎Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und in der geschlechtersensiblen Bildung ‎verschwimmen dabei moralische und epistemische Gründe für bestimmte ‎Konzeptverständnisse. Während manche ein „post-truth conceptual engineering“ als pädagogische Gefahr einschätzen, sehen andere gerade darin eine Chance (Isaac, ‎‎2024). Moralisch verbesserte Konzepte sind in der Regel komplexer und wirken artifizieller als ‎ihre Vorgänger, das kann möglicherweise zu Lernschwierigkeiten führen (Bohlmann, 2023, p. 20). Angesichts dieser Probleme ist unklar, wie mit CE im Unterricht umgegangen werden soll.‎

Im November 2024 fand zu den didaktischen Problemstellungen eine Delphi-Studie mit 11 Expert:innen aus der lehr-lernpsychologischen Conceptual Change Forschung in der Science Education, der Fachdidaktik Philosophie und Philosoph:innen aus dem Diskurs um das Conceptual Engineering in der Metaphilosophie statt. In drei Fragerunden und einem Workshop wurden einerseits didaktische Konsense, aber auch unterschiedliche disziplinäre Sichtweisen auf CE im Sinne eines Policy-Delphis gefunden. Dabei gab es einen hohen Grundkonsens (in 49 von 78 Fragen, 62,8%, nach erster Runde), aber auch bleibende Differenzen etwa in der Frage, ob rein sprachliche Veränderungen für CE ausreichen, oder ein begrifflicher "Aktivismus" im Unterricht sinnvoll ist.

Problem: Die Einführung von konfessionell-kooperativem Religionsunterricht (kokoRU) und Christlichem RU in vielen Bundesländern, bei dem eine Lehrkraft Schüler:innen verschiedener Konfessionen unterrichtet, erfordert eine Transformation von evangelischer (ev.) und katholischer (kath.) Religionsdidaktik (RD) auf mehreren Ebenen: Unterrichtspraxis und zugehörige Didaktik, fachdidaktische Forschung, fachwissenschaftliche Bezugnahmen, Lehrkräftebildung, universitäre Strukturen.

Forschungsstand: Im Gegensatz zu Forschungen zur Didaktik und zu Effekten von kokoRU (Gennerich et al. 2021; Lindner et al. 2024; Riegel/Zimmermann 2022) steht eine wissenschaftstheoretische Reflexion (Schmohl 2021) der mit konfessionell-kooperativer Weiterentwicklung des RU einhergehenden Transformation der RD erst am Anfang (Lindner/Simojoki 2023; Lorenzen 2023; Schambeck 2017; Schröder/Woppowa 2021). Differenzen anderer Fachdidaktiken, die Verbundfächer wie „Natur und Technik“ oder „Politik und Gesellschaft“ fundieren (Brovelli 2017; Gautschi 2019; Weber 2019), sind zwischen ev. und kath. RD weitgehend nivelliert. Eine Erforschung der kokoRU-bezogenen RD-Transformationsebenen steht jedoch aus. Rothgangels (2020, 559–563) Potenziale einer Kooperation verschiedener Fächer bieten ein Systematisierungsraster, das es bzgl. der Transformationsebenen weiterzuentwickeln gilt. Beachtenswert sind Kontexte einer transformativen Wissenschaft (Singer-Brodowski et al. 2021).

Fragestellung: Wie lässt sich die kokoRU-bezogene Transformation der RD beschreiben und gestalten?

Methode: Systematische Literatursichtung und -analyse als Vorbereitung für qualitativ-empirische Entwicklungsforschung; Erkenntnisse aus kooperativem RD-Transformationsprozess an der Uni Bamberg.

Ergebnisse: Kooperativ weiterentwickelte RD führt zu einer 1) Fokussierung auf Gemeinsamkeiten bzgl. fachlicher Inhalte, fachdidaktischer Modelle und unterrichtlicher Zugänge, 2) Wahrnehmung konfessioneller Spezifika in ihrer lernproduktiven Kraft, 3) Berücksichtigung institutioneller und rechtlicher (Art. 7.3 GG) Rahmenbedingungen.

Diskussion: Was kann von Kooperationsformaten der Fachdidaktiken anderer Verbundfächer für den religionsdidaktischen Diskurs rezipiert, was aus dem religionsdidaktischen Transformationsprozess für Kooperationsformate anderer Fachdidaktiken abgeleitet werden?

Vernetzungen: Die Transformationsebenen verweisen auf grundsätzliche Katalysatoren und Hindernisse kooperativer fachdidaktischer Transformation.

Im bundesweiten Forschungs- und Entwicklungsprojekt Leistung macht Schule (LemaS) wird eine begabungs- und leistungsförderliche Schul- und Unterrichtsentwicklung für „[b]estmögliche Lern- und Bildungschancen alle[r]“ Schüler:innen „– und zwar unabhängig von ihrer Herkunft, ihrem Geschlecht oder ihrem sozialen Status“ (Leistung macht Schule, o.J.) angestrebt. Hierfür wurden in der 1. Phase theoretisch fundierte Konzepte und Materialien (P3rodukte) – bspw. zu literarischem Schreiben, rhetorisch Kommunizieren oder komplexen Aufgaben im Englischunterricht – entwickelt, evaluiert und gegebenenfalls weiterentwickelt (z.B. Weigand et al., 2020). In LemaS-Transfer findet nun eine Weitergabe der P3rodukte durch Multiplikator:innen in Schulnetzwerken statt. Der Transfer wird durch den Forschungsverbund begleitet und u.a. mittels einer Interviewstudie der Inhaltscluster 2 (fächerübergreifende Unterrichts- und Schulentwicklung), 3 (MINT) und 4 (Sprachen) beforscht, um Gelingensbedingungen für einen erfolgreichen Transfer abzuleiten und den Prozess so gut wie möglich zu unterstützen. Darüber hinaus findet auch eine bedarfsgerechte Weiterentwicklung der P3rodukte statt.

Die P3rodukte zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich nicht auf das Erlernen einzelner Fertigkeiten reduzieren lassen, sondern die Schüler:innen und deren individuelle Entwicklung „mit ihren Fähigkeits- und Persönlichkeitspotenzialen im Sinne der Interessen- und Stärkenorientierung […] (Pfahl & Seitz, 2014; Veber & Fischer, 2016)“ (LemaS-Forschungsverbund o.J.) ins Zentrum rücken. Diese gesamtheitliche Betrachtung von Schüler:innen ist auch der Ansatz eines fächerübergreifenden potenzialorientierten Projekts aus dem Inhaltscluster Sprachen (IC 4). Im Rahmen des Vortrags werden wir anhand eines gemeinsamen Gegenstands exemplarisch Konzepte und Aufgabenformate aufzeigen. Es wird erläutert, wie ein fächerübergreifender Ansatz, hier für den Deutsch- und Englischunterricht, gestaltet sein kann und Schüler:innen potenzialorientiert gefördert werden können.

Ausgehend von der grundsätzlichen Frage nach der Intention und den Vorgaben für herkömmliche Klassenarbeiten stellt der Workshop alternative Formate für Klassenarbeiten vor. Anhand konkreter Beispiele wird gezeigt, was alternative Formate ausmacht, worin die grundsätzlichen Unterschiede zu traditionellen Klassenarbeiten bestehen und wie alternative Formate die Qualität des Unterrichts verändern. Dabei wird insbesondere auf die Bedeutung von Feedback und Dokumentation eingegangen.

Gleichzeitig wird in den Blick genommen, wie sich durch alternative Formate der Leistungsmessung Unterricht insgesamt verändern lässt und was das für den einzelnen Kollegen bzw. das Gesamtsystem bedeutet. Dabei lohnt sich auch der Vergleich zwischen den einzelnen Bundesländern.

Die Beispiele für Ersatzformate sind aus dem Lateinunterricht genommen, lassen sich aber in ihrer Grundanlage auch auf andere Fächer übertragen.

Fächerübergreifendem Lernen wird eine hohe Wirkung in der Förderung sowohl überfachlicher als auch fachspezifischer Kompetenzen zugeschrieben, dennoch mangelt es an schulpraktischer Umsetzung (Kramer/Wegner 2022). Die Gründe dafür liegen u. a. in der (Selbst-)Zuschreibung fehlender Lehrkompetenz und im mangelnden Wissen über mögliche Zugänge (ebd.). Als Zugang wird Narration bereits für einzelne Fächer diskutiert (z. B. Krummheuer 1997, Wieler 2005), das Potenzial für fächerübergreifendes Lernen ist jedoch noch herauszuarbeiten. Sowohl in der Literaturdidaktik (Kruse/Kanning 2024) als auch in der Politikdidaktik (Juchler 2015) gibt es Bestrebungen, Narration als Kristallisationspunkt für politisches Lernen hervorzuheben. Wintersteiner (2023) betont, wie eng politisches und literarisches Lernen miteinander verbunden sind: „Literatur ist eine unaufdringliche und attraktive Ressource für politisches Lernen, das aber immer selbstbestimmt und autonom bleiben muss.“ (ebd., S. 42) Ein Weg, diesem Autonomieanspruch im Unterricht der Grundschule gerecht zu werden, stellt das Schreiben zu literarischen Vorgaben dar, bei dem die Kinder persönlich Bedeutsames thematisieren, das dann als Text für den Austausch in der Klasse zur Verfügung steht (Dehn et al. 2011).

Im laufenden Projekt „Schreiben zu Literatur“ (Schüler et al. 2025) schreiben Grundschulkinder narrative Texte zum Bilderbuch "Hier kommt keiner durch!" (Martins & Carvalho 2016), für das bereits anders gelagerte Betrachtungen an der Schnittstelle von literarischem und politischem Lernen vorliegen (vgl. Fischer/Ritter 2024 a, b). Im Anschluss an das Schreiben wird ein Gespräch zu politisch relevanten Themen des Buchs anhand der Texte der Kinder geführt. Die Texte der Kinder und Videoaufnahmen von der Unterrichtssituation werden mittels inhaltsanalytischer Verfahren (Kuckartz 2012; Schreier 2014) und in Anlehnung an die Interpretative Unterrichtsforschung (Krummheuer/Naujok 1999) ausgewertet. Die übergeordnete Forschungsfrage lautet: Inwiefern können literarische und politische Bildung in der Grundschule durch narratives Schreiben aufeinander bezogen und befördert werden? Die Datenerhebung erfolgt im März 2025, erste Ergebnisse werden im September vorliegen und im Workshop vorgestellt. Neben der Diskussion der Befunde zielt der Workshop auf ein gemeinsames Erarbeiten von Gelingensbedingungen literarisch-politischen Lernens mittels narrativen Schreibens.

Die deutsche Bildungspolitik hat in den letzten fünfzig Jahren eine Reihe von Spielformen integrativer Modelle im Bereich des gesellschaftswissenschaftlichen Fächerkanons hervorgebracht. Abseits des Umstandes, dass das Fach Gesellschaftslehre nicht in allen Bundesländern unterrichtet wird, weist wohl kaum ein anderes Unterrichtsfach in Deutschland so große Unterschiede in der Bezeichnung, in der Einbindung in die Schule sowie in der Konzeptionierung auf. Die bisherige Forschung zur Geschichte der Gesellschaftslehre konzentriert sich in erster Linie auf die bildungspolitischen Rahmenbedingungen, auch wenn die Betrachtungen häufig einseitig aus der Sichtweise von Vertreter der Politik oder einer der Teildisziplinen – insbesondere der historischen aber auch der politischen Bildung – ausfällt. Zudem hat der bisherige Fokus der Forschung dazu geführt, dass die Einführung und Umsetzung der gesellschaftswissenschaftlichen Fächerintegration als bildungspolitscher Top-Down-Prozess charakterisiert werden, in dem fachwissenschaftliche und didaktische Positionierungen lediglich in Form von Professionsdenken und Konkurrenzkämpfen eine untergeordnete Rolle spielen. Umso wichtiger ist es, sich umfassender mit der Geschichte der Gesellschaftslehre auseinanderzusetzen und die wissenschaftlichen/didaktischen Diskussionen und Konzepte zur Vernetzung von historischen, geographischen und politischen Inhalten und Methoden über die Zeit hinweg zu untersuchen. Ziel ist es daher, die Diskurse, die das Sprechen über das Fach innerhalb allgemein- und fachdidaktischer Zeitschriften und Publikationen bestimmten, und ihre Entwicklung herauszuarbeiten. Anders als in der bisherigen Forschung sollen dadurch nicht (nur) die bildungspolitischen, sondern vor allem die wissenschaftlichen und praxisorientierten Positionen in der historischen Entwicklung der Gesellschaftslehre hervorgehoben werden. Geographisch beschränkt sich die Untersuchung auf Westdeutschland. Anhand der Methodik der Historischen Diskursanalyse nach Achim Landwehr findet eine Annäherung an die Frage statt, durch welche Grenzen des Machbaren, Denkbaren und Sagbaren die Vorstellungen des Fachs Gesellschaftslehre in der Zeit von 1949 bis 1989 geformt wurden. In der Posterpräsentation sollen dabei insbesondere die Ergebnisse aus den fachdidaktischen Zeitschriften 'Geschichte in Wissenschaft und Unterricht', 'Geographische Rundschau' und 'Gegenwartskunde'/'Gesellschaft, Staat, Erziehung' präsentiert werden.

Der IQB-Bildungstrend 2021 zeigt, dass 30.4% der Viertklässler*innen bundesweit die Mindeststandards in der Orthografie verfehlen (vgl. Stanat et al. 2022: 63). Dieses Ergebnis zeigt die Relevanz der Förderung der Rechtschreibkompetenz, v. a. am Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe. Gerade die satzinterne Großschreibung als Spezifikum der deutschen Sprache (vgl. Krifka et al. 2014) fordert Lernende bis zur Sekundarstufe I heraus (vgl. Hlebec 2021: 24). Bisherige Studien dazu untersuchen, wie sich syntaxorientierter Unterricht auf die Groß- und Kleinschreibung der Schüler*innen auswirkt (vgl. Bangel et al. 2020, Weth et al. 2024), ohne jedoch die Interaktion, die induktive und strategieorientierte Lernumgebung oder die Professionalisierung der Lehrkräfte miteinzubeziehen.

In einer Pilotstudie führten Masterstudierende des Lehramts Deutsch fünf 45minütige Kleingruppenarbeiten als „Rechtschreibwerkstatt“ (RSW) (videografiert) zur satzinternen Großschreibung mit 19 Schüler*innen eines 5. Schuljahres durch. Die Kleingruppen wurden u. a. durch die mehrdeutige Struktur „Frösche wollen FLIEGEN“ (Hlebec 2021: 29) aufgefordert, sich über die Form und Funktion von „FLIEGEN“ auszutauschen.

Anhand der folgenden Forschungsfragen wurden Mikroszenen aus gesprächs- und orthographiedidaktischer sowie sprachwissenschaftlicher Sicht analysiert.

1) Wie tauschen sich Schüler*innen untereinander und mit der Lehrkraft über die Groß-/ Kleinschreibung in einem mehrdeutigen Satz aus?

2) Wie verhandeln die Beteiligten die Veränderung der Wortbedeutung und der Schreibung?

Durch die Analyse transkribierter Mikroszenen wird das Potenzial einer induktiven und strategieorientierten Lernumgebung für die Fachdidaktiken verdeutlicht. Sie zeigen, wie die konzipierte RSW das Erkunden von Strukturen fördert. Zudem wird neben fachlichen Übergängen (sprachliche Bildung) und fächerübergreifenden Lernprinzipien (induktiv, Rezeption vor Produktion) in der RSW der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe begleitet, indem Kompetenzen und Lernverläufe der Schüler*innen wahrgenommen und problemorientiert gefördert werden.

Die RSW ist außerdem eine Chance für die fachwissenschaftliche, fachdidaktische und empirische Professionalisierung angehender Lehrkräfte. Studierenden lernen und lehren in einer „dosierten“ Praxis. Damit findet eine Verzahnung von Theorie und Praxis, Theorie und Forschung, sowie Fachwissenschaft und -didaktik statt, die für alle Fachdidaktiken ein Modell sein kann.

Judenhass im Klassenzimmer ist schon längst keine Ausnahme mehr. Allerdings sieht der Antisemitismusbeauftragte der Bundesregierung Felix Klein auch Judenhass unter Lehrkräften selbst, also „ausgerechnet von denen, die Vorbild sein sollen“ (Unger 2023). Der Faktor Bildung sollte wesentlich stärker in den Fokus präventiver Maßnahmen gegen Antisemitismus gerückt werden. Bildung hat immer noch einen „deutlichen Einfluss auf die Übernahme antisemitischer Einstellungen. Die Zustimmung zu […] Antisemitismus fällt umso höher aus, je niedriger die formale Schulbildung ist“ (Unabhängiger Expertenkreis 2018, 69).

Den Lehrpersonen kommt eine besondere Relevanz zu, weil sie diejenigen sind, die gezielt in den Schulen bei antisemitischen Anfeindungen intervenieren können. Allerdings präsentiert die Studie von Julia Bernstein in diesem Kontext ein ernüchterndes Ergebnis. Viele Lehrpersonen haben oft Schwierigkeiten Antisemitismus in seinen Facetten zu erkennen. Bernstein erklärt, dass dies nicht nur aus „fehlende[m] Wissen“ (Bernstein 2020, 138). resultiere. Eines der zentralen Probleme sieht sie darin, dass Lehrpersonen Antisemitismus „dethematisieren und bagatellisieren“ (Bernstein 2020, 138), woraus folgt, dass sie das Problem nicht wahrnehmen und pädagogisch nicht entgegenwirken. Um diesem Problem gezielt zu begegnen, braucht es also eine Intervention vornehmlich in der Lehramtsausbildung, um zukünftige Lehrpersonen effektiver darauf vorzubereiten.

Das Poster soll aktuelle Ergebnisse präsentieren, die im Rahmen der Habilitation von Linda Balzer entstanden sind. Ziel ist es, zu zeigen, inwiefern einzelne Phasen der Lehramtsausbildung eine wichtige Rolle einnehmen können, um das Problem Antisemitismus nachhaltig und gezielt zu bekämpfen. Hierfür wurden über mehrere Semester Befragungen (Qualitative Interviews) mit Lehrkräften und Studierenden durchgeführt, die wichtige Erkenntnisse lieferten. So wird von Studierenden z.B. häufig eine Reform der Studieninhalte gefordert: mehr Judentum bzw. mehr Antisemitismusaufklärung etablieren. Gleichzeitig nimmt die Ebene der Fortbildungen eine zentrale Funktion ein, indem auch diese im späteren Lehrberuf weiter an den genannten Themen arbeiten sollen. Eine weitere interessante Perspektive liefern die Befragungen mit Lehrkräften, die eine andere Sichtweise auf das vergangene Studium liefern, sich aber auch mit gegenwärtigen Fragen konfrontiert sehen und sich zum o.g. Thema kritisch äußern.

Das Prinzip fächerübergreifenden Unterrichts wurde in Österreich im Zuge der letzten Lehrplanreform 2023/24 erneuert und ausdifferenziert. Besonders betroffen sind von den Neuerungen einerseits der Deutschunterricht und andererseits die „ökonomische Bildung“, die deutlich gestärkt wurde. Fragen nach der Vernetzung von Fachperspektiven auf ‚fachfremde‘ Inhalte, des Lernens zwischen den Domänen und nach übergreifenden Lernpotentialen stehen im Raum.

Das geplante Poster möchte daher einen Überblick über ein Promotionsprojekt an der Universität Wien geben, das sich damit auseinandersetzt. Einerseits soll die bildungspolitisch-konzeptionelle Ebene (sozio-)ökonomischer Bildung in den Blick genommen und andererseits auch deren praktische Umsetzung anhand ausgewählter empirischer Beispiele aus Sicht der Deutschdidaktik diskutiert werden. Konkret sollen die folgenden Fragen beantwortet werden:

 Welche Schnittstellen lassen sich hinsichtlich der Integration (sozio-)ökonomischer Bildung im Deutschunterricht auf konzeptioneller Ebene erkennen?

 Wie konkretisiert sich die konzeptionelle Integration (sozio-)ökonomischer Bildung auf Ebene der Unterrichtspraxis im Deutschunterricht?

Zu diesem Zweck möchte das Forschungsprojekt curricular verankerte Konzepte (sozio-)ökonomischer Bildung anhand der österreichischen Lehrpläne sowie der sog. „übergreifenden Themen“ darstellen. Außerdem sollen, eingebettet in den Rahmen der Unterrichtsforschung und des Angebot-Nutzungsmodells , Lernaufgaben aus approbierten österreichischen Bildungsmedien als angebotsseitige „Steuerungsinstrumente bildungspolitischer Vorgaben“ näher betrachtet und analysiert werden. So sollen Lernpotentiale der sozio-ökonomischen Bildung und der Deutschdidaktik formativ bestimmt und mit den Mitteln der deduktiv-induktiven evaluativen Inhaltsanalyse empirisch mit konkreten Lernaufgaben abgeglichen werden. Das Projekt untersucht somit fächerübergreifende Analysemethoden und bietet zudem Anknüpfungsmöglichkeiten für weitere Fragen der Organisation und Durchführung fächerübergreifender Bildung. Es ergeben sich dabei Schnittstellen zu anderen Didaktiken der Gesellschaftswissenschaften. Vorläufiges Ergebnis ist die Konzeption eines fächerübergreifenden Analysetools.

Bisher hat die Diskussion über Forschungsdesigns in der Fachdidaktik hauptsächlich innerhalb der Disziplinen dieses akademischen Bereichs stattgefunden (Bayrhuber et al., 2012; Rothgangel et al., 2020). Um die interdisziplinäre Diskussion anzuregen, wurde kürzlich in einer Delphi-Studie ein generisches Modell von Forschungsdesigns entwickelt (Riegel & Rothgangel, 2022, 2024). Zur Untermauerung dieses generischen Modells wird in diesem Papier die Frage aufgeworfen, ob das generische Modell in Doktorarbeiten im Bereich der Fachdidaktik validiert werden kann. Solche Dissertationen sind ein idealer Testfall, da die Nachwuchswissenschaftler:innen in solchen Arbeiten ihre Kompetenz für eine angemessene Forschung in ihrem akademischen Bereich unter Beweis stellen. Zur Beantwortung dieser Frage werden die Volltexte einer Stichprobe von N = 1680 Dissertationen mit Topic Modelling, einer Methode der Computerlinguistik zur Ermittlung latenter Themen in Textkorpora, analysiert. Mit dieser Methode werden die latenten theoretischen und methodischen Themen sowie die wichtigsten Forschungsziele über alle Dissertationen hinweg ermittelt (Blei & Jordan, 2003; Steyvers & Griffiths, 2007). Schließlich werden die charakteristischen Themen durch eine Inhaltsanalyse geclustert und mit den Kategorien des generischen Modells verglichen. Dieser Vergleich zeigt, inwieweit das durch eine Delphi-Studie gewonnene Modell die Praxis der fachdidaktischen Forschung erfassen kann.

Zurzeit werden in dreizehn Bundesländern an verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I gesellschaftswissenschaftliche Fächer(verbünde) unterrichtet, die geographische, historische und politisch-ökonomische Bildung zu verbinden suchen. Dabei bewegen sie sich sowohl auf theoretischer als auch auf praktischer Ebene in einem permanenten Spannungsfeld zwischen Interdisziplinarität und Fachlichkeit, das weder auf fachdidaktischer, noch auf bildungspolitischer Ebene bis dato eine eindeutige Zielklärung erfuhr (vgl. Sander 2017; Busch & Mönter 2019). Weite Teile der Lehrer:innenschaft beschreiben gelingende Interdisziplinarität als unterrichtliches Kernanliegen und berichten zugleich von erheblichen didaktischen Herausforderungen, bisweilen auch von Überforderung (vgl. Busch, Dittgen & Mönter 2020).

Welches fachliche Integrationsniveau Lehrer:innen erreichen möchten, wie sie sich gelingende Fächerintegration konkret vorstellen, woher sie diese Vorstellungen ableiten und wie sie gesellschaftswissenschaftliche Interdisziplinarität praktisch-methodisch zu realisieren suchen, wurde bis dato kaum untersucht, obwohl Lehrende eine Schlüsselrolle in schulischen Lehr-Lern- (vgl. Hattie 2015) und didaktischen Innovationsprozessen (vgl. Shulman 1997) einnehmen. Angesichts des Fehlens einer didaktischen Grundlegung der Fächer(verbünde) bei anhaltendem Unterrichtsbedarf „[eilt] [d]ie Praxis […] hier der Theorie gewissermaßen voraus“ (Sander 2017, S. 10). Sie war und ist gefordert, eigene Antworten auf die didaktischen Herausforderungen des Unterrichts zu entwickeln. Diese „wisdom of practice“ (Shulman 1986, S. 11) wissenschaftlich zu erschließen und sie für die Theoriebildung und didaktische Entwicklung anknüpfbar zu machen, ist Ziel eines Promotionsprojekts.

In sechs kontrastierend ausgewählten Bundesländern mit sehr unterschiedlichen Gesellschaftslehre-, Gesellschaftswissenschaften- bzw. Weltkunde-Lehrplänen (Berlin, Hamburg, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Schleswig-Holstein) wurde unter den betreffenden Lehrpersonen eine onlinegestützte Fragebogenstudie durchgeführt (n = 427). Welche Konzepte von fachlichem und fächerverbindendem Lernen und Arbeiten sie verfolgen, welche Unterrichts- und sonstigen beruflichen Praktiken sich in dieser Hinsicht herausgebildet haben und wie sich Ziel- und Handlungsunterschiede zwischen Lehrpersonen erklären lassen, steht im Fokus der Analyse.

Das Poster gibt Einblicke in die Konzeption und den aktuellen Stand der Studie.

Soziale Kompetenzen sind essenziell für angemessenes Verhalten in sozialen und schulischen Kontexten (Lohaus & Domsch, 2020) sowie für den Erwerb weiterer fachlicher und überfachlicher Fähigkeiten. Ihr Erwerb und die daraus resultierende Handlungsfähigkeit stellen einen zentralen Kompetenzbereich dar, der im schulischen Unterricht sowie in intra- und extracurricularen Angeboten gefördert werden sollte.

Empirische Studien und gesellschaftlich tradierte Annahmen geben Hinweise darauf, welche schulischen Settings die Entwicklung sozialer Kompetenzen begünstigen. So zeigte die Ganztagsschulforschung (Fischer et al., 2011), dass eine kontinuierliche Teilnahme an Ganztagsangeboten problematisches Verhalten reduzieren kann. Im Fach Musik existiert traditionell die Annahme, dass musikalische Aktivitäten positive Effekte auf Persönlichkeitsentwicklung und soziale Kompetenz haben. Gembris (2015) weist jedoch darauf hin, dass wissenschaftliche Belege für eine direkte Verbindung zwischen Musizieren und erhöhter Sozialkompetenz bislang fehlen. Unklar bleibt zudem, ob die subjektiven Beobachtungen von Praktiker:innen eine breitere empirische Realität widerspiegeln – etwa, ob in Musikprofilklassen ein positiveres soziales Gefüge besteht als in anderen Klassen.

Diese Studie untersucht anhand eines Datensatzes von über 2.000 Schüler:innen aus 23 Schulen mit drei Messzeitpunkten, ob soziale Netzwerke in Musikprofilklassen positiver beurteilt werden als in anderen Klassen – unabhängig von kausalen Zusammenhängen. Hierfür werden Kennwerte der sozialen Netzwerkanalyse auf Individual- und Klassenebene genutzt und in latenten Entwicklungsmodellen überprüft, ob die Zugehörigkeit zu einer Musikprofilklasse einen positiven Einfluss auf die soziale Entwicklung hat. Berücksichtigt werden unter anderem Dichte- und Zentralitätsmaße sowie typische Rollenbilder innerhalb der Netzwerke.

Erste Ergebnisse zeigen nur geringe Unterschiede zwischen Musikprofilklassen und anderen Klassen. Auffällig ist jedoch, dass in Musikprofilklassen tendenziell weniger Einzelgänger:innen und zentrale Persönlichkeiten existieren, dafür aber mehr Vermittler:innen, die verschiedene Subnetzwerke verbinden.

Die Ergebnisse werden im Kontext von fachbezogenen Mythen, institutionellen Profilierungsabsichten und methodischen Herausforderungen diskutiert.

Im Diskurs zu Unterrichtsqualität als Schnittstelle bildungswissenschaftlicher und fachdidaktischer Forschung (Praetorius & Gräsel, 2021) werden eine kritische Reflexion theoretischer Modellierungen, Konkretisierung generischer Merkmale und deren empirische Validierung aus fachspezifischer Sicht gefordert (z. B. Begrich et al., 2023; Lindl et al., 2024; Reusser, 2024). Anknüpfungspunkte hierfür bietet das (erweiterte) Syntheseframework von Praetorius et al. (2020) mit sieben fachübergreifend formulierten Dimensionen, welche auch die interdisziplinäre Forschungsgruppe FALKO-PV konzeptuell aufgriff (Fachspezifische Lehrkraftkompetenzen – Prädiktive Validierung). Von dieser wurden in einem einheitlichen Längsschnittdesign, das kriterienbasierte Einschätzungen von Schüler:innen, Video- und Dokumentenanalysen umfasst, Merkmale von Unterrichtsqualität in sechs Fächern – darunter Deutsch, Mathematik und Musik – untersucht (insg. 173 Klassen/ca. 3500 Schüler:innen; für Details z. B. Simböck et al., 2025).

Darauf fußend gehen die Vorträge des Symposiums auf jeweils eine der Dimensionen des Syntheseframeworks näher ein und besprechen deren fachspezifische Bedeutung und etwaige Konkretisierungsbedarfe, aber auch interfachliche Schnittmengen und Übergänge. Folgender Ablauf ist vorgesehen:

- einleitende Präsentation des gemeinsamen theoretischen Hintergrunds und Studiendesigns (Lindl: 8 + 2 Min. Vortrag/Rückfragen),

- Betrachtung der Dimension Auswahl und Thematisierung von Inhalten und Fachmethoden aus mathematikdidaktischer Perspektive unter Einbezug kriterienbasierter Einschätzungen von Schüler:innen, die mittels einer projekteigenen Web-App erfasst wurden (Simböck; 17 + 3 Min. Vortrag/Rückfragen),

- Fokus auf sozio-emotionale Unterstützung im Fach Musik, deren originär fachspezifische Bedeutung (z. B. positive Lehrkräfte-Schüler:innen-Beziehung, gemeinschaftsbildendes Potenzial) aktuell mehrfach hervorgehoben wird (Ehrich, in Druck; Gutsmiedl et al., 2024; Ehrich: 17 + 3 Min. Vortrag/Rückfragen),

- multiperspektivische Untersuchung (Literaturreview, Einschätzungen von Schüler:innen, Videoanalysen) der Unterstützung des Übens im Deutschunterricht, einer bislang eher wenig betrachteten Dimension (Heins et al., 2022; Rader: 17 + 3 Min. Vortrag/Rückfragen),

- abschließende Diskussion von J. Hasselhorn und im Plenum (10 + 10 Min.) zu Vernetzungspotenzialen fachbezogener, fachdidaktischer und bildungswissenschaftlicher Unterrichtsqualitätsforschung.

Teach-R ist eine virtuelle Trainingsumgebung, die angehenden Lehrkräften ermöglicht, den Umgang mit Lernenden zu erproben. Das Verhalten der virtuellen Schüler:innen (vSuS) kann dabei teilautomatisiert erfolgen, einem festen Skript folgen oder durch eine:n Coach:in über ein Webinterface in Echtzeit gesteuert werden. Als Ergänzung zu traditionellen Lehrmethoden wie Rollenspielen oder Videographie bietet Teach-R eine immersive, VR-gestützte Simulation. In diesem geschützten virtuellen Raum können Lehrkräfte praxisnah trainieren und ihre Erfahrungen anschließend gemeinsam mit Kommiliton:innen und Dozierenden reflektieren (Wiepke et al. 2019, Wiepke 2023).

Im Rahmen des interdisziplinären Projekts X-Teach-VR (Freiraum 2022-2023) wurde Teach-R erweitert: Neben bereits bestehenden Trainingsinhalten, etwa zum Klassenraummanagement, können nun auch Szenarien für den Fremdsprachenunterricht (Englisch, Französisch, Spanisch) in der virtuellen Umgebung geübt werden. Der Fokus liegt auf der Wahrnehmung und Interpretation sprachlicher Abweichungen sowie auf Fehlerrückmeldungen als Teil der lernstandsbezogenen Rückmeldung. Eine konstruktive Fehlerkultur, die Fehler als Teil des Sprachlernprozesses und als diagnostisches Instrument begreift (Dengscherz 2016), spielt eine zentrale Rolle für den Lernerfolg im Fremdsprachenunterricht (Phillips 1992, Käfer 2022) und gilt als Qualitätsmerkmal guten Unterrichts (Hattie 2012, Hattie & Zierer 2019).

Im vorliegenden Beitrag werden empirische Ergebnisse der ersten Evaluationsphase des fremdsprachlichen Klassenzimmers X-Teach-VR von Lehramtsstudierenden (n=14) vorgestellt. Die Erhebung erfolgte als Methoden-Triangulation: Es wurden ein Pre- und Postfragebogen sowie eine doppel-perspektivische Videoaufnahme während der Interaktion im fremdsprachlichen Klassenzimmer erhoben. Zudem wurde ein Interview nach der Nutzung der Anwendung mit der/dem jeweiligen Studierenden geführt. Die Interviews und Videos wurden mithilfe der dokumentarischen Methode (Bohnsack 2016) ausgewertet. Die Ergebnisse, u.a. zum Präsenzempfinden (Wirth et al. 2007) der Studierenden, dienen der Optimierung des fremdsprachlichen VR-Klassenzimmers als Medium/Methode in der universitären Lehrkräftebildung und liefern darüberhinaus Hinweise zu dessen sprachübergreifendem Einsatz.

Extended Reality (XR) umfasst immersive Technologien zur Verschmelzung von realen und virtuellen Welten (wie Augmented Reality (AR) und Virtual Reality (VR)). XR eröffnet für Lehr-Lern-Situationen zahlreiche innovative Gestaltungsmöglichkeiten durch hohe Immersion und Interaktivität (Alnagrat et al., 2022). So können insbesondere hoch individuelle und adaptive Lehr-Lern-Situationen geschaffen werden (Fernández-Cerero et al., 2025). Dennoch wird XR im Bildungsbereich aktuell selten eingesetzt und insbesondere den Lehrpersonen fehlt die nötige Kompetenz im Umgang mit XR. Ebenso fehlen wissenschaftlich fundierte, curricular einsetzbare und technisch erprobte XR-Lernumgebungen (Abeywardena, 2023).

Für die Anbahnung XR-bezogener Kompetenzen bei (angehenden) Lehrkräften bedarf es der interdisziplinären Verzahnung lernpsychologischer, fachdidaktischer und technologischer Expertisen. Im Projekt XRISE an der Universität des Saarlandes wird daher eine innovative Seminarreihe für Studierende verschiedenster Studiengänge zur Anbahnung XR-bezogener konzipiert und implementiert. Als erstes interdisziplinäres Lehrkonzept für Studierende des Lehramts, der Psychologie und der Bildungstechnologie (Educational Technologies) an der Universität des Saarlandes fungiert die Seminarreihe von XRISE als wegbereitendes Modell.

Im Rahmen dieser Seminarreihe wird nicht nur die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Studierenden gefördert, sondern auch der Bezug zur Schulpraxis durch die Konzeption und empirische Erprobung konkreter XR-Lehr-Lern-Anwendungen für und in Lehr-Lern-Situationen. Die Seminarreihe befindet sich aktuell in der Konzeptionsphase und zum kommenden Wintersemester wird die erste Lehrveranstaltung beginnen.

Im Rahmen dieses Vortrags wird das Konzept für die Seminarreihe vorgestellt. Die Seminarreihe besteht aus (1) einem Theorie-Seminar zum Einsatz von XR in Lehr-Lern-Situationen, (2) aus einem Seminar zur Konzeption und Entwicklung entsprechender XR-Lehr-Lern-Anwendungen und (3) aus einem Seminar zur praktischen Erprobung und empirischen Evaluation der entwickelten XR-Anwendungen. Ziel ist es, in einen Austausch mit der Community zu treten und mögliche weitere Gestaltungsideen für die Seminarreihe zu diskutieren.

Für den Antritt einer wissenschaftlichen, aber auch schulischen Laufbahn im Bereich der Lehrkräftebildung sind Kompetenzen an der Schnittstelle von Fachdidaktik und Schulpraxis zentral. So müssen z.B. Wissenschaftler/-innen für die Aufnahme einer fachdidaktischen Professur neben fachdidaktischer Expertise in der Regel auch mehrjährige Berufserfahrung in der Schule vorweisen. Gleichzeitig profitiert die Schulpraxis von Lehrkräften, die durch eine wissenschaftlich fundierte Ausbildung dazu in der Lage sind, nachhaltige Innovationen im Fachunterricht anzustoßen. Nachwuchskräfte, die beide Voraussetzungen umfassend erfüllen und dabei Wissenschaft und Praxis zielführend vernetzen können, sind – insbesondere in den Fachdidaktiken der universitären Lehrkräftebildung – rar (vgl. Doff & Sjuts 2017: 4).

An der oben beschriebenen Ausgangslage setzt das strukturierte Promotionsprogramm „Die Duale Promotion in der Lehrkräftebildung“ an, das am Zentrum für Lehrerinnen-/Lehrerbildung und Bildungsforschung der Universität Bremen angesiedelt ist. Die Duale Promotion richtet sich an Absolvent/-innen des Lehramts und vereint das Referendariat mit einer fachdidaktischen Promotion. Teilnehmer/-innen des Programms qualifizeren sich als Lehrkräfte und Forschende zugleich und erwerben dadurch Kompetenzen an der Schnittstelle von Fachdidaktik und Schulpraxis. Dies geschieht, indem die Dual Promovierenden im Rahmen einer Theorie-Praxis-Kooperation fachdidaktische Forschungsprojekte in der Unterrichtspraxis ihrer Ausbildungsschulen umsetzen (vgl. Bikner-Ahsbahs & Mehlmann, eingereicht).

Die Duale Promotion ist ein interdisziplinäres Promotionsprogramm, da eine Vielzahl an Fächern und somit Fachdidaktiken beteiligt sind, die in gemeinsam an den entstehenden Promotionen arbeiten. Darüber hinaus gibt es im Programm enge Vernetzungen mit anderen lehrkräftebildenden Institutionen wie dem Studienseminar im Land Bremen sowie den Ausbildungsschulen, u.a. um die Übergänge zwischen Forschungsstipendium und Referendariat im Sinne der Promovierenden möglichst optimal zu gestalten.

Der Kurzvortrag zielt auf die Vorstellung des Promotionsprogramms sowie dessen Begründung ab und gibt Einsichten in dessen Konzeption sowie in bisherige Kohorten, die Themen der entstandenen bzw. im Entstehen begriffenen fachdidaktischen Promotionen sowie berufsbiographische Verläufe von (ehemaligen) Stipendiatinnen und Stipendiaten.

Die Gesellschaft für Fachdidaktik beschäftigt sich seit vielen Jahren mit fachdidaktischen Forschungsformaten (Gesellschaft für Fachdidaktik, 2015), insbesondere durch die Forschungsarbeiten von Riegel & Rothgangel (u.a. Riegel & Rothgangel, 2020, 2022). Auf Basis einer Vorstudie sowie einer Delphi-Studie wurde ein Modell fachdidaktischer Forschungsformate entwickelt, das sich in die drei Dimensionen Gegenstandsbereiche, Bezugsdisziplinen und Forschungsmethodiken gliedert, die jeweils aus verschiedenen Kategorien bestehen (Riegel & Rothgangel, 2022). Eine methodische Lücke der bisherigen Forschung, die Riegel & Rothgangel bekannt ist, ist die fehlende Betrachtung und Einordnung vorhandener Publikationen als fachdidaktisches Forschungsformat.

Aufbauend auf den Arbeiten von Riegel & Rothgangel wurde daher ein Forschungsvorhaben initiiert, das die fachdidaktischen Forschungsformate aus informatikdidaktischer Perspektive untersucht. Dieses Vorhaben dient zum einen dazu, die subjektiven Eindrücke der Autor:innen über die Informatikdidaktik, wie etwa eine zu starke Fokussierung auf einzelne informatische Themen bzw. auf die Sekundarstufe II oder eine fehlende Forschungsorientierung, zu überprüfen. Zum anderen adressiert das Vorhaben die oben beschriebene Lücke aus der Perspektive der Informatikdidaktik. Die Forschungsfrage des Vorhabens lautet daher: Welche informatikdidaktischen (Forschungs-)Formate lassen sich wie häufig in den Forschungs- und Praxisbeiträgen der Informatikdidaktik seit 1980 identifizieren?

Mittels einer qualitativen und quantitativen Inhaltsanalyse und unterstützt durch KI-Werkzeuge werden alle Publikationen aus informatikdidaktisch relevanten Zeitschriften (login, Informatik Didactica, Informatik-Spektrum) und Konferenzen (INFOS, DDI-Workshops, WIPSCE, Münsteraner Workshop zur Schulinformatik) sowie den Qualifikationsarbeiten (Dissertation, Habilitationen) in Anlehnung an das Modell von Riegel & Rothgangel kategorisiert. Die entwickelten Kategorien und kategorisierten Beiträge sollen über die Forscher:innen der Informatikdidaktik empirisch überprüft werden. Darüber hinaus werden aussagekräftige Zwischenstände der Kategorien inkl. Kodierleitfaden und der kategorisierten Beiträge als open access Datenbank zur Verfügung gestellt.

Im Vortrag wird der aktuellen Zwischenstand des Vorhabens vorgestellt und die bisher entwickelten Kategorien diskutiert, um Möglichkeiten für Schnittstellen und Vernetzungen zwischen der Informatikdidaktik und anderen Fachdidaktiken auszuloten

Dieser Beitrag diskutiert am Beispiel des Projekts Digitalisierung Lehrkräftebildung an der Universität Rostock (Wolff et al. 2024; Wolff et al. 2025) die Annahme aus dem Call for Papers der Tagung, dass aktuelle Problemfelder eine verstärkte (Notwendigkeit der) Kooperation bzw. Zusammenarbeit verschiedener Fachdidaktiken erfordern. Dazu wird das oben genannte Projekt vorgestellt, das über zwei Jahre u.a. die Fachdidaktiken aller 19 Lehramtsfächer der Universität Rostock über eine Personalstelle und ein Sachkostenbudget verpflichtend eingebunden hat. Zudem werden die Forschungsfragen, das methodenplurale Forschungsdesign (Burzan 2016) sowie die Ergebnisse der Begleitforschung dargestellt. Auf Basis der systemtheoretischen Organisationsforschung (Kühl und Muster 2016) und des community-basierten partizipativen Ansatzes (Unger 2014) wurden u.a. förderliche Voraussetzungen für die Vernetzung und das interdisziplinäre Arbeiten im Projekt empirisch untersucht. Zwei exemplarische Erkenntnisse aus der Begleitforschung sind:

1. Die Digitalisierung als Querschnittsthema schafft per se keine inhaltlichen und infrastrukturellen Schnittmengen zwischen den verpflichtend eingebundenen Fachdidaktiken.

2. Projekte solcher verpflichtenden Art fördern nur bedingt das interdisziplinäre Arbeiten.

Als wesentlicher hemmender Faktor stellte sich die sozialisierte communitiy-basierte Denk- und Arbeitsweise der Forscher:innen im Projekt heraus, da Kooperation, Vernetzung oder interdisziplinäres Arbeiten trotz der Bereitschaft- und Zustimmungsäußerungen der Forscher:innen in wenigen Fällen gelang. Vor dem Hintergrund dieser und weiterer Erkenntnisse wird die Annahme einer verstärkte (Notwendigkeit der) Kooperation bzw. Zusammenarbeit verschiedener Fachdidaktiken diskutiert sowie Chancen und Herausforderungen einer gelingenden Kooperation und Vernetzung beleuchtet.

An der Schnittstelle von Physik, Informatik, Mathematik und Ingenieurswissenschaften gewinnt das Thema “Quantentechnologien” eine immer größere Bedeutung, unter anderem im Hinblick auf Quantencomputing und IT-Sicherheit (Quantenkryptographie). Daher hat die KMK die Vorgaben für den Physikunterricht der gymnasialen Oberstufe um zentrale Begriffe und grundlegende Konzepte wie Determiniertheit, Realität, Verschränkung und Lokalität ergänzt. Allerdings werden die drei letzteren auf Grund ihrer Komplexität nicht einmal in den Bachelor-Grundvorlesungen des Physikstudiums behandelt, geschweige denn im Lehramtsstudium.

Wir stellen interaktive Lernumgebungen vor, bei denen die grundlegenden quantenphysikalischen Begriffe und Argumentationen mithilfe von Simulationen und Animationen visualisiert und so auch für die SuS greifbar gemacht werden (Konzept des allwissenden Beobachters). Gemeinsam mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern erarbeiten wir exemplarisch die Begriffe Realität und Lokalität sowie das Konzept der Verschränkung.

Die Lehr-Lern-Materialien befinden sich im Saarland aktuell in der Schulerprobung und werden kontinuierlich weiterentwickelt.

Neben dem Unterrichten von Fachinhalten müssen Lehrkräfte heute auch Querschnittsthemen wie digitale Bildung fördern. Bezüglich digitalisierungsbezoger Kompetenzen (dK) liegt Seitens der Kultusministerkonferenz mit [1, S.10ff.] ein Katalog vor, wobei sich die Bundesländer zur Umsetzung in allen Fächern verpflichten (ebd. S.6f.). Die meisten Bundesländer überlassen die Ausgestaltung den Schulen (vgl. [2, S.26ff.]). Die Umsetzung kommt schleppend voran, da die Kompetenzen nicht operationalisiert zur Verfügung stehen ([3, S.19]), weder einheitliche Ansichten über die Umsetzung bei Lehrkräften vorliegen (ebd. S.19ff.) noch bindende Fächer- und Jahrgangsstufenzuordnungen vorgegeben sind (vgl. [2, S.26ff.]). Im Workshop wird ein Trainingsprogramm vorgestellt, welches Lehrkräfte und Schulgemeinschaften systematisch dazu befähigen soll, Schüler:innen den Erwerb aller dK zu ermöglichen. Im Rahmen eines als Pilotstudie konzipierten Seminars an der TU Dresden erprobten Lehramtsstudierende die Materialien, welche zukünftig Lehrkräften vorgelegt werden (n=24). Als Trainingsmodell bietet sich das 4C/ID-Designmodell (nach [4]) an, da es sich bei der Integration von dK um einen komplexen Prozess handelt. Zentraler Bestandteil des Trainingsmodells sind Lernaufgaben ([4, S.3]). Im Seminar wurden die Lernaufgaben Formulierung von Lernzielen, Unterscheidung von Unterrichtsmedium, -werkzeug und -gegenstand, Planung von Einzelstunden und Differenzierung von Medien-, Informatik- und Anwendungskompetenzen als hilfreiche Lösungsansätze herausgearbeitet. Zu den Lernaufgaben werden Hilfen in Form von unterstützenden bzw. prozeduralen Informationen angeboten (vgl. [4, S.4ff.]). Im Falle von Lernzielformulierungen sind dies etwa der Aufbau von Lernzielformulierungen oder beispielhaften Lernzielen im eigenen Fachunterricht. Zusätzlich bieten optionale part-task-practice-Aufgaben weitere Lerngelegenheiten. Im Workshop soll die Umsetzung der unterstützenden und prozeduralen Informationen sowie der part-task-Practices aufgezeigt und anschließend diskutiert werden. Falls von den Teilnehmenden des Workshops neue Ansätze eingebracht werden, werden diese geprüft und den entsprechenden Hilfekategorien zugeordnet. Für die iterative Verbesserung des Trainings sollen alle vier Ebenen des Evaluationsmodells nach Kirkpatrick abgedeckt werden ([5, S.2840]). Daher werden im Workshop bisher ermittelte Formen der Evaluation zu jeder Ebene vorgestellt und diskutiert.

Die anspruchsvolle Konzeption gesellschaftswissenschaftlicher Integrationsfächer, nach der insbesondere geographische, historische und sozialwissenschaftliche Fachanteile dauerhaft integrativ unterrichtet werden, setzt eine komplexe Kooperation der beteiligten Fachdidaktiken und Klärung der fachlichen Spezifika, Interdependenzen und Gemeinsamkeiten voraus. Nur so lassen sich die angestrebte multiperspektivische Problemerschließung und interdisziplinäre Vernetzung lernwirksam gestalten. Bisher stehen einer seit Jahrzehnten existierenden Unterrichtspraxis gesellschaftswissenschaftlicher Integrationsfächer – in aktuell 13 Bundesländern – allerdings eine weitgehend fehlende fachdidaktische Theoriebildung (u.a. Richter-Oertel 2023) und unzulängliche Professionalisierung gegenüber (Sander 2017; Busch/Mönter 2019). Erst in den letzten Jahren haben sich eine entsprechende Forschung (u.a. Grieger 2022; Busch/Dittgen/Mönter 2020) und Ansätze einer fachspezifischen Lehrkräftebildung (Fenn u.a. 2023) entwickelt.

Vor diesem Hintergrund nimmt das Symposium Professionalisierungsprozesse in den einzelnen Phasen der Lehrkräftebildung in den Blick. Gefragt wird dabei nach dem Status quo interdisziplinärer Professionalisierungspraxen und Qualifizierungskonzepte für gesellschaftswissenschaftliche Verbundfächer, ihren Gelingensbedingungen und strukturellen Problemen an der Schnittstelle der beteiligten Fachdidaktiken und im Spannungsverhältnis von Fachlichkeit und Interdisziplinarität.

M. Richter-Oertel

Ausbildungskonzepte für gesellschaftswissenschaftliche Integrationsfächer im bundesdeutschen Vergleich

Der Vortrag untersucht das Verhältnis von Fachlichkeit und Interdisziplinarität in der universitären Lehrkräftebildung für gesellschaftswissenschaftliche Integrationsfächer.

M. Grieger

Auf gutem Weg? Gesellschaftswissenschaftliche Professionskompetenz von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst

Der Vortrag fasst mit einer aktuellen Forschungsübersicht Ausprägung und Entwicklung professioneller Kompetenz von angehenden Lehrkräften in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern zusammen.

M. Busch, M. Dittgen

„Das Fach erfordert sehr viel Mut“: Selbstprofessionalisierungsprozesse im Unterricht gesellschaftswissenschaftlicher Integrationsfächer

Der Vortrag stellt Ergebnisse dreier Studien zur Selbstwahrnehmung, Unterrichtserfahrungen und Handlungspraxen ausgebildeter Lehrkräfte vor und rekonstruiert entsprechende Prozesse der Selbstprofessionalisierung.

Diskutantin E.-M. Glaser

Digitale Medien sind insbesondere in den sprachlichen wie gesellschaftswissenschaftlichen Fä-chern zu bedeutsamen Lerngegenständen avanciert. Allerdings reichen die damit verbundenen didaktischen Konzepte von bewahrpädagogischen Ansätzen, die einen kritischen Umgang mit digitalen Medien – bspw. in Form einer Fokussierung auf Fake News – fokussieren (vgl. Miething/Seo 2018, Kommer 2016, Hoffmann 2013), über integrative (vgl. Lewerenz 2023) bis hin zu solchen, die für eine Ersetzung bislang zentraler, sog. ‚kanonischer‘ Gegenstände des Fa-chunterrichts plädieren (vgl. Wampfler 2023). Dadurch geraten digitale Medien auch in Konkur-renz mit anderen Gegenständen. Die hierdurch entstehenden Konflikte ebenso wie Rechtferti-gungsstrategien für die Aufnahme oder den Ausschluss digitaler Medien in den Fachunterricht werden unter anderem in fachdidaktischen Zeitschriften nachvollziehbar.

Auf Basis einer ersten Sichtung des fachdidaktischen Diskurses zum Einbezug digitaler Medien in den Fächern Deutsch und Sozialwissenschaften ist zu konstatieren, dass dieser einen breiten Raum einnimmt, indem ihm nicht nur einzelne Beiträge in fachdidaktische Zeitschriften ge-widmet sind, sondern wiederholt ganze Hefte (vgl. z.B. Didaktik Deutsch 52/53/2022, WOCHEN-SCHAU 23/2023). Dabei scheint die Forderung nach einer (integrativen) Erweiterung der Leit-medien um digitale Medien in beiden Fächern zu überwiegen. Allerdings zeichnen sich bezüg-lich der jeweils vorgeschlagenen didaktischen Konzepte erste Differenzen zwischen den Fä-chern ab.

In unserem transdisziplinären fachdidaktischen Forschungsprojekt, das im Rahmen des Sonder-forschungsbereichs SFB 1472 „Transformationen des Populären“ angesiedelt ist, gehen wir der Frage nach, wie der didaktische Diskurs zur Integration von digitalen Medien als Lerngegenstän-den in fachdidaktischen Zeitschriften der Fächer Deutsch und Sozialwissenschaften zwischen 2000 und 2025 verlaufen ist. Mithilfe digitaler sowie diskursanalytischer Methoden (vgl. Keller 2011) untersuchen wir diesbezüglich, wie digitale Medien als potentielle Gegenstände des Un-terrichts thematisiert werden. Dabei stehen die Rechtfertigung für die Integration bzw. Exklusi-on digitaler Medien sowie die fachspezifischen Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Fokus.

KI-Kompetenz kontextualisiert KI oft als Werkzeug, um etabliertes Wissen abzurufen und anzuwenden, wobei Halluzinationen als faktische oder technische Fehler abgetan werden. Dieser Ansatz tendiert dazu, den Fokus auf die Validierung bekannter Lösungen zu verengen, anstatt kritisches und kreatives Denken zu fördern. Indem sie das manchmal unvorhersehbare Potenzial von KI übersehen, könnten Pädagogen Chancen verpassen, innovative (begriffliche) Forschung zu kultivieren.

Während KI-Kompetenz [1] [2] ethische Nutzung und funktionale Anwendung thematisieren, positionieren sie diese mehrheitlich mit einer Betonung auf faktischer Genauigkeit. Selbst ohne jeglichen Wahrheitswert [3] bleibt die faktische Realität doch grundlegende Referenz. In Anlehnung an Deleuzes Konzepte des "Aktuellen" und "Virtuellen" [4] interpretiert dieser Beitrag Halluzinationen als besondere Inspiration neuer gedanklicher "Fluchtlinien".

So fragt dieser Beitrag: Inwieweit können Halluzinationen als produktive Ausgangspunkte für philosophische Erkundung und kritisches Denken dienen? Das Ziel ist die Auslotung eines Rahmens, in dem Halluzinationen als Katalysatoren für konzeptuelle Innovation gesehen werden. Begrifflich-analytisch setzt sich dieser Beitrag mit KI-Kompetenz auseinander und wendet die Theorie des Aktualen und des Virtuellen auf Halluzinationen an. Dieser Rahmen legt nahe, dass Halluzinationen das Virtuelle erschließen können und so unerwartete konzeptueller Verbindungen ermöglichen, gerade weil sie als Aktuelles ungenau sind.

Die Neuformulierung von Halluzinationen auf diese Weise fordert Ziele der KI-Kompetenz heraus, die sich primär auf Korrektheit und Faktizität richten. Stattdessen unterstreicht sie – insbesondere in der Philosophie-Didaktik - die Bedeutung explorativer Lernstrategien, die die unvorhersehbaren Ausgaben der KI nutzen, um neue Gedanken anzuregen. Diese Perspektive fördert zudem ein tieferes Bewusstsein für algorithmische Verzerrungen und die Begrenzung des Aktuellen durch die Trainingsdaten.

Ferner veranschaulicht dieser Beitrag Schnittstellen zwischen der Philosophie-Didaktik und dem Querschnittsthema Digitalisierung und bietet eine produktive Perspektive auf KI über technische oder funktionale Paradigmen hinaus. Im Zusammenspiel der Aktuellen und Virtuellen Dimensionen der KI können Pädagogen verschiedener Disziplinen das kritische, spekulative und adaptive Denken fördern, das im digitalen Zeitalter zunehmend unerlässlich ist.

Um Unterricht mit digitalen Technologien zu planen und durchzuführen, sind technologiebezogene fachdidaktische Kompetenzen der Lehrkräfte von zentraler Bedeutung. Mit dem Orientierungsrahmen „Digitale Basiskompetenzen für das Lehramt der Naturwissenschaften“ (DiKoLAN) steht für das Lehramtsstudium ein Rahmen mit konkret operationalisierten Kompetenzen inklusive eines Selbsteinschätzungsinstruments (DiKoLAN-Grid; von Kotzebue et al., 2021) zur Verfügung, der zumindest die im Studium zu erwerbenden Kompetenzen adressiert.

Künstliche Intelligenz erhält rasend schnell impliziten und expliziten Einzug in nahezu alle Bereiche des Lebens, Wissenschaft und Bildung. Bisher wurde KI als spezielle Technologie weder im DiKoLAN noch in Modellen und Rahmen wie TPACK oder DigCompEdu nicht explizit berücksichtigt, sodass KI-bezogene Kompetenzen von Lehrpersonen ergänzend zu den bereits in DiKoLAN formulierten Kompetenzen beschrieben werden müssen.

Auf der Grundlage der Strukturierung von DiKoLAN (Tätigkeit unterrichtlichen Handelns) wurden in einem iterativen Verfahren mit Expert*innenbefragungen Kompetenzen im Umgang mit und in der Nutzung von KI im naturwissenschaftlichen Unterricht beschrieben werden. Als Ergebnis dieses Prozesses entstand in Kooperation mit der Deutsche Telekom Stiftung der Orientierungsrahmen ist der DiKoLAN KI (Huwer et al., 2024). Zusammen mit DiKoLAN KI wurden ebenso 20 Praxisbeispiele von Expert*innen der Bio-, Chemie-, Physik-, Informatik-, und Sachunterrichtsdidaktik oder auch Computerlinguistik publiziert.

Im Vortrag wird DiKoLAN KI und dessen Herleitung präsentiert. Ebenso werden erste Perspektiven auf und exemplarische Einblicke aus den 20 Praxisbeispielen zur Integration der DiKoLAN KI Kompetenzen in die Bildung vorgestellt.

Referenzen

Von Kotzebue, L., Meier, M., Finger, A., Kremser, E., Huwer, J., Thoms, L.-J., Becker, S., Bruckermann, T., & Thyssen, C. (2021). The Framework DiKoLAN (Digital Competencies for Teaching in Science Education) as Basis for the Self-Assessment Tool DiKoLAN-Grid. Education Sciences, 11(12), 775.

Huwer, J., Becker-Genschow, S., Thyssen, C., Lars-Jochen Thoms, Kotzebue, L. v., Finger, A., Kremser, E., Meier, M., & Bruckermann, T. (2024). Kompetenzen für den Unterricht mit und über Künstliche Intelligenz. Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830999317

Agency beschreibt die Fähigkeit des Individuums in der Gesellschaft, individuelle (und soziale) Handlungsmöglichkeiten wahrnehmen zu können, um sich in gesellschaftlichen Spannungsverhältnissen zu bewegen. Auch wenn die Vorstellungen über Partizipation, Teilhabe und Mitbestimmung kontextuell unterschiedlich und Agency-Konzepte weltweit verschieden sind, ist in den Bildungswissenschaften oft ein Gedanke leitend: „Lernende [sollen] eine aktive Rolle in ihrer Bildung spielen“ (Mick 2012, 527). In den Fachdidaktiken wird Agency gegenwärtig vor allem in BNE-Diskursen und in der OECD-Lernkompass-Auffassung bestimmt und als Fähigkeit verstanden, sich eigene Ziele zu setzen, persönliche Ressourcen zu nutzen und selbstbestimmt Veränderungen herbeizuführen.

Diese nachhaltige Perspektive bezieht nicht nur ökologisches, sondern auch persönliches und gesellschaftliches Wachstum ein. Es geht demzufolge um die schüler:innenseitige Co-Konstruktion eigener Lehr-Lern-Prozessen, Selbstkonstruktion individueller Lernwege und den Einbezug schüler:innenseitiger Themen. Während diese unterrichtliche Konstruktionsebene durch pädagogische Ansätze wie Deeper Learning (u. a. Sliwka et al. 2024) mitgedacht wird, stehen die fachdidaktischen Auseinandersetzungen noch am Anfang. Aus Sicht einer diversitätsorientierten Deutschdidaktik ist dabei die Verschiebung von Heterogenität zu Diversität bedeutsam.

Der Beitrag illustriert, ausgehend von der Deutschdidaktik, wie Agency angestrebt werden kann. Diese Überlegungen münden im didaktisch-methodischen Umgang sowie in einem überfachlichen Differenzierungskonzept. Dieses Konzept wurde an einer inklusiven Gesamtschule über zwei Jahre erprobt und weiterentwickelt. An der Studie nahmen Kinder mit und ohne Beeinträchtigung teil. Der Beitrag stellt die zentralen Ergebnisse der qualitativen Design-Based-Research-Studie in der Schnittmenge von (inklusiver) Fachdidaktik und Sonderpädagogik vor: Die Studie zeigt u. a., dass die Lernenden im maximal geöffneten Lehr-Lern-Raum – bei größtmöglicher Partizipation – über Materialität und Medialität eigene Analysezugänge durch ästhetische Formensprache suchen. Ebenso zeigt sie, dass in diesen Unterrichtsarrangements schüler:innenseitig Wege gesucht werden, um persönliche Themen (wie bspw. LGBTQ+, Umgang mit Klimaangst) über den Unterrichtsgegenstand hinaus sprechbar zu machen.

Damit wird ein Ausblick auf den transformativen Umgang mit dem Agency-Paradigma – über den Deutschunterricht hinaus – gegeben.

a) Der Paradigmenwechsel der sportunterrichtlichen Geschlechterforschung verlagert den Fokus von defizit- und differenzorientierten Zugängen hin zu den Entstehungsprozessen geschlechterbezogener Differenzierungen (Frohn & Tiemann, 2022). Forschungsrelevant sind Analysen zur Situierung und kontextabhängigen Aktualisierung bzw. Neutralisierung von Geschlecht (Hartmann-Tews et al., 2003) sowie die Perspektive auf Schüler*innen als Akteur*innen (Mecheril & Plößer, 2009).

b) Die Analyse erfolgt unter akteurstheoretischer Bezugsnahme als wechselseitige Konstitution von Strukturen und Handeln (Schimank, 2016). Aufgrund der Körper- und Leistungszentrierung zeigt der Sportunterricht geschlechterhierarchisierende, exkludierende Praktiken (Palzkill & Scheffel, 2017). Geschlechtersensibler Sportunterricht unterstützt Schüler*innen über Reflexion, Partizipation und Mehrperspektivität bei der Entwicklung von Geschlechterkompetenz. Diese umfasst Wissensbestände, Haltungen und Handlungsstrategien, um tradierte Erwartungshaltungen zu hinterfragen, Gleichberechtigung einzufordern und eigene Stärken zu entfalten (Diketmüller & Krause, 2021; MSB NRW, 2022). Erst neuere Beiträge rekonstruieren Geschlecht aus Schüler*innen-Perspektiven (Frohn, 2020).

c) Im Rahmen einer qualitativen Mehrebenenanalyse wird untersucht, a) in welchen Kontexten geschlechterbezogene Unterscheidungen aktualisiert bzw. neutralisiert werden, b) wie die Geschlechterkompetenz bei Schüler*innen ausgeprägt ist und c) welche Handlungsempfehlungen für einen geschlechtersensiblen Sportunterricht formuliert werden.

d) 26 teilstrukturierte Interviews mit Schüler*innen wurden mittels inhaltlich-strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet (Kuckartz & Rädiker, 2022).

e) Binäre Leistungstabellen festigen auf Strukturebene tradierte Geschlechterverhältnisse, während technik- und taktikorientierte Inhalte geschlechtliche Zuschreibungen relativieren. Auf Akteursebene dominieren Argumentationsmuster des Nicht-Wollens. Geschlechterkompetente Handlungsstrategien treten vereinzelnd auf.

f) Reflexionsanlässe zu Geschlecht fehlen weitgehend. Schüler*innen empowern sich über TikTok und äußern den Wunsch nach Individualisierung sowie Partizipation.

g) Geschlechtersensible Bildung und Geschlechterkompetenz gelten als überfachliche Aufgabe im „Zusammenspiel aller Fächer“ (MSB NRW, 2022, S. 11), so dass Auseinandersetzungen hinsichtlich Intersektionalität und geschlechtlicher Vielfalt als bedeutsam gelten.

Vor dem Hintergrund einer hohen Prävalenz sexueller Gewalt von 13,9 % (Witt et al., 2017) ist die besondere Stellung von Bildungseinrichtungen zum Schutz von Kindern und Jugendlichen vor sexueller Gewalt unumstritten. Auch die Bildungspolitik erkennt dies an und verpflichtet Schulen über die Schulgesetze der Länder mittlerweile zunehmend zur Entwicklung eines schulischen Schutzkonzepts. Kinderschutz und insbesondere der Themenbereich der sexuellen Gewalt haben allerding noch kaum Einzug in Lehramtscurricula gefunden und so ist es nicht verwunderlich, dass sich viele Lehrkräfte auf diese Thematik kaum vorbereitet fühlen und angeben, sexuelle Gewalt nicht einmal sicher erkennen zu können (Glammeier, 2019). Trotz seiner Bedeutung als gesellschaftliches Querschnittsthema hat die Prävention sexueller Gewalt ebenfalls kaum Einzug in die fachdidaktische Diskussion gefunden. Die sexuelle Bildung böte sich allerdings als Schnittstelle an.Im Rahmen der BMBF-geförderten Nachwuchsforschungsgruppe „Zusatzausbildung: Referenzperson für schulisches Handeln im Kontext sexuellen Kindesmissbrauchs“ (kurz RPSKM) soll Abhilfe geschaffen werden.

Ziel des Forschungsvorhabens ist die Entwicklung und Evaluation eines Curriculums für eine Zusatzqualifikation sowohl begleitend zum Lehramtsstudium als auch für Lehrkräfte aller Schularten und Fächer. Die Entwicklung des Curriculums erfolgt unter Einbezug von ausgewiesenen Expert:innen und Fachkräften aus Schule, Kinderschutz und Strafverfolgung. Die Teilnehmenden der Zusatzausbildung sollen in die Lage versetzt werden, in den Schulen, an denen sie (später) tätig sind, in Zusammenarbeit mit der Schulleitung ein Schutzkonzept zu entwickeln und ein Netzwerk aus Expert:innen im Kinderschutz aufzubauen. Für eine passgenaue Erstellung des Curriculums werden hypothesengenerierende Expert:inneninterviews geführt und ein daraus entwickelter Fragebogen wird im Anschluss bundesweit unter Akteur:innen in Schule, Hilfeprozess und Strafverfolgung eingesetzt.

Die auf diesen Empfehlungen entwickelte Zusatzausbildung wird bis Mai 2025 mit N = 100 Fachkräften durchgeführt. Im Vortrag wird ein Einblick in die Entwicklung der Zusatzausbildung gegeben. Dabei stellt sich u.a. die Frage nach möglichen Schnittstellen der Fachdidaktiken. Zudem werden erste Befunde der (formativen und wissensbasierten) Ausbildungsevaluation vorgestellt.

Wie kann die Lehramtsausbildung auf einen produktiven Umgang mit vielfältigen Lebenswirklichkeiten in der Schule vorbereiten (Kampshoff 2009; Balzter et.al. 2017, Schöning/Mell/Cordes-Finkenstein 2022, Klenk et.al. 2022)? Dieser drängenden Frage, die auch in der Novelle des Hessischen Lehrkräftebildungsgesetzes (HLbG §1) von 2022 verankert ist, versucht die fächerübergreifende, multimediale Lernbar „Differenzkonstruktionen im Fächerkontext“ zu begegnen. Entwickelt wurde und wird sie in Kooperation unterschiedlicher Akteur:innen der Lehramtsausbildung an der TU Darmstadt. Indem sie allgemeinpädagogische und fachdidaktische Studieninhalte hinsichtlich des Querschnittsthemas „Differenzreflexivität“ systematisch aufeinander bezieht (Adl-Amini 2020), verfolgt sie das Ziel der Professionalisierung angehender Lehrpersonen. Diese sollen einerseits befähigt werden, (schulische) Mechanismen der Konstruktion von Differenzordnungen – Klassismus, Rassismus, Heteronormativität und Ableismus – zu erkennen und anderseits mit pädagogischem wie auch fachspezifischem bzw. -didaktischem Handwerkszeug ausgestattet werden, um diese zu dekonstruieren.

In unserem Workshop wollen wir die Lernbar mit den Teilnehmenden erproben und über Potentiale und Schwierigkeiten bei der Umsetzung fachdidaktischer und allgemeinpädagogischer Kooperationen im Rahmen der Etablierung eines digitalen Selbstlerntools in der universitären Lehrkräftebildung ins Gespräch kommen. Das Team der Beitragenden besteht aus je einer Vertreterin aus der Allgemeinpädagogik sowie exemplarisch aus der Fachdidaktik Geschichte, die aus unterschiedlichen Perspektiven Auskunft über den Entwicklungsprozess und die interdisziplinäre Zusammenarbeit geben können.

Aktuell gliedert sich die Lernbar in einen allgemeinpädagogischen Abschnitt mit einführendem Charakter, in dem vier Lernbausteine zu den vier Differenzkategorien enthalten sind, und einen fachdidaktischen. In diesem wird aus der Perspektive der Fächer Deutsch, Geschichte, Chemie, Biologie und Sport mindestens je eine der Differenzordnungen in jeweiligen Lernbausteinen thematisiert. Weitere Angebote der Fächer Sport, Physik, Ethik/Philosophie und des berufsbildenden Bereichs Körperwissenschaft sind bereits in Planung resp. Ausarbeitung. Bis September wird die Lernbar neben den vier allgemeinpädagogischen Lernbausteinen voraussichtlich acht fachdidaktische Lernbausteine beinhalten, die für den Einsatz in Lehrveranstaltungen der Lehramtsausbildung zur Verfügung stehen.

Problemstellung

Berufsbezogene didaktische Diskussionen führen neben den allgemeinen fachdidaktischen Diskursen immer noch ein Schattendasein. Studiengänge für das Lehramt an berufsbildenden Schulen orientieren sich im Unterschied zu einem ‚Fach‘ an ‚beruflichen Fachrichtungen‘, die durch die KMK vorgegeben sind. Zu den beruflichen Fachrichtungen gehören u.a. Gesundheit, Pflege, Körperpflege. Didaktische Konzepte werden dabei eher domänenspezifisch diskutiert und es mangelt an einer fachrichtungsübergreifenden empirischen Basis. Die Identifikation von Schnittstellen und Gemeinsamkeiten hat erst begonnen und braucht einen entsprechenden diskursiven Rahmen.

Forschungsstand und theoretische Bezüge

Die Betrachtung des Sektors der genannten personenbezogenen Dienstleistungen hat in den letzten Jahren zu einer verstärkten Diskussion gemeinsamer Merkmale hinsichtlich einer möglichen berufsfeldübergreifenden Didaktik geführt (Walkenhorst et al.; 2021; Wulfhorst, 2021). Dafür hat sich der Begriff ‚Care Work‘ etabliert (Friese et al., 2023; Remmers, 2025). Sukzessive werden wissenschaftliche Formate gesucht, in deren Mittelpunkt die Identifizierung gemeinsamer Phänomene und Schnittstellen sowie die Prüfung übergreifender Konzepte für eine Allgemeine Didaktik Care Work steht. Dieser berufsbildübergreifende Diskurs wird von Didaktiker:innen aus verschiedenen Berufsfeldern geführt (u.a. Medizin, Pflege, Gesundheit, Physiotherapie, Sozialpädagogik).

Fragestellung und Zielsetzung

Im Rahmen des Symposiums werden drei Perspektiven aus dem Didaktik Care Work Kontext vorgestellt und mit der Fragestellung diskutiert: In welcher Form unterstützen und legitimieren fachrichtungsübergreifende Vernetzungen und Übergänge die wissenschaftliche Entwicklung einer Allgemeinen Beruflichen Didaktik Care Work? Ziel ist es, Gemeinsamkeiten zwischen den Didaktiken zu prüfen und didaktische Konsequenzen zu diskutieren.

Referentinnen:

1. Prof. Dr. PH Ursula Walkenhorst „Legitimation und Mehrwert einer Allgemeinen Didaktik Care Work“ – Universität Osnabrück

2. Prof. Dr. rer. nat. habil. Britta Wulfhorst „Interaktion und Kooperation als Schnittstelle im Feld der personenbezogenen Dienstleistungen“ – MSH Hamburg

3. Dr. med. Götz Fabry „Körperlichkeit und Nähe – Gemeinsamkeiten und Schnittstellen für eine Didaktik Care Work“ – Universität Freiburg (angefragt)

Diskutantin: Prof. Dr. med. Annette Nauerth (i.R.) (Hochschule Bielefeld)

Urteilsbildung gehört in den Fachdidaktiken zu den zentralen Bildungszielen (Starke und Bornträger 2024). Über die Fächer hinweg werden hierfür auch digitale Medien verwendet (Rothgangel 2022). Dabei gilt aber, dass „Medieninhalt und Medienform nicht voneinander zu trennen” sind (Kergel 2021, 150). Medien sind keine neutralen Informationsträger oder Tools, sondern ihre Form beeinflusst den Inhalt (McLuhan 1967). Das ist bei digitalen Medien besonders gravierend, da sie oft mit ökonomischen Zielen entworfen und nicht wie klassische Schulbücher didaktisch und politisch kuratiert sind. Ziel des Symposiums ist es, explizit die Form digitaler Medien, die in Geschichte, Philosophie und Politik zur Urteilsbildung genutzt werden, zu thematisieren. Abschließend diskutieren wir mit A. Weich übergreifend die Medienformen sowie Schnittstellen für Forschung und Praxis.

1. Apps wie LUIGI - Leichter Urteilen im Geschichtsunterricht versprechen, dass Verfassen von historischen Urteilen zu fördern. Der Beitrag von M. Mierwald analysiert die Medienform der App und reflektiert sie vor dem fachlichen Diskurs und den Eindrücken von Studierenden, die diese in einer Studie erprobten. Dabei werden Unterschiede im Verständnis von historischer Urteilsbildung von App-Machern und fachdidaktischer Theorie sowie Potenziale und Probleme in ihrer Nutzung deutlich.

2. Eine „symmetrische philosophische Kontroverse zwischen mindestens zwei wohlbegründeten Positionen zur Leitfrage“ (Thein 2024, 37) ist in der Philosophiedidaktik zentral für die Urteilsbildung. Mittels einer Studie von M. Bohlmann zum Verfassen philosophischer Essays mit ChatGPT im Unterricht, wird die Generierung philosophischer Standpunkte mit der KI in Hinblick auf diese Kontroversität diskutiert. ChatGPT wurde nicht dazu verwendet, einen eigenen kontroversen Standpunkt einzunehmen, sondern dazu, diese traditionell darzustellen. Das liegt an der Medienform und am verbreiteten Bild von KI.

3. Die von I. Heldt vorgestellte Studie fokussiert darauf, wie digitale Medien in den Vorstellungen von Lehramtsstudierenden der politischen Bildung in Erscheinung treten und welche Charakteristika und Referenzen zur Unterscheidung von Medienform und Medieninhalt zu beobachten sind. Rekonstruierte Vorstellungsmuster zeigen, welche Lernziele und -inhalte der politischen Medienbildung für die Studierenden zur Förderung politischer Urteilskraft plausibel erscheinen und legt offen, dass digitale Medien für diese oft ‚unpolitisch‘ anmuten.

Die Integration von Künstlicher Intelligenz (KI) wird auch in der Schule zunehmend populär und dabei sowohl als leistungsstarke Innovation zur Verbesserung von Lernszenarien einerseits als auch mit Vorbehalten hinsichtlich didaktischem und ethischem Kontrollverlust andererseits diskutiert (de Witt, 2024). Eine zentrale didaktische Erwartung dieser Technologie besteht darin, zeit- und ortsunabhängige Lernmöglichkeiten zu schaffen, die Schülerinnen und Schülern eine tiefgehende Auseinandersetzung mit dem Lernstoff ermöglichen. Dabei kann die Interaktion auf eine spezifische Wissensbasis, z. B. von Lehrkräften in Form von PDFs bereitgestellt, eingeengt werden, wodurch das Risiko einer Abweichung vom intendierten Lerninhalt verringert wird (Gimpel et al., 2023). Der Einsatz generativer KI-Modelle wie z. B. GPT soll hier nicht nur die Interaktionsqualität verbessern, sondern auch auf sprachliche oder bildungsbiografische Unterschiede eingehen, sodass solche Systeme als individuelle Lernförderung verhandelt werden (Ait Baha et al., 2024).

Vergleichsweise verkürzt ist bislang jedoch die Auseinandersetzung damit, an welchen Mechanismen schulischen Lehrens und Lernens KI potenziell andockt und wie sich hierdurch lehrbezogene Episteme potenziell verlagern. Wenn etwa textgenerative KI – wie aktuell diskutiert – als Werkzeug aufgefasst wird, das in Analogie zum Taschenrechner einen festen Bestandteil im Unterricht findet, bedarf es einer kritischen Auseinandersetzung mit der Frage, wie dies das Ermitteln und Vermitteln potenzieller fachdidaktischer ‚Grundrechenarten‘ verändert. Auf diese Weise kann KI gar als einladend dahingehend aufgefasst werden, bestehende fachdidaktische Routinen und Episteme zu hinterfragen. Diese Diskussion muss gleichwohl auch fächerverbindend geführt werden, um schulweite Voraussetzungen und Erwartungen bezüglich des unterrichtlichen Einsatzes solcher Werkzeuge zu klären.

Der vorliegende Beitragsvorschlag greift diesen Gedanken auf, indem zunächst Funktionsweise und Anwendungsszenarien von KI dargelegt und didaktisch reflektiert werden. Anschließend werden anhand lehrbezogener Prüfschemata wie der Frage nach der Rolle von Lehrenden oder dem Kriterium der Eigenleistung mögliche fachdidaktische Verlagerungseffekte diskutiert. Insgesamt zielt der Beitrag darauf, das didaktische Fundament für den Einsatz von KI in der Schule zu stärken und Impulse für Forschung und konkrete Anwendungsszenarien von KI im Unterricht zu entwickeln.

Die fortschreitende Digitalisierung und der Einsatz Künstlicher Intelligenz (KI) im Bildungsbereich stellen die Musikpädagogik im Allgemeinen und das Lehrpersonal im Individuellen vor neue Herausforderungen. Insbesondere die unterschiedliche Heran-gehensweise von Südkorea und Deutschland, sei es bildungspolitisch oder schulintern, wirft Fragen auf, die eventuell zu einer Gegenseitigen Bereicherung beider Länder führen könnten.

Forschungen zeigen, dass KI zunehmend kreative Prozesse unterstützen können. Gleichzeitig wird deutlich, dass Lehrkräfte oftmals unzureichend auf diese technologischen Entwicklungen vorbereitet sind. Theoretische Ansätze wie der Konnektivismus und medienpädagogische Modelle zeigen zwar die Aktualität des Themas, lassen aber vor allem den Einsatz der KI im Musikunterricht noch vermissen.

Daher stellt sich die Frage, welche praktischen Umsetzungen im Bereich der KI-gestützten Unterrichts sich tatsächlich bereits finden lassen und wie und ob sich das Rollenverständnis der Lehrer dadurch veränderte. Ziel ist es, den aktuellen Einsatz der Tools anhand des Vorreiters Südkorea zu analysieren und so die möglichen Risiken und Chancen aufzuzeigen.

Die Studie folgt einem qualitativ-empirischen Ansatz und nutzt die Grounded Theory Methodologie. Datenerhebungsmethoden umfassen leitfadengestützte Interviews mit KI- und Musikpädagogik-experten beider Länder, sowie eine Umfrage von Musiklehrkräften unterschiedlicher Schulstufen.

Erste Ergebnisse in beiden Ländern sind überraschenderweise kohärent und zeigen, dass KI-gestützte Anwendungen sowohl Unsicherheiten als auch neue kreative Potenziale bei Lehrkräften hervorrufen. Besonders auffällig ist, dass Lehrende ohne angemessene Fortbildung dazu tendieren, KI eher als technisches Hindernis, denn als pädagogisches Werkzeug zu betrachten und sich eine konservative Spaltung von Jung und Alt ergibt.

Dies legt wiederum nahe, dass nicht nur ein fachdidaktischer Wandel in der Ausbildung notwendig ist, sondern auch technische Kompetenzen ganzheitlich integriert und gefördert werden müssen.

Die Studie unterstreicht die Schnittstellen zwischen Musikpädagogik und digitaler Didaktik.

Besonders die interkulturellen Perspektiven Deutschlands und Koreas bieten wichtige Anhaltspunkte für eine transnationale Vernetzung und bereichert so eine zukunftsorientierte Musikpädagogik im Kontext der globalen Digitalisierung.

Aus wissenschaftlichen sowie bildungspolitischen Diskursen gehen Desiderate und Notwendigkeiten zur Förderung von KI-Kompetenzen bei (angehenden) Lehrkräften hervor. Bisherige wissenschaftliche Untersuchungen deuten auf Potenziale des Einsatzes von KI-Chatbots bei der Bearbeitung mathematisch-naturwissenschaftlicher Aufgaben hin. KI-Chatbots wie ChatGPT können sowohl Lernende als auch Lehrende entlasten und sie eröffnen neue Möglichkeiten der Individualisierung (Almarsi 2024; Cooper 2023). Insbesondere (angehende) Primarstufenlehrkäfte, die mathematisch-naturwissenschaftliche Inhalte aus verschiedenen Gründen eher meiden (vgl. Dunker 2016; Peschel 2007) könnten bei der Adressierung dieser Inhalte von der Unterstützung durch KI-Chatbots bei der Unterrichtsvorbereitung profitieren. Ein Schlüsselelement für die (fachdidaktisch) gewinnbringende Kommunikation mit KI-Chatbots wie ChatGPT sind Prompting-Strategien (Schorcht et al. 2024).

Ein interdisziplinäres Forschungsprojekt an der Universität des Saarlandes untersucht daher geeignete Prompting-Strategien für die Kommunikation mit KI-Chatbots wie ChatGPT im Umgang mit mathematisch-naturwissenschaftlichen Aufgaben als Element der Unterrichtsvorbereitung angehender Primarstufenlehrkräfte. Dieses Projekt fungiert als Erschließungs- bzw. Pilotierungsphase, an die ein größer angelegtes, interdisziplinäres Projekt anschließen soll. Die Forschungsergebnisse werden zur Ableitung konkreter Implikationen für die Innovation der Unterrichtsvorbereitung in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern genutzt und fließen so unmittelbar in die Weiterentwicklung der universitären Lehrkräfteausbildung und -weiterbildung an der Universität des Saarlandes ein.

Im Fokus des Vortrags steht die Darstellung bisheriger Forschungsaktivitäten in Bezug auf die Eruierung passender Prompting-Strategien im Umgang mit mathematisch-naturwissenschaftlichen Aufgaben. Im gemeinsamen Austausch mit der wissenschaftlichen Community werden bisherige sowie zukünftige Forschungsaktivitäten im Projekt diskutiert.

Although vocabulary is fundamental to language learning and communication competence (Nation 2013a; KLP NRW Englisch 2022), many L2 beginners lack sufficient lexical knowledge (Nation, 2013). This gap is often attributed to anxiety in EFL classes (MacIntyre and Gardner, 1991) and the perception that vocabulary learning is tedious and challenging, particularly in early education (Nation, 2013a; Sambanis and Böttger, 2016). Additionally, research by Borchgrevink (1982), Gruhn & Altenmüller (1995), and Altenmüller et al. (2000) underscores the collaborative role of brain hemispheres during musical activities. Building on this, Patel's Cross-Domain Plasticity concept (2012, 2012) suggests that musical training and language learning can lead to neural changes in shared brain regions, indicating an overlap in how the brain processes both music and language. Despite music being hailed as a motivational and effective pedagogical tool, its empirical validation remains limited to just two small-scale studies (Medina, 1990; Good, Russo & Sullivan, 2015). This PhD research investigated the unconscious acquisition of multi-word units in a test group through intensive musical training with authentic pop songs, while a control group recited non-musical versions of the same songs (RQ1). It also explored the role of involuntary musical imagery (RQ2) and examined the impact of music on relaxed wakefulness and psycho-physical well-being (RQ3).The intervention spanned two weeks, comprising eight forty-five-minute English lessons across four schools with 250 pupils. Variables of the study were exposure to English pop songs outside school, L1/Bilingualism, musical training, exposure to pop songs outside school, and gender. Lexical tests with a fill-in-the-gap for the receptive knowledge and writing exercise for the productive knowledge were administered and the data were analyzed using SPSS. Pilot study results show a 24.36% increase (2.68 words) in vocabulary knowledge from T0 (pre-test) to T1 (post-test), with a significant intervention effect indicated by t(20) = 3.91, p = 0.006, and Cohen’s d of 0.49. ANCOVA analysis, considering the five variables, reveals a medium main effect of the intervention (η² = 0.31). In the congress I am going to present the final results of the three RQs from the MANCOVA statistical procedure.

PROBLEMSTELLUNG

Im Forschungsfeld selbst und besonders über die Fachdidaktikgrenzen hinaus gibt es weder einen einheitlichen Terminus noch Definition davon, was bilingualer Unterricht genau bedeutet (Wolff & Sudhoff, 2015).

FORSCHUNGSSTAND

Sowohl die Englisch- als auch die Mathematikdidaktik heben Kontrastierungen unterschiedlicher Perspektiven als mögliche Auslöser für fachliche Reflexions- und Lernprozesse hervor. Der bilinguale Mathematikunterricht in der Grundschule ist hinsichtlich fachlicher (Viebrock, 2013) und dual-sprachlicher Literalität (Botz, 2023) bislang ein wenig untersuchtes Forschungsfeld.

FRAGESTELLUNG UND ZIELSETZUNG

Die interdisziplinären Projekte fokussieren die Konzeption bilingualer Module mit Fokus auf Interaktion. In der Mathematikdidaktik liegt der Schwerpunkt auf kontrastiven Begriffen, bei denen es um eine partielle Konzeptäquivalenz geht (Diehr, 2012). In der Sprachendidaktik geht es um die Anbahnung der produktiven Sprechleistungen in beiden Unterrichtssprachen.

FORSCHUNGSMETHODEN UND -DESIGN

Die Daten der Fallstudien wurden in Aktionsforschungskontexten (Burns, 2010) erhoben. Die Deutungs- und Aushandlungsprozesse der Lernenden werden mithilfe des epistemologischen Dreiecks nach Steinbring (2009) und Mediated Discourse Analysis (Scollon & De Saint-Georges, 2012) sowie Multimodal Interaction Analysis (Norris, 2004) rekonstruiert.

(VORLÄUFIGE bzw. ZWISCHEN-)ERGEBNISSE

Es zeigt sich, dass sich für Lernende durch kollektive Aushandlungsprozesse und Sprachkontrastierungen ein tieferes Begriffsverständnis ergeben kann. Bei einem hohen Anteil von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache zeigt sich, dass die Sprachproduktion in beiden Sprachen nur durch sehr kleinschrittiges Scaffolding (Thürmann, 2010) und Modellieren der Lehrkraft (Philipp, 2015) angebahnt werden kann.

DISKUSSION DER ERGEBNISSE

Anhand der gewonnenen Ergebnisse lassen sich trotz erster vielversprechender Hinweise einige Herausforderungen für die Gestaltung bilingualen Mathematikunterrichts in der Grundschule ableiten. Anhand welcher Prinzipien Lehrkräfte Sprachwechsel und produktive Irritation herstellen können, gilt es zu diskutieren.

SCHNITTSTELLEN, ÜBERGÄNGE, VERNETZUNGEN

Für die Implementierung eines ertragreichen bilingualen Mathematikunterrichts bei gleichzeitiger Berücksichtigung beider Sprachen (hier Deutsch und Englisch) sowie der Überwindung des „double-blind“ (Breidbach, 2010, S. 166) ist eine Zusammenarbeit mehrerer Fachdidaktiken unabdingbar.

Forschendes Lernen ist für Lehramtsstudierende im Praxissemester in den meisten Bundesländern verpflichtend. Zu den Kernanliegen zählen die Herausbildung einer forschenden Lernhaltung und die Professionalisierung der Studierenden. In der Sportlehrerinnen- und Sportlehrerbildung fordert Forschendes Lernen die Relationierung von Theorie, Praxis und Person (Weyland, 2010) in besonderer Weise heraus. Jedoch existieren nur wenige Forschungsarbeiten über konzeptbezogene Verständnisse, Haltungen und Bedeutungszuschreibungen Sportstudierender. Auf Grundlage bildungstheoretischer Annahmen (Benner, 2015) untersucht die Studie a) Verständnisse Sportstudierender vom Forschenden Lernen im Praxissemester, b) ihr diesbezüglichen Haltungen und c) die Bedeutung, die sie Forschendem Lernen für ihre Professionalisierung beimessen.

In einer explorativen, längsschnittlichen Mixed-Methods-Studie wurden Sportstudierende (N = 221) vor und nach dem Praxissemester schriftlich befragt. Qualitative Daten wurden aus teilstrukturierten Interviews gewonnen, die 6-12 Wochen (N = 15) und 1 ½ Jahre (N = 12) nach dem Praxissemester geführt wurden. Mit Hilfe qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) wurden deduktive und induktive Kategorien ermittelt.

Antworten auf offene Fragen in der Fragebogenstudie zeigen, dass Verständnisse vom Forschenden Lernen vor und nach dem Praxissemester unvollständig bleiben. Hinsichtlich der Haltungen und Bedeutungszuschreibungen existieren signifikante Veränderungen vor und nach dem Praktikum, wobei beide negativer werden (d = .49; d = .54). Er-gebnisse der qualitativen Studie weisen darauf hin, dass Verständnisse vom Forschenden Lernen diffus und ausschnitthaft sind und langfristig diffuser werden. Ablehnende Haltungen der Befragten scheinen auf der Komplexität der Anforderungen, Zeitnot, geringer Autonomie und Wertschätzung zu beruhen. Bedeutungszuschreibungen für den eigenen Professionalisierungsprozess sind ambivalent. Ablehnende Haltungen bleiben ablehnend. Die Bedeutung, die Sportstudierende Forschendem Lernen für ihre Professionalisierung zuschreiben, bleibt gering bzw. unklar.

Die komplementäre Betrachtung der Studien veranschaulicht die Notwendigkeit, Forschendes Lernen in der Sportlehrerinnen- und Sportlehrerbildung langfristig und vertieft einzuführen. Diskussionswürdig sind die herausfordernden Rahmenbedingungen Forschenden Lernens im Praxissemester im Hinblick auf bildungstheoretische und curriculare Zielsetzungen.

Seit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention in Deutschland steht inklusive Bildung verstärkt im Fokus des politischen und wissenschaftlichen Diskurses. Zudem wird durch empirische Forschung sichtbar, dass Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf von inklusiver Beschulung profitieren können (vgl. Stranghöner et al. 2017; Kopp, Martschinke & Ratz 2013). Demgegenüber wird aktuell diskutiert, wie ein inklusives Bildungssystem praktisch umgesetzt werden kann. Bei Lehrkräften zeigt sich allerdings „ein sehr gemischtes Bild, wenn es um die Anerkennung und den Umgang mit Heterogenität im schulischen Alltag geht“ (Robert Bosch Stiftung 2024, S. 35). Viele Aspekte von Inklusion werden von der Mehrheit der Befragten kritisch gesehen und Inklusion wird als belastende Aufgabe wahrgenommen (vgl. Robert Bosch Stiftung 2024). Es ist somit eine unbedingte Aufgabe, Lehramtsstudierenden Ressourcen im Sinne von inklusionsspezifischen Kompetenzen und Einstellungen zu vermitteln.

Dieses Ziel der Lehrkräftebildung lässt sich auch auf den weiten Inklusionsbegriff übertragen, der die Teilhabe aller marginalisierten Randgruppen an hochwertiger Bildung beschreibt (vgl. Hinz 2006) und der Bildungsbenachteiligung von Personen mit Heterogenitätsfacetten wie Migrationshintergrund, Gender, Religion, ethnische Zugehörigkeit, Lern- und Leistungsfähigkeit oder Gesundheitszustand (vgl. Trautmann & Wischer 2012) entgegenwirkt. Inklusion wird somit zu einem bedeutsamen Querschnittsthema aller Fachdidaktiken. Besonders die Religionspädagogik vermag es, das Verständnis von Inklusion in diesem Sinne zu vertiefen und zu differenzieren, u.a. auch in Bezug auf eine religiöse Differenz (vgl. Kumlehn 2019).

Im Rahmen des Workshops werden grundlegende Inhalte zur Inklusion als Querschnittsthema der Lehrkräftebildung dargestellt und die Spezifika der Fachdidaktik der Religionspädagogik aufgezeigt. Darauf aufbauend werden in der Gruppe der Teilnehmenden Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit anderen Fachdidaktiken diskutiert und dabei Vernetzungen verdeutlicht und Inhalte füreinander fruchtbar gemacht. Der Fokus soll dabei auf dem universitären Setting der Lehrkräftebildung liegen.

Problemstellung

KI-Systeme beeinflussen zunehmend gesellschaftliche Prozesse – insbesondere im Alltag junger Menschen. Für eine zeitgemäße Allgemeinbildung reicht die Anwendung solcher Systeme nicht aus. Lernende müssen auch verstehen, wie KI funktioniert und welche Rolle Daten darin spielen. Insbesondere Data Literacy, also der reflektierte und kompetente Umgang mit Daten, ist eine Schlüsselkompetenz für mündige Teilhabe im digitalen Zeitalter (Wilkerson & Pohlman, 2020).

Forschungsstand

Im Mathematik- und Informatikunterricht, aber auch in anderen Fächern, wächst der Bedarf, Kompetenzen im Bereich Künstliche Intelligenz und Data Science aufzubauen – durch die Vermittlung dieser Inhalte als Lerngegenstand. Im Projekt Data Science und Big Data in der Schule (www.prodabi.de) werden interdisziplinäre Unterrichtsmaterialien entwickelt und beforscht, die zentrale Konzepte wie Datenexploration (Podworny, 2024), maschinelles Lernen (Biehler & Fleischer, 2021) oder Datenbewusstsein (Höper & Schulte, 2023) vermitteln. Im Projekt JouDaLi wird die Data Literacy von (Wissenschafts-)Journalisten gefördert, wobei der Umgang mit manipulativen medialen Darstellungen auch schulisch hohe Relevanz besitzt (Binder & Vogel, im Druck). Forschung zeigt, dass ein Zugang über Modellierung und Datenanalyse – oft mit einfach zugänglichen Tools – das Verstehen von KI erleichtert (z. B. Podworny, et al., 2025). Weitere Projekte wie CAMMP und KI macht Schule befassen sich ebenfalls mit den theoretischen Grundlagen datenbasierter KI.

Fragestellung und Zielsetzung

Wie können fachdidaktisch fundierte Konzepte - über Mathematik und Informatik hinaus - entwickelt werden, die Data Literacy und KI-Verständnis fördern? Ziel ist die Entwicklung tragfähiger, vernetzter Bildungsstrategien für Data Literacy und KI.

Design

Vorgestellt und gemeinsam erprobt werden unterrichtspraktische Materialien aus ProDaBi, die explorative Datenanalysen und KI-Konzepte (z. B. Entscheidungsbäume) verknüpfen.

Bisherige Ergebnisse und Diskussion

Lernende erlangen grundlegende Kompetenzen in Data Literacy und KI Bildung, wenn sie selbst mit Daten arbeiten (z. B. Binder & Vogel, im Druck, Biehler et al, 2022).

Schnittstellen, Übergänge, Vernetzungen

Der Workshop bietet Raum für Austausch zwischen Fachdidaktiken, Diskussionen über Rahmenbedingungen und konkrete Erprobung von Tools wie CODAP.

Im Symposium werden Ergebnisse des BMBF-Projekts „transMINT4.0“ berichtet, in dem das Paderborner Team der naturwissenschaftlichen Sachunterrichts- und der Technikdidaktik Gelingensbedingungen zur Optimierung des Übergangs beim naturwissenschaftlich-technischen Lernen von der Primar- zur Sekundarstufe durch die Einbeziehung außerschulischer Lernorte (ASL) ermittelt. Um den defizitären Kompetenzen und abnehmenden Interessen von Kindern und Jugendlichen im MINT-Bereich entgegenzuwirken (Möller, 2014; Schiepe-Tiska et al., 2019; Schwippert et al., 2024), forscht das Projektteam im Design-Based-Research-Ansatz in der Primar- und Sekundarstufe und am Schulstufenübergang mit dem finalen Ziel, schulstufenübergreifende MINT-Angebote zu verschiedenen Nachhaltigkeitsthemen (BNE) zu entwickeln.

Im Beitrag 1 werden Befunde aus der quantitativen quasi-experimentellen Vergleichsgruppenstudie in der Primarstufe berichtet, in der die Effekte schulischen vs. außerschulischen Lernens auf motivationale und selbstbezogene Dimensionen sowie das BNE-Wissen von Viertklässler*innen untersucht werden. In der hier vorgestellten Teilstudie zum BNE-Thema „Wind und Windenergie“ (N = 300) wurden drei unterschiedliche Experimentalgruppen (ASL 1, ASL 2, ASL1 +2) plus Kontrollgruppe differenziert. Im Vortrag werden das Forschungsdesign und erste richtungsweisende signifikante Effekte der ASL-Besuche zum Thema Wind auf die multiple Zielerreichung der Viertklässler*innen vorgestellt.

Beitrag 2 ergänzt diese Befunde um qualitative Ergebnisse einer leitfadengestützten Einzelinterview-Studie bei Viert- und Fünftklässler*innen (N = 20), die untersucht, wie ASL aus Schüler*innensicht das Interesse an MINT-Themen am Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe fördern können. Neben dem Design und methodischen Vorgehen werden erste Ergebnisse berichtet und Thesen zu Gelingensbedingungen eines schulstufenverbindenden MINT-orientierten Unterrichts abgeleitet.

Beitrag 3 fokussiert ASL in der Sekundarstufe und evaluiert non-formale MINT-Bildungsangebote des BMBF-MINT-Clusters „MINT4.OWL“, in dem Schülerlabor-MINT-Workshops als mobile temporäre Angebote an verschiedenen Freizeitorten für Kinder und Jugendliche veranstaltet werden. Die quantitativ-qualitative Fragebogenstudie bei den Teilnehmenden (N = 144) zeigte geschlechtsunabhängig ein großes Interesse an technischen Themen, z.B. Robotik, KI und 3D-Druck, während mathematische Themen am seltensten genannt wurden.

Diskussion: Dr. Petra Arndt, ZNL Ulm

In Zeiten der Unsicherheit, multipler Krisen und unbestimmter Zukunftsperspektiven, einer weltweiten Gefährdung der Demokratie u.a. durch gesellschaftliche Polarisierungen sowie antidemokratische und inhumane Tendenzen und damit einhergehenden Herausforderungen und Belastungen der nachwachsenden Generation (Rossa 2025) rücken sowohl die Fähigkeit zu Teilhabe und Demokratie als auch das übergreifende Ziel sprachlicher Bildung im Sinne der kritischen Diskursfähigkeit und Deliberation mit einer erhöhten Dringlichkeit in den Mittelpunkt der fachdidaktisch orientierten Unterrichtsforschung.

Die Sprachdidaktiken haben sich bislang nur marginal in empirischer Weise mit Fragen der Demokratiebildung im Sprachunterricht befasst (Lütge et al. 2023; Römhild 2023; Wegner 2011, 2024).

Das in diesem Beitrag vorgestellte Projekt befasst sich mit der Fragestellung, inwiefern im Deutsch- und Englischunterricht an Sekundarschulen in Deutschland der Erwerb machtvollen Wissens (powerful knowledge, vgl. Muller/Young 2014; Hudson et al.; Wegner/Vetter 2024) zugunsten einer fundierten Demokratiebildung auf der Basis einer hohen epistemischen Qualität des Unterrichts rekonstruiert werden kann. Wir zielen darauf ab, die politische Dimension des Sprachunterrichts systematisch zu stärken und fachdidaktisch theoretisch und empirisch zu fundieren.

Die vergleichende Studie basiert auf der Erhebung unterrichtlicher Interaktion in der in situ Beobachtung , der Erhebung von eigentheoretischen Vorstellungen bzw. beliefs von Lehrpersonen und von Schülergruppeninterviews in problemzentrierten Interviews (Maus 2018). Die Datenauswertung umfasst die kriteriengeleitete Rekonstruktion des Unterrichts sowie die Auswertung der Interviewdaten mithilfe der interpretativen phänomenologischen Analyse (Smith/Flowers/Larkin 2022) und der dokumentarischen Methode (Nohl 2017).

Vorläufige (Zwischen-)Ergebnisse umfassen die Auswertung von Interviews mit Lehrpersonen, die die Fächer Deutsch und / oder Englisch an Sekundarschulen in Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen unterrichten. Die Befunde zeigen, dass die Demokratiebildung im Sprachunterricht kaum eine Rolle spielt und sich ein interdisziplinärer Zugang unter Einbezug der Didaktik der Gesellschaftswissenschaften zugunsten der Innovation des Sprachunterrichts als gewinnbringend erweist.

a) Problemstellung: Angesichts der zunehmende Religionslosigkeit und damit verbundene religiös-weltanschauliche Heterogenität im Religionsunterricht stehen (zukünftige) Religionslehrkräfte vor neuen Herausforderungen, da szientistische und religionskritische Positionen die Legitimation von Religion zunehmend in Frage stellen (Hock und Käbisch 2023). Daraus ergibt sich die Frage, wie Studierende angesichts dieser neuen gesellschaftlichen Situation darin gefördert werden können, mit Hilfe fachwissenschaftlicher Inhalte die Berechtigung von Religion und religiöser Rede im unterrichtlichen Kontext aufzuzeigen.

b) Forschungsgegenstand und theoretische Bezüge

Das Projekt umfasst drei Teile: Zum einen eine theoretische Ausarbeitung der Perspektive der professionsorientierten Fachwissenschaft innerhalb der Theologie, zum zweiten die Ausarbeitung eines fallbasiertes Lehrkonzept (problem-based-learning) zur Einführung ins dogmatische Denken, innerhalb dessen drittens empirisch Daten erhoben und ausgewertet werden.

c) Fragestellung und Zielsetzung

1. Wie kann hochschuldidaktisch in einer Einführungsveranstaltung in die systematische Theologie fachwissenschaftliche Kompetenz gefördert werden, die angesichts der religiös-weltanschaulichen Heterogenität, christliches Denken als „Deutungsoption“, aber nicht als „Referenzrahmen“ (Schambeck 2022) in den RU einspielt?

2. Wie lässt sich eine professionsorientierte fachwissenschaftliche Perspektive aus dem Blickwinkel der systematischen Theologie entwickeln, die religiöse und nicht-religiöse Weltdeutungen konstruktiv in Beziehung setzt?

3. Welche Lernhürden und Lernchancen des fallbasierten Arbeitens lassen sich beim Erwerb einer professionsorientierten fachwissenschaftlichen Perspektive empirisch zeigen?

d) Forschungsmethode und Design:

Die ersten beiden Teile des Projekts sind durch hermeneutisches Arbeiten bestimmt. Im dritten Teil werden Arbeitsphasen aus dem konzipierten Lehrprojekt mittels der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz ausgewertet.

e) Zwischenergebnisse

Das Projekt befindet sich aktuell in der Auswertungsphase der empirischen Daten. Erste Hinweise zeigen, dass fallbasiertes Arbeiten die Verknüpfung von fachwissenschaftlichem Wissen mit den Bedingungen der religiös-weltanschaulichen Heterogenität fördert.

g) Schnittstellen, Übergänge, Vernetzungen

Untersucht wird die Schnittstelle Hochschuldidaktik, fachwissenschaftliches Lernen und religiös-weltanschaulicher Pluralität der Schüler*innenschaft.

Übergänge im Bildungssystem stellen sich als Schnittstellen unter anderem zwischen den einzelnen Schulstufen dar, die mit einschneidenden Veränderungen und Umstrukturierungen der sozialen und schulischen Lernumgebung von Kindern und Jugendlichen verbunden sind. Dabei handelt es sich letzten Endes um normativ-institutionelle Veränderungsprozesse, die administrativen Regularien und bildungspolitischen Anforderungen unterworfen sind. Welche Auswirkungen bildungsrelevante Übergänge auf historisches Lernen haben und welche Anforderungen damit verknüpft sind, ist bislang kaum Gegenstand geschichtsdidaktischer Überlegungen (Krösche 2021).

Im Fokus des Beitrags steht somit die Frage nach geschichtsdidaktischen Konsequenzen für den Wechsel vom Sach- zum Fachunterricht und damit vom vielperspektivischen und ganzheitlichen Zugriff auf die Domäne zu dem stärker abgegrenzten Sachgebiet des Sekundarstufenfaches (Rau-Patschke/Brüggerhoff 2019). Während unter dem Begriff „Übergangsforschung“ sehr heterogene disziplinäre Zugänge subsumiert werden, wird zur Theoriebildung auf das Konzept der Trajektorie von Pierre Bourdieu (1982) zurückgegriffen. Trajektorien, also soziale Laufbahnen entfalten sich in einem dynamischen relationalen Gefüge, das Bourdieu als sozialen Raum definiert. Sie vollziehen sich nicht nur innerhalb dieser sozialen Felder, sondern auch über verschiedene Felder hinweg, wodurch sich Übergangsphasen beschreiben lassen.

Auf dieser Grundlage haben Schwarz, Teichmann und Weber (2015) Basisanforderungen zur praxeologische Rekonstruktionen von Übergängen definiert. In Anlehnung daran wurden in einer ersten empirischen Annäherung prospektive und retrospektive Perspektiven auf historische Lernprozesse am Übergang von der Primar- und Sekundarstufe erschlossen. Die Datenerhebung fand mittels leitfadengestützter Expert*inneninterviews (N= 42) statt, deren Ergebnisse im Rahmen des Beitrags vorgestellt werden. Jedoch gelingt es damit noch nicht, historische Lernprozesse am Übergang vom Sach- zum Fachunterricht in allen Facetten bspw. im Sinne einer praxeologischen Übergangsforschung zu erfassen, weshalb darüber hinaus Überlegungen zur weiteren Operationalisierung zur Diskussion gestellt werden.

Für viele Menschen befindet sich die Welt seit einigen Jahren im Krisenmodus. Dies fordert auch den konfessionellen Religionsunterricht heraus, der Kinder und Jugendliche in den Krisen der Gegenwart unterstützen möchte. Zwar wird über die Relevanz religiöser Bildung in Politik und Gesellschaft gestritten, doch erreicht der Religionsunterricht in Deutschland noch immer viele Schüler: innen. So nehmen etwa 77% aller Grundschüler: innen am konfessionellen Religionsunterricht teil, wovon 35% konfessionslos sind. In der Mittel- und Oberstufe bewegen sich die Zahlen auf ähnlichem Niveau. Die Religionspädagogik fragt daher seit einigen Jahren, wie sich der Religionsunterricht didaktisch verändern muss, wenn er auch für Schüler: innen ohne konfessionelle Bindung relevant sein möchte. Nicht zuletzt kommt dabei das vorwiegend konfessionslose Ostdeutschland in den Blick. Der Vortrag möchte ausloten, inwiefern kirchengeschichtliche Themen bei dieser Veränderung eine besondere Rolle spielen könnten. Dieser Fokus ergibt sich daraus, dass sowohl Geschichte als auch Religion ein Orientierungspotenzial für gegenwärtige Fragestellungen zugeschrieben wird und Religion auch im Geschichtsunterricht auftaucht, Geschichte aber auch Teil religiöser Bildung ist. Kirchengeschichte wird damit zu einer interessanten Schnittstelle, die einen Dialog zwischen Geschichts- und Religionsdidaktik geradezu herausfordert und der hier mit dem Ziel aufgenommen werden soll, ein mögliches Sinnbildungspotential kirchenhistorischer Themen im Religionsunterricht für Schüler: innen mit und ohne Konfession herauszuarbeiten. Dass es sich hierbei nicht um einen objektiven Sinn handeln kann, liegt auf der Hand. Als Gesprächspartner der Religionsdidaktik möchte sich der Vortrag auf die Überlegungen des Geschichtsdidaktikers Jörn Rüsen zum Sinn von Geschichte fokussieren, der dieses Thema in der Geschichtswissenschaft stark gemacht hat. Konkrete Fragen könnten sein: Welches Sinnpotenzial hat Kirchengeschichte und wie ist dieser Sinn zu verstehen? Inwiefern können geschichtsdidaktische Überlegungen der Religionsdidaktik dabei helfen, dieses Sinnpotenzial für den Religionsunterricht zu heben, so dass religiöse Bildung für Schüler: innen mit und ohne Konfession relevant sein könnte? Wie sähen mögliche didaktische Perspektiven aus? Haben diese Überlegungen auch Auswirkungen auf kirchenhistorische Themen im Geschichtsunterricht?

80 Jahre nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges erfährt die Erinnerung an die Opfer und Orte der Gewaltverbrechen erhöhte bildungspolitische Aufmerksamkeit. Schulen kommt dabei als gesellschaftlichen Bildungsinstitutionen eine zentrale Rolle bei der Ausgestaltung kollektiver Erinnerungskultur zu (KMK, 2014). Von besonderem methodisch-didaktischem Interesse sind hier Fragen nach „zeitgemäßen Formen und Inhalten“ der Erinnerung (OeAD, 2025). Seit einigen Jahren rücken partizipative Ansätze in den Vordergrund, die Rezipient*innen aktiv in Vermittlungsprozesse mit einbeziehen möchten (Rieder, 2017; Sturm & Rollig, 2001). Aktuell wird interdisziplinär das Potenzial ästhetisch-künstlerischer Zugänge debattiert (OeAD, 2025). Vor diesem Hintergrund bearbeiten die Teilnehmer*innen eines musikpädagogischen Studienprojektes in Würzburg folgende Fragestellungen: Wo liegt mit Blick auf schulische Kontexte das Potenzial einer partizipativen, musikbezogenen Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit? Welche Organisationsformate eignen sich besonders für die schulische Erinnerungsarbeit?

Künstlerische Vermittlungsformen sind in der politisch-historischen Bildung keine Erfindung der letzten Jahre (Hoffmann, 2012, o. S.), sondern blicken in der Geschichtsdidaktik auf eine über 20-jährige Tradition zurück (vgl. u.a. Sauer, 2008; Wimmer, 1994). Ebenso befasst sich die historische Musikpädagogik mit Möglichkeiten eines „verantwortbaren Umgang[s]“ (Greuel, 2001), was die Fachgeschichte und die daraus resultierenden didaktischen Aufgaben betrifft (vgl. aktuelle Diskurse zum Kulturbegriff und zur IME bspw. Hömberg 2022, Barth 2022&2000). Die Innovation des hier vorgestellten Projektes liegt in der Kombination aus schulischem Lernen und partizipativem Ansatz, der mittels Musikpraxis realisiert wird. Das von Musikpädagogikstudierenden geplante Projekt zielt darauf, Würzburger Schauplätze der NS-Zeit klingend aber nicht wertend in Erinnerung zu rufen. Didaktisch aufbereitete Konzerte an Originalschauplätzen sollen dabei zu Begegnungen zwischen Mensch und Stadtgeschichte einladen. Die Veranstaltungen richten sich explizit an Lehrkräfte und Schüler*innen Würzburger Schulen, die zur aktiven oder passiven Mitwirkung eingeladen sind.

Im Beitrag wird das künstlerische Erinnerungsprojekt vorgestellt sowie die aus der summativen Evaluation (Haack & Haß, 2024; de Perrot & Wodiunig, 2014) gewonnenen Erkenntnisse bzgl. Projekterfolg und künstlerischem Potenzial diskutiert.

Futures Literacy und die „Zukünfte des Religionsunterrichts“

Eine komplexe Welt erfordert ein Denken, das nicht allein linear, also in Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen erfolgt, sondern neue Werte und Haltungen evoziert, die den gesamtsystemischen Blick auf eine vernetzte und voneinander abhängige Welt schult und zu kollaborativem Handeln auffordert. Dabei spielen Fragen nach der gesellschaftlichen wie persönlichen Lebensführung ebenso eine Rolle wie antizipatorisches Denken und Handeln. Um dieses zu initiieren, kommt sogenannten Future Skills eine große Bedeutung zu.

In meinem Workshop möchte ich gerne die von der UNESCO 2012 als wesentliche Kompetenz des 21. Jahrhunderts ausgerufene Kompetenz futures literacy nutzen, um der Frage nachzugehen wie sich fächerübergreifend Zukünftebildung für die SuS fruchtbar innitiieren lässt und welche Perspektiverweiterung dies u.a. auf die Kompetenzkataloge der schulischen Lehrpläne hätte. Ausgehend von der religionspädagogischen Wahrnehmung, dass der Religionsunterricht in der Lage ist einen Beitrag zu futures litearcy zu leisten, liegt mein Interesse an einem explorativen Austausch zu anderen fachdidaktischen Perspektiven. Meine Thesen in Bezug auf den Religionsunterricht lauten gegenwärtig, (1) dass die Flexibilität und Vielfalt der Religionsunterrichte nicht als Defizit, sondern als Stärke wahrgenommen werden könnten, (2) dass sich Religionslehrkräfte als von Hoffnung geprägte Expert_inn_en für Veränderungsprozesse etablieren könnten und so (3) den SuS Gelegenheit zur Kommunikation der eigenen Positionalität, zur Perspektiverweiterung und zur Thematisierung des Christseins als eine mögliche Lebensform geben könnten. (4) Dabei bietet der Religionsunterricht im schulischen Fächerkanon ein reiches Vokabular und Ideenspektrum zur Beschreibung von „Zukünften“. (4) Der ergänzende Austausch mit weiteren Fachdidaktiken eröffnet einen neuen Blick auf schulisches Lernen.

Hierzu möchte ich den Teilnehmer_innen zunächst einen Einblick in das Tool futures literacy geben und dies dann in Kleingruppenarbeit auf verschiedene gemeinsam zu bestimmende Aspekte anwenden. Ziel wäre es den Horizont von anticipation for the future (geschlossene Zukünfte im Sinne von Vorbereitung und Planung) hin zu anticipation for emergence (unbekannte Zukünfte, z.B. in der Perspektive möglicher, wünschenswerter und wahrscheinlicher Zukünfte) zu eröffnen (Miller 2018) und den Blick für eine interdisziplinäre Kooperation der Fachdidaktikten im Kontext von futures literacy zu öffnen.

Technik: Evtl. Beamer. Gruppenarbeitstische mit Stiften und großformatigem Papier

PD Dr. Anna-Katharina Lienau, StR´

Literatur:

Lienau, Anna-Katharina: Der Blick auf die Zukunftsfähigkeit der Konfessionellen Kooperation mit Hilfe von futures literacy. In: Britta Baumert; Carolin Teschmer (Hg.): Tagungsband zur Tagung „Zur Zukunftsfähigkeit des Religionsunterrichts – konfessionelle Kooperation auf dem Prüfstand. Stuttgart/Kohlhammer 2025 [im Erscheinen].

Christ:insein in der Zukunft. Eine Lern-Aufgabe für den Religionsunterricht?! In: Domsgen, Michael; Lienau, Anna-Katharina; Saß, Marcell, Schröder, Bernd (Hg.): Christsein. Beiträge zur Morphologie und Topologie einer Lebensform. EVA Leipzig 2024, 357-368.

Miller, Riel: (Hg.): Transforming the Future. Anticipation in the 21th Century, Paris u. a. 2018.

Das Fach WTH/S in sächsischen Oberschulen vereint die Bereiche Wirtschaft, Technik, Haushalt sowie Soziales und konnotiert damit eine protoberufliche Orientierung für die Schüler:innen. Für die Ausbildung der Lehrkräfte erfordert diese fachliche Breite einen Umgang, der die Teilbereiche in ihren komplexen Zusammenhängen denkt. (Koerber 2023, 133) Diese Mehrdimensionalität der Fachwissenschaften erfordert eine eigene Fachdidaktik. Eine zusätzliche Herausforderung auch im Bundesland Sachsen birgt das Fehlen ausreichend grundständig studierter Lehrkräfte zur Abdeckung schulischen Unterrichts. (Gehrmann 2023) Daher werden im Freistaat Lehrkräfte des Fachs WTH/S auch im Seiteneinstieg beschäftigt. Eine „Berufsbegleitende Qualifizierung von Lehrkräften“ an der TU Dresden ermöglicht vor allem Seiteneinsteiger:innen, welche für gewöhnlich kein Lehramtsstudium absolviert haben, seit 2017 eine wissenschaftliche Qualifizierung. Diese zielt auf die Professionalisierung von Lehrkräften im Seiteneinstieg ab (vgl. Bárány/ Hoischen 2023, 241). Um im Kontext der genannten Herausforderung die Perspektiven der Seiteneinsteiger:innen zu berücksichtigen, wurden durch leitfadengestützte Interviews deren Berufswahlmotive sowie Einstellungen zu Unterricht, Belastung und der Wissenschafts-Praxis-Relation erhoben. Die mithilfe von Kodierverfahren gewonnenen Ergebnisse und Befunde bilden den Ausgangspunkt unseres 90minütigen Workshops.

Im Rahmen dessen soll diskutiert werden, welche Herausforderungen für eine Fachdidaktik WTH/S vor dem Hintergrund der besonderen Situation der Seiteneinsteiger:innen bestehen. Jene bewegen sich während der Zeit der Qualifizierung zwischen Universität und parallel dazu stattfindender Berufstätigkeit in Schule. Diese Parallelität zwischen Universität und Berufsalltag wird zunehmend auch für grundständig Studierende zutreffen, da auch diese während des Studiums vermehrt zur Absicherung des Unterrichts in Schule eingesetzt werden. (MDR 2024) Daher richtet sich der Workshop sowohl an Dozierende, die in der Qualifizierung von Quer- und Seiteneinsteiger:innen tätig sind, als auch an Akteur:innen in der grundständigen Lehrkräftebildung.