Conceptual Engineering (CE) ist der inzwischen in vielen wissenschaftlichen Disziplinen verbreitete ‎Ansatz „unser begriffliches Repertoire aktiv umzugestalten, indem wir z. B. manche von ihnen ‎verbessern oder austauschen, neue hinzufügen oder andere entfernen“ (Koch, 2022, p. 101). ‎Das betrifft die Konzepte der Philosophie genauso wie die Konzepte der Naturwissenschaften. ‎Schon 2019 hat z.B. Claus Beisbart vorgeschlagen das Konzept der Nachhaltigkeit jenseits der ‎planetaren Grenzen als „interplanetary sustainability“ zu begreifen und in diesem Sinne mit ‎CE umzugestalten (Beisbart, 2019). Teils wird erhofft, schwer verständliche ‎wissenschaftliche Konzepte durch CE zu reparieren, wie es Javier Anta für ‎die Konzepte der „Entropie“ und „Information“ versucht hat (Anta, 2025). Ansätze, CE als Unterrichtsmethode zu nutzen, finden ‎sich sowohl in der naturwissenschaftlichen Bildung (Atkins, 2024), als auch in der ‎Philosophiedidaktik (Porps, 2024). Neben semantischen und epistemischen Defekten, sucht ‎CE auch moralische Defekte von Begriffen zu ‎beseitigen, es ist dann ein Projekt konzeptueller Gerechtigkeit (Bastian, 2024). Gerade in der ‎Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und in der geschlechtersensiblen Bildung ‎verschwimmen dabei moralische und epistemische Gründe für bestimmte ‎Konzeptverständnisse. Während manche ein „post-truth conceptual engineering“ als pädagogische Gefahr einschätzen, sehen andere gerade darin eine Chance (Isaac, ‎‎2024). Moralisch verbesserte Konzepte sind in der Regel komplexer und wirken artifizieller als ‎ihre Vorgänger, das kann möglicherweise zu Lernschwierigkeiten führen (Bohlmann, 2023, p. 20). Angesichts dieser Probleme ist unklar, wie mit CE im Unterricht umgegangen werden soll.‎

Im November 2024 fand zu den didaktischen Problemstellungen eine Delphi-Studie mit 11 Expert:innen aus der lehr-lernpsychologischen Conceptual Change Forschung in der Science Education, der Fachdidaktik Philosophie und Philosoph:innen aus dem Diskurs um das Conceptual Engineering in der Metaphilosophie statt. In drei Fragerunden und einem Workshop wurden einerseits didaktische Konsense, aber auch unterschiedliche disziplinäre Sichtweisen auf CE im Sinne eines Policy-Delphis gefunden. Dabei gab es einen hohen Grundkonsens (in 49 von 78 Fragen, 62,8%, nach erster Runde), aber auch bleibende Differenzen etwa in der Frage, ob rein sprachliche Veränderungen für CE ausreichen, oder ein begrifflicher "Aktivismus" im Unterricht sinnvoll ist.

Problem: Die Einführung von konfessionell-kooperativem Religionsunterricht (kokoRU) und Christlichem RU in vielen Bundesländern, bei dem eine Lehrkraft Schüler:innen verschiedener Konfessionen unterrichtet, erfordert eine Transformation von evangelischer (ev.) und katholischer (kath.) Religionsdidaktik (RD) auf mehreren Ebenen: Unterrichtspraxis und zugehörige Didaktik, fachdidaktische Forschung, fachwissenschaftliche Bezugnahmen, Lehrkräftebildung, universitäre Strukturen.

Forschungsstand: Im Gegensatz zu Forschungen zur Didaktik und zu Effekten von kokoRU (Gennerich et al. 2021; Lindner et al. 2024; Riegel/Zimmermann 2022) steht eine wissenschaftstheoretische Reflexion (Schmohl 2021) der mit konfessionell-kooperativer Weiterentwicklung des RU einhergehenden Transformation der RD erst am Anfang (Lindner/Simojoki 2023; Lorenzen 2023; Schambeck 2017; Schröder/Woppowa 2021). Differenzen anderer Fachdidaktiken, die Verbundfächer wie „Natur und Technik“ oder „Politik und Gesellschaft“ fundieren (Brovelli 2017; Gautschi 2019; Weber 2019), sind zwischen ev. und kath. RD weitgehend nivelliert. Eine Erforschung der kokoRU-bezogenen RD-Transformationsebenen steht jedoch aus. Rothgangels (2020, 559–563) Potenziale einer Kooperation verschiedener Fächer bieten ein Systematisierungsraster, das es bzgl. der Transformationsebenen weiterzuentwickeln gilt. Beachtenswert sind Kontexte einer transformativen Wissenschaft (Singer-Brodowski et al. 2021).

Fragestellung: Wie lässt sich die kokoRU-bezogene Transformation der RD beschreiben und gestalten?

Methode: Systematische Literatursichtung und -analyse als Vorbereitung für qualitativ-empirische Entwicklungsforschung; Erkenntnisse aus kooperativem RD-Transformationsprozess an der Uni Bamberg.

Ergebnisse: Kooperativ weiterentwickelte RD führt zu einer 1) Fokussierung auf Gemeinsamkeiten bzgl. fachlicher Inhalte, fachdidaktischer Modelle und unterrichtlicher Zugänge, 2) Wahrnehmung konfessioneller Spezifika in ihrer lernproduktiven Kraft, 3) Berücksichtigung institutioneller und rechtlicher (Art. 7.3 GG) Rahmenbedingungen.

Diskussion: Was kann von Kooperationsformaten der Fachdidaktiken anderer Verbundfächer für den religionsdidaktischen Diskurs rezipiert, was aus dem religionsdidaktischen Transformationsprozess für Kooperationsformate anderer Fachdidaktiken abgeleitet werden?

Vernetzungen: Die Transformationsebenen verweisen auf grundsätzliche Katalysatoren und Hindernisse kooperativer fachdidaktischer Transformation.

Im bundesweiten Forschungs- und Entwicklungsprojekt Leistung macht Schule (LemaS) wird eine begabungs- und leistungsförderliche Schul- und Unterrichtsentwicklung für „[b]estmögliche Lern- und Bildungschancen alle[r]“ Schüler:innen „– und zwar unabhängig von ihrer Herkunft, ihrem Geschlecht oder ihrem sozialen Status“ (Leistung macht Schule, o.J.) angestrebt. Hierfür wurden in der 1. Phase theoretisch fundierte Konzepte und Materialien (P3rodukte) – bspw. zu literarischem Schreiben, rhetorisch Kommunizieren oder komplexen Aufgaben im Englischunterricht – entwickelt, evaluiert und gegebenenfalls weiterentwickelt (z.B. Weigand et al., 2020). In LemaS-Transfer findet nun eine Weitergabe der P3rodukte durch Multiplikator:innen in Schulnetzwerken statt. Der Transfer wird durch den Forschungsverbund begleitet und u.a. mittels einer Interviewstudie der Inhaltscluster 2 (fächerübergreifende Unterrichts- und Schulentwicklung), 3 (MINT) und 4 (Sprachen) beforscht, um Gelingensbedingungen für einen erfolgreichen Transfer abzuleiten und den Prozess so gut wie möglich zu unterstützen. Darüber hinaus findet auch eine bedarfsgerechte Weiterentwicklung der P3rodukte statt.

Die P3rodukte zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich nicht auf das Erlernen einzelner Fertigkeiten reduzieren lassen, sondern die Schüler:innen und deren individuelle Entwicklung „mit ihren Fähigkeits- und Persönlichkeitspotenzialen im Sinne der Interessen- und Stärkenorientierung […] (Pfahl & Seitz, 2014; Veber & Fischer, 2016)“ (LemaS-Forschungsverbund o.J.) ins Zentrum rücken. Diese gesamtheitliche Betrachtung von Schüler:innen ist auch der Ansatz eines fächerübergreifenden potenzialorientierten Projekts aus dem Inhaltscluster Sprachen (IC 4). Im Rahmen des Vortrags werden wir anhand eines gemeinsamen Gegenstands exemplarisch Konzepte und Aufgabenformate aufzeigen. Es wird erläutert, wie ein fächerübergreifender Ansatz, hier für den Deutsch- und Englischunterricht, gestaltet sein kann und Schüler:innen potenzialorientiert gefördert werden können.