In Deutsch und Geschichte ist der Umgang mit Texten ein zentraler Aspekt. Dabei stellt sich die Frage, inwiefern die damit verknüpften Operationen Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufweisen. Daher fragen wir, inwiefern fachübergreifende und fachspezifische Operationen beim Umgang mit Texten identifiziert werden können.

Shanahan & Shanahan (2012) unterscheiden zwischen einer content area literacy, also ein basales Textverstehen, und eine disciplinary literacy, also fachspezifische Textverstehensprozesse. Das Lesen literarischer Texte erfordert u.a. einen fachspezifischen Umgang mit Bedeutungszuweisungen, die über den Wortsinn hinausgehen (Leubner & Saupe 2008, Sosna 2023). In Geschichte gehen manche Modell beim Umgang mit Quellen und Darstellungen von einem rein fachspezifischen Prozess aus (z.B. Pandel, 2006), andere Studien plädieren für eine Verschränkung fachspezifischer und fachübergreifender Operationen (z.B. van Driel, van Drie & van Boxtel, 2022).

Wir verwenden ein Experten-Novizen-Design und befragten je ein*e Geschichts- und Literaturwissenschaftler*in und zwei Mittelschüler*innen (8. Klasse). Da wir das Forschungsdesign pilotieren und dessen Eignung für die Beantwortung der Forschungsfrage prüfen wollten, haben wir bewusst eine sehr kleine Stichprobe gewählt. Es wurde ein literarischer Text mit historischem Bezug eingesetzt. Zunächst gab es eine allgemeine Leseaufgabe und anschließend eine fachspezifische Aufgabe, die von den Teilnehmenden laut zu lösen war. Anschließend fand ein kognitives Interview (Beatty & Willis, 2007) statt, um die verwendeten Operationen zu erfassen. Zusätzlich wurden mittels Eye-Tracking die visuellen Verarbeitungsprozesse erhoben (Wu & Liu, 2022). An einem zweiten Tag wiederholte sich der Ablauf mit einer Aufgabe, die das jeweils andere Fach fokussierte. Die qualitativen Daten wurden mittels strukturierter Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) ausgewertet. Die qualitativen und Eye-Tracking-Daten wurden aufeinander bezogen, indem die Passung der Interviewaussagen zu den Ausprägungen der Eye-Tracking-Daten untersucht wurde.

Bilanzierend scheint das Design geeignet, da bei den fachspezifischen Aufgaben auch mehr fachspezifische Operationen genutzt wurden. Des Weiteren konnten fachspezifische Operationen beider Domänen trennscharf unterschieden werden. Überlappungen traten insbesondere bei der fachübergreifenden Operation des ‘Schlussfolgerns’ auf. Das Design wird in Folgestudien adaptiert und an größeren Samples durchgeführt.

In dem Kurzvortrag sollen die Ergebnisse eines Forschungs- und Entwicklungsprojekts unter Beteiligung der Fachdidaktiken Biologie, Deutsch, Französisch/Spanisch, Geographie, Geschichte, Mathematik, Philosophie vorgestellt sowie Möglichkeiten und Herausforderungen einer interdisziplinären Zusammenarbeit erörtert werden. Die leitende inhaltliche Fragestellung lautete, wie sich Konzepte zur Förderung eines strategiebasierten Textverstehens in den verschiedenen Unterrichtsfächern fachdidaktisch so modellieren lassen, dass sie die differenten Fachkulturen berücksichtigen.

Aufbauend auf und z. T. abgrenzend von der bisherigen Forschung zum Lesen und Textverstehen (Christmann & Groeben 2006; Artelt et al. 2007), zur Förderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer (Artelt & Dörfler 2010; Eikenbusch 2007; Leisen 2020), zum sprachsensiblen Fachunterricht (Butler & Goschler 2019; Michalak, Lemke & Goeke 2015), zur Metakognition im Kontext des Textverstehens (Hasselhorn 1992; Hasselhorn & Artelt 2018) sowie zur Disciplinary literacy (Gillis 2014; Moje 2010; Shanahan & Shanahan 2012) wurden in einem iterativen Prozess im Sinne des Designed-based-research-Ansatzes (McKenney & Reeves 2019; van den Akker et al. 2006) fachspezifische Lehr- und Lernkonzepte für die Vermittlung eines strategischen Umgangs mit Texten des Unterrichtsfaches theoretisch modelliert und in der schulischen Praxis erprobt. Gleichzeitig wurden diese fachlichen Konzepte im interdisziplinären Austausch auf Gemeinsamkeiten sowie spezifische fachliche Unterschiede hin geprüft und zu einem Gesamtkonzept zum strategischen Umgang mit Texten im Unterrichtsfach zusammengeführt.

Die Gültigkeit der zugrundeliegenden Prämisse, dass Texte im Fachunterricht aus der Epistemologie der jeweiligen (Unterrichts-)Fächer heraus zu verstehen sind und fachspezifischen Fragestellungen und Erkenntnisprozessen folgen (Roelcke 1999; Shanahan & Shanahan 2012), ließ sich im interdisziplinären Diskurs bestätigen. Im Ergebnis zeigte sich, dass der Umgang mit Texten im Fachunterricht entsprechend eine jeweils eigenständige und differenzierte Herangehensweise erfordert, so dass die Förderung des Textverstehens im Unterrichtsfach als individuelle Aufgabe eines jeden Faches bzw. einer jeden Fachdidaktik zu verstehen ist.

In dem Kurzvortrag wird dieses Gesamtkonzept präsentiert und zur Diskussion gestellt. Konkretisiert wird es anhand der Modellierungen der Fächer Deutsch und Geographie.

Der Lateinunterricht (LU) stellt durch den steten Einbezug der deutschen Sprache – u.a. bei Übersetzungsaufgaben – besondere Herausforderungen an die Sprachkompetenzen von Schüler:innen (u.a. Jahn, 2020; Karl & Tiedemann, 2018). Insbesondere kann angenommen werden, dass die (deutschen) Wortschatzfähigkeiten einen substanziellen Einfluss auf die Leistung im Fach Latein haben (Maas et al., 2025). Die fachliche und fachdidaktische Ausrichtung des LU, in dem u.a. Inhalte und Literatur aus der antiken römischen Welt im Vordergrund stehen, erfordern einen spezifischen Fachwortschatz, der großenteils dem Register der konzeptionellen Schriftlichkeit zuzuordnen ist (Kuhlmann, 2021). Inwieweit allerdings Lernende über den entsprechenden fachspezifischen deutschen Wortschatz verfügen, den sie für eine erfolgreiche Teilnahme am LU benötigen (Fengler, 2000; Florian, 2015), welche lexikalischen Merkmale die Wortschwierigkeit bedingen und welche Schülermerkmale die Wortschatzfähigkeiten beeinflussen, ist bisher nicht empirisch untersucht (Maas et al., 2025) und stellt das Ziel dieses Beitrags dar.

Grundlage der Analysen bilden Daten der querschnittlich angelegten wortreich-Studie, in der N=824 Achtklässler:innen untersucht wurden. Für die Erfassung der spezifischen Wortschatzfähigkeiten wurde ein Teilfertigkeitstest nach dem rational-cloze-test-Prinzip entwickelt und pilotiert (Grotjahn, 2019; Maas et al., 2025). Ergänzend wurden die allgemeinen (deutschen) Wortschatzfähigkeiten mit dem normierten Subtest V1 des KFT4–12+R (Heller & Perleth, 2000) gemessen. Lern- und leistungsrelevante Hintergrundmerkmale der Schüler:innen wurden per Fragebogen erfasst.

Die Ergebnisse der IRT-Skalierung des Wortschatztests weisen auf die Reliabilität und Validität des entwickelten Tests hin. Einen substanziellen Anteil der deutschen Lernbedeutungen können jede:r zweite bzw. dritte Schüler:in im Wortschatztest nicht rekonstruieren. Regressionsanalysen, in die verschiedene lexikalische Merkmale einbezogen wurden, zeigen, dass v.a. die Worthäufigkeit die Schwierigkeit der Wörter bestimmt. Auf der Ebene der Wortschatzfähigkeiten der Schüler:innen erweisen sich neben familiären Merkmalen (sozioökonomischer Hintergrund, Migrationshintergrund, sprachlicher Hintergrund) auch die Lesefreude sowie die erlernte zweite Schulfremdsprache (Latein vs. Französisch/Spanisch) als prädiktiv für die fachspezifischen Wortschatzfähigkeiten.