Although vocabulary is fundamental to language learning and communication competence (Nation 2013a; KLP NRW Englisch 2022), many L2 beginners lack sufficient lexical knowledge (Nation, 2013). This gap is often attributed to anxiety in EFL classes (MacIntyre and Gardner, 1991) and the perception that vocabulary learning is tedious and challenging, particularly in early education (Nation, 2013a; Sambanis and Böttger, 2016). Additionally, research by Borchgrevink (1982), Gruhn & Altenmüller (1995), and Altenmüller et al. (2000) underscores the collaborative role of brain hemispheres during musical activities. Building on this, Patel's Cross-Domain Plasticity concept (2012, 2012) suggests that musical training and language learning can lead to neural changes in shared brain regions, indicating an overlap in how the brain processes both music and language. Despite music being hailed as a motivational and effective pedagogical tool, its empirical validation remains limited to just two small-scale studies (Medina, 1990; Good, Russo & Sullivan, 2015). This PhD research investigated the unconscious acquisition of multi-word units in a test group through intensive musical training with authentic pop songs, while a control group recited non-musical versions of the same songs (RQ1). It also explored the role of involuntary musical imagery (RQ2) and examined the impact of music on relaxed wakefulness and psycho-physical well-being (RQ3).The intervention spanned two weeks, comprising eight forty-five-minute English lessons across four schools with 250 pupils. Variables of the study were exposure to English pop songs outside school, L1/Bilingualism, musical training, exposure to pop songs outside school, and gender. Lexical tests with a fill-in-the-gap for the receptive knowledge and writing exercise for the productive knowledge were administered and the data were analyzed using SPSS. Pilot study results show a 24.36% increase (2.68 words) in vocabulary knowledge from T0 (pre-test) to T1 (post-test), with a significant intervention effect indicated by t(20) = 3.91, p = 0.006, and Cohen’s d of 0.49. ANCOVA analysis, considering the five variables, reveals a medium main effect of the intervention (η² = 0.31). In the congress I am going to present the final results of the three RQs from the MANCOVA statistical procedure.

PROBLEMSTELLUNG

Im Forschungsfeld selbst und besonders über die Fachdidaktikgrenzen hinaus gibt es weder einen einheitlichen Terminus noch Definition davon, was bilingualer Unterricht genau bedeutet (Wolff & Sudhoff, 2015).

FORSCHUNGSSTAND

Sowohl die Englisch- als auch die Mathematikdidaktik heben Kontrastierungen unterschiedlicher Perspektiven als mögliche Auslöser für fachliche Reflexions- und Lernprozesse hervor. Der bilinguale Mathematikunterricht in der Grundschule ist hinsichtlich fachlicher (Viebrock, 2013) und dual-sprachlicher Literalität (Botz, 2023) bislang ein wenig untersuchtes Forschungsfeld.

FRAGESTELLUNG UND ZIELSETZUNG

Die interdisziplinären Projekte fokussieren die Konzeption bilingualer Module mit Fokus auf Interaktion. In der Mathematikdidaktik liegt der Schwerpunkt auf kontrastiven Begriffen, bei denen es um eine partielle Konzeptäquivalenz geht (Diehr, 2012). In der Sprachendidaktik geht es um die Anbahnung der produktiven Sprechleistungen in beiden Unterrichtssprachen.

FORSCHUNGSMETHODEN UND -DESIGN

Die Daten der Fallstudien wurden in Aktionsforschungskontexten (Burns, 2010) erhoben. Die Deutungs- und Aushandlungsprozesse der Lernenden werden mithilfe des epistemologischen Dreiecks nach Steinbring (2009) und Mediated Discourse Analysis (Scollon & De Saint-Georges, 2012) sowie Multimodal Interaction Analysis (Norris, 2004) rekonstruiert.

(VORLÄUFIGE bzw. ZWISCHEN-)ERGEBNISSE

Es zeigt sich, dass sich für Lernende durch kollektive Aushandlungsprozesse und Sprachkontrastierungen ein tieferes Begriffsverständnis ergeben kann. Bei einem hohen Anteil von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache zeigt sich, dass die Sprachproduktion in beiden Sprachen nur durch sehr kleinschrittiges Scaffolding (Thürmann, 2010) und Modellieren der Lehrkraft (Philipp, 2015) angebahnt werden kann.

DISKUSSION DER ERGEBNISSE

Anhand der gewonnenen Ergebnisse lassen sich trotz erster vielversprechender Hinweise einige Herausforderungen für die Gestaltung bilingualen Mathematikunterrichts in der Grundschule ableiten. Anhand welcher Prinzipien Lehrkräfte Sprachwechsel und produktive Irritation herstellen können, gilt es zu diskutieren.

SCHNITTSTELLEN, ÜBERGÄNGE, VERNETZUNGEN

Für die Implementierung eines ertragreichen bilingualen Mathematikunterrichts bei gleichzeitiger Berücksichtigung beider Sprachen (hier Deutsch und Englisch) sowie der Überwindung des „double-blind“ (Breidbach, 2010, S. 166) ist eine Zusammenarbeit mehrerer Fachdidaktiken unabdingbar.

Forschendes Lernen ist für Lehramtsstudierende im Praxissemester in den meisten Bundesländern verpflichtend. Zu den Kernanliegen zählen die Herausbildung einer forschenden Lernhaltung und die Professionalisierung der Studierenden. In der Sportlehrerinnen- und Sportlehrerbildung fordert Forschendes Lernen die Relationierung von Theorie, Praxis und Person (Weyland, 2010) in besonderer Weise heraus. Jedoch existieren nur wenige Forschungsarbeiten über konzeptbezogene Verständnisse, Haltungen und Bedeutungszuschreibungen Sportstudierender. Auf Grundlage bildungstheoretischer Annahmen (Benner, 2015) untersucht die Studie a) Verständnisse Sportstudierender vom Forschenden Lernen im Praxissemester, b) ihr diesbezüglichen Haltungen und c) die Bedeutung, die sie Forschendem Lernen für ihre Professionalisierung beimessen.

In einer explorativen, längsschnittlichen Mixed-Methods-Studie wurden Sportstudierende (N = 221) vor und nach dem Praxissemester schriftlich befragt. Qualitative Daten wurden aus teilstrukturierten Interviews gewonnen, die 6-12 Wochen (N = 15) und 1 ½ Jahre (N = 12) nach dem Praxissemester geführt wurden. Mit Hilfe qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) wurden deduktive und induktive Kategorien ermittelt.

Antworten auf offene Fragen in der Fragebogenstudie zeigen, dass Verständnisse vom Forschenden Lernen vor und nach dem Praxissemester unvollständig bleiben. Hinsichtlich der Haltungen und Bedeutungszuschreibungen existieren signifikante Veränderungen vor und nach dem Praktikum, wobei beide negativer werden (d = .49; d = .54). Er-gebnisse der qualitativen Studie weisen darauf hin, dass Verständnisse vom Forschenden Lernen diffus und ausschnitthaft sind und langfristig diffuser werden. Ablehnende Haltungen der Befragten scheinen auf der Komplexität der Anforderungen, Zeitnot, geringer Autonomie und Wertschätzung zu beruhen. Bedeutungszuschreibungen für den eigenen Professionalisierungsprozess sind ambivalent. Ablehnende Haltungen bleiben ablehnend. Die Bedeutung, die Sportstudierende Forschendem Lernen für ihre Professionalisierung zuschreiben, bleibt gering bzw. unklar.

Die komplementäre Betrachtung der Studien veranschaulicht die Notwendigkeit, Forschendes Lernen in der Sportlehrerinnen- und Sportlehrerbildung langfristig und vertieft einzuführen. Diskussionswürdig sind die herausfordernden Rahmenbedingungen Forschenden Lernens im Praxissemester im Hinblick auf bildungstheoretische und curriculare Zielsetzungen.