Veranstaltungsprogramm

<p>Digitalisierungsbezogene Kompetenzen (dK) gelten als eine zentrale Schlüsselqualifikation des 21. Jahrhunderts [1;2]. Dennoch wird die Digitalisierung in Schulen häufig auf die reine Nutzung digitaler Geräte reduziert [3]. Ein wesentliches Problem besteht darin, dass der bloße Einsatz digitaler Geräte durch Lehrkräfte oder Schüler:innen nicht zwangsläufig zur systematischen Entwicklung digitalisierungsbezogener Kompetenzen Seitens der Schüler:innen führt. Lehrkräfte stehen zudem vor Herausforderungen bei der Umsetzung von dK als fächerübergreifende Aufgabe, da bestehende Kompetenzrahmen oft nicht operationalisiert sind und keine vorgegebene Zuordnung zu Schulfächern und Jahrgangsstufen vorliegt [4;5]. Dieser Beitrag stellt die Konzeption und Weiterentwicklung des Seminars DiKofaL (Digitalisierungsbezogene Kompetenzen für alle Lernenden) vor. Es hat die Befähigung von Lehramtsstudierenden aller Fächer und Schulformen zur systematischen Integration von dK in ihren Fachunterricht zum Ziel.</p>

<p>Basierend auf den Ergebnissen einer Vorerhebung mit Lehrkräften an weiterführenden Schulen wird das Seminar seit dem Sommersemester 2024 als Training implementiert und iterativ weiterentwickelt. Es wurde nach dem Vier-Komponenten Instruktionsdesign Model (4C/ID) [6] konzipiert, einem didaktischen Ansatz, der auf komplexes Lernen fokussiert. Aufbauend auf dem Modell des Digital Pedagogical Content Knowledge (DPACK) [7;8] und der didaktischen Unterscheidung zwischen Unterrichtsmedium, -werkzeug und -gegenstand erwerben die Teilnehmenden Kompetenzen zur Integration digitaler Artefakte als Gegenstand ihres Fachunterrichts. Ein zentraler Bestandteil des Trainings ist die Entwicklung detaillierter Umsetzungsbeispiele, die sowohl als Lerngelegenheit als auch als Leistungsnachweis dienen. Die Evaluation des Trainings erfasst drei der vier Ebenen des Kirkpatrick-Modells zur Trainingsevaluation [9;10], indem Reaktions-, Lern- und Transferebene adressiert werden. Dazu werden die Merkmale Zufriedenheit, Selbstwirksamkeit, Wissen und dessen Transfer sowie Transfermotivation als Indikatoren für den Trainingserfolg sowie die Qualität der entwickelten Umsetzungsvorschläge erhoben und ausgewertet.</p>

<p>Erste Ergebnisse aus dem Jahr 2026 zeigen die Wirksamkeit des Trainings sowohl auf der Reaktions- als auch auf der Lernebene. Indikatoren auf der Transferebene liefern ebenfalls Hinweise auf positive Trainingseffekte. Die Evaluationsergebnisse bestätigen, dass strukturierte Interventionen die Integration digitalisierungsbezogener Kompetenzen in den Fachunterricht fördern können. Das Training bietet ein replizierbares Modell für die systematische Integration von dK als Unterrichtsgegenstand in alle Schulfächer und adressiert damit eine zentrale Lücke in der Lehrkräfteausbildung. Die Evaluationsinstrumente werden weiterentwickelt und das Training iterativ auf Basis der Evaluationsergebnisse verbessert, um die nachhaltige Förderung von dK bei Schüler:innen sicherzustellen.</p>

<p>Digitale Partizipation und die partizipative Gestaltung digitaler Bildungsprozesse gelten als zentrale Leitmotive zeitgemäßer beruflicher Bildung und sind eng mit dem Anspruch digitaler Souveränität verbunden (Forum Bildung Digitalisierung, 2025; Schlicht, 2021). Insbesondere in (berufsbildenden) Schulen stellt sich jedoch die Frage, inwiefern die Voraussetzungen für eine solche Gestaltung unter den aktuell gegebenen institutionellen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen tatsächlich vorhanden sind (z. B. Gerholz et al., 2022). Der Beitrag greift diese Fragestellung auf und fokussiert exemplarisch diesbezügliche Perspektiven von berufsbildenden Lehrkräften im Bereich Ernährung und Hauswirtschaft in Sachsen.</p>

<p>Als Research in Progress sollen zwei explorative Teilstudien zusammengeführt werden: eine qualitative Interviewstudie zum Thema „Digitalisierung in der Hotellerie“ (n = 4), die im Rahmen einer studentischen Abschlussarbeit durchgeführt wurde, sowie eine digitale Lehrkräftebefragung zur Nutzung digitaler Medien und Anwendungen an berufsbildenden Schulen in Sachsen (n = 25). Grundlage der Befragung stellt ein indikatorenbasierter Fragebogen dar, der sich an bildungspolitischer Vorgaben orientiert (RL Digitale Schulen, 2019; MobilEndFöVO, 2020; LehrerEndFöVO, 2021; ITAdminFöVO, 2021). Dieser erfasst Potenziale und begrenzende Faktoren digital gestützter Lehr-Lernprozesse.</p>

<p>Die Ergebnisse verweisen auf ein Spannungsverhältnis zwischen dem Anspruch partizipativer Gestaltung digitaler Bildungsprozesse und den tatsächlichen Möglichkeiten zur Entwicklung digitaler Souveränität, insbesondere im Hinblick auf die Stärkung der digitalen Kompetenzen von Lernenden unter aktuellen berufsschulischen Rahmenbedingungen. Zwar werden digitale Medien und Anwendungen von Lehrkräften als Erweiterung von Beteiligungs- und Gestaltungsspielräumen wahrgenommen (siehe auch Gerholz et al., 2022; Risius et al., 2024), zugleich zeigen sich jedoch deutliche Einschränkungen insbesondere im Hinblick auf die technische Infrastruktur der jeweiligen Bildungseinrichtung, die Verfügbarkeit von Endgeräten für Lernende sowie die nachhaltige Sicherstellung von Wartung und Administration digitaler Endgeräte. Bestehende Unterstützungsstrukturen werden dabei als nicht ausreichend beschrieben, um eine kontinuierliche Integration digitaler Medien zu gewährleisten.</p>

<p>Der Beitrag soll vor diesem Hintergrund Voraussetzungen und Grenzen partizipativer Gestaltung digitaler Bildungsprozesse in berufsbildenden Schulen im Spannungsfeld struktureller Rahmenbedingungen und individueller Handlungsspielräume diskutieren. Er soll damit einen empirisch fundierten Beitrag zur Frage leisten, unter welchen Bedingungen digitale Souveränität im berufsschulischen Kontext angebahnt werden kann, und zeigt Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung partizipativer digitaler Lehr-Lernprozesse auf.</p>

Kollaborative Lernformate fehlen im Fernstudium häufig als systematisch verankerte Lerngelegenheiten (Vladova et al., 2021). Dieser Beitrag untersucht anhand einer laufenden Längsschnittstudie, welche Entwicklungen ein BWL-Planspiel im berufsbegleitenden Fernstudium im Hinblick auf Teamkompetenz, Shared Leadership und betriebswirtschaftliches Transferverständnis sichtbar macht. Die Studie ist als explorative Prozessanalyse in einem realen Lehrsetting angelegt. In einem Prä-Post-Design mit wöchentlichen Zwischenerhebungen wurden validierte Instrumente auf einer fünfstufigen Likert-Skala eingesetzt; höhere Werte zeigen eine stärkere Zustimmung an. Erste Pilotergebnisse liefern Hinweise auf positive Entwicklungen über den Spielverlauf hinweg: Shared Leadership weist den deutlichsten Zuwachs aller untersuchten Konstrukte auf (Ø 3.73 → 4.45, Δ +0.73), Teamkoordination steigt von Ø 3.77 auf Ø 4.10. Das betriebswirtschaftliche Transferverständnis fällt insgesamt positiv aus, wobei komplexe Systemzusammenhänge höher bewertet werden als der subjektiv wahrgenommene Lernzuwachs. Der Beitrag diskutiert Implikationen für die didaktische Verankerung partizipativer Lernformate in digitalen Bildungsprozessen.

<p>Generative Künstliche Intelligenz wird im Coaching bislang als Instrument zur Skalierung, Kostenreduktion und Automatisierung diskutiert (Passmore et al., 2025; Terblanche, 2024). Weniger untersucht ist, wie sie als soziotechnisch gerahmtes Assistenzsystem kollaborative Wissens- und Entscheidungsprozesse unterstützen kann, ohne die Urteilshoheit des Coachs zu verdrängen. Untersucht wird dies am Beispiel eines KI-gestützten Coaching-Assistenten für die Evidence-Based Leadership Transformation. Im Fokus steht, wie ein solches System partizipatives Arbeiten vorbereitet und begleitet, während Deutungs- und Entscheidungsverantwortung beim Coach verbleiben.</p>

<p>Methodisch kombiniert die Studie eine standardisierte Online-Befragung professioneller Coaches in Deutschland (N = 35) mit der prototypischen Entwicklung eines Assistenten in der ChatGPT-Umgebung. Erfasst werden Nutzungsmuster, Erwartungen, Unterstützung und Risiken generativer KI im Coaching. Darauf aufbauend werden Gestaltungsprinzipien, Prompting-Logik, Interaktionsstruktur und Einsatzszenarien abgeleitet.</p>

<p>Die Ergebnisse zeigen, dass Coaches generative KI vor allem dann als wertvoll wahrnehmen, wenn sie kollaborative Vor- und Nachbereitungsprozesse unterstützt: 89 % bevorzugen für berufliche Anfragen einen dialogorientierten KI-Assistenten gegenüber der klassischen Internetsuche. Unter den aktiven Nutzern (n = 29) setzen 100,0 % KI zur Vorbereitung, 75,9 % zur Nachbereitung und 31,0 % während der Durchführung ein. Als zentrale Mehrwerte werden strukturierte, weiterverarbeitbare Antworten, anschlussfähige Dialoge sowie eine effizientere Einbindung in Arbeitsprozesse genannt. Zugleich bleibt der Live-Dialog im Coaching weitgehend menschlich geprägt. Für die zukünftige Nutzungsabsicht sind insbesondere die Unterstützung durch KI und hohe eigene KI-Kompetenz relevant; ein multiples Regressionsmodell erklärt 67,6 % der Varianz. Starke Effekte zeigen sich für „KI unterstützt“ (β = 0,554; p &lt; 0,001) und „sehr gute KI-Kenntnisse“ (β = 0,470; p = 0,001), während Bedenken zu KI-Einflüssen keine bedeutsame Rolle spielen.</p>

<p>Abbildung 1: Präferenz von N=35 Coaches (Mann, 2025)</p>

<p>Die Bedarfsanalyse und die Entwicklung eines KI-gestützten Assistenzsystems legen nahe, dass generative KI im Coaching dort Potenzial besitzt, wo sie professionelle Praxis vorbereitet, strukturiert und reflexiv begleitet, ohne menschliche Entscheidungen zu ersetzen. Der Prototyp wurde auf Basis der erhobenen Anforderungen als promptbasierter Assistent in der ChatGPT-Umgebung konzipiert, jedoch nicht praktisch erprobt. Die Ergebnisse verweisen damit weniger auf einen Ersatz professioneller Urteilsbildung als auf Gestaltungsperspektiven für eine Assistenzinfrastruktur, die partizipatives Arbeiten und reflektierte Entscheidungsunterstützung fördern kann. Sichtbar werden Designprinzipien wie Assistenzorientierung, Reflexionsförderung, Strukturierung, Transparenz, Adaptivität und verantwortungssensible Mensch-KI-Interaktion.</p>

<p>Die Gestaltung bundesweiter digitaler Lernökosysteme wie der Plattform des Projektes „Leistung macht Schule“ (LemaS)[1] steht vor der Herausforderung, die strukturelle Komplexität der deutschen Bildungslandschaft mit den spezifischen Bedarfen heterogener Stakeholdergruppen (Lehrkräfte, Schulverwaltung, Politik und Forschung) zu vereinen (Weigand 2021; siehe Abbildung[2]). Angesichts föderaler Fragmentierung stoßen rein hierarchische Steuerlogiken an ihre Grenzen. In diesem Kontext wird die LemaS-Plattform nicht nur als technisches Werkzeug, sondern als soziotechnisches System begriffen, dessen Erfolg maßgeblich von der Passfähigkeit zwischen technischer Logik und (schul-)praktischer Expertise abhängt (Kernebeck &amp; Fischer, 2024). Der vorliegende Beitrag untersucht am Beispiel der Workspace-Strukturen (digitale, kollaborative Arbeitsräume mit Communityfunktionen) auf der LemaS-Plattform, wie partizipative Formate fungieren, um den wechselseitigen Transfer zwischen Forschung und Praxis im Sinne der <em>Third Mission </em>(Wissenschaftsrat 2016; BMBF 2020) zu realisieren. Die theoretische Basis bildet das Konzept der <em>Third Spaces</em> (Bhabha 1990; Zeichner 2010), welche innerhalb der digitalen Infrastruktur die Etablierung von Community of Practise (Kreuzmann 2022) ermöglichen. Mittels qualitativer Fokusgruppendiskussion (geplant für Quartal 2-3) soll untersucht werden, (I) inwieweit die Teilnehmenden durch dialogorientierte Formate ihre Selbstwirksamkeit in der Mitgestaltung des Systems erleben und (II) ob die digitale Workspace-Architektur auf der Plattform die funktionalen Anforderungen an ko-konstruktive Aushandlungsprozesse aus Sicht der Stakeholder erfüllt. Im Fokus steht die Gruppe der Landes- und Schulmultiplikator*innen (Verwaltungspersonal Lehrkräftefortbildung sowie Lehrkräfte). Die Auswertung erfolgt mittels induktiv-deduktiver Kategorienbildung nach Mayring (2019), wobei insbesondere Gruppendynamiken mit potenziellem Konsens und Dissens hinsichtlich der soziotechnischen Passfähigkeit der LemaS-Plattform analysiert werden. Die zum Konferenzzeitpunkt vorliegenden<em> </em>Ergebnisse geben Aufschluss darüber, wie partizipative Formate die Akzeptanz komplexer digitaler Infrastrukturen sichern und inwieweit die Einbindung als „lebensweltliche“, hier vor allem bildungspraktische Expert*innen (Unger 2014) das Commitment und damit die Governance zur Plattform stärkt. Der Beitrag liefert wertvolle Impulse für die Evaluation von Large-Scale-Projekten und die Transformation digitaler Bildungsräume und leistet einen theoretischen und empirischen Beitrag zur Debatte über die methodische Integration von Partizipation in komplexen Projekten innerhalb der Bildungsforschung.</p>

<p>[1] Projektwebseite: https://lemas-forschung.de/</p>

<p>[2] Die Abbildung zeigt die Projektstruktur von LemaS, die im Rahmen einer Online-Lernplattform abgebildet und deren Workflows und Transferstrategien digital untersetzt werden sollen.</p>

<p>Digitalisierte Bildungsprozesse beschränken sich nicht auf einzelne Institutionen. In der beruflichen Bildung finden sie in einem Netzwerk statt, dass aus nahen (Lernwerkstätten, Schulbibliothek) und fernen (Betrieb, Museen) Lernorten ebenso besteht, wie aus präsentem Unterricht (in der Schule), konkreter Werkstattarbeit (im Unternehmen) sowie digitalen Ressourcen und Umgebungen. Diesen Ansatz griff das vom Sächsischen Ministerium für Kultus geförderte und mit dem Comenius-EduMedia Award 2024 ausgezeichnete Unterrichtsprojekt „Berufliche Bildung 4.0“ auf und erprobte Potentiale der Teilhabe und Ko-Kreation für das digitalen Lernen an beruflichen Schulen.</p>

<p>Das Projekt „Berufliche Bildung 4.0“ setzte sich zum Ziel, eine digitale Infrastruktur zu entwickeln, die sich an den verteilten und arbeitsteiligen Prozessen der Industrie 4.0 orientiert und sie für eine vernetzte berufsschulische Ausbildung nutzbar macht. Die konzeptionelle Grundlage für die Umsetzung des Vorhabens bildete ein verteilter Workflow der am beteiligten Beruflichen Schulzentrum für Technik "Gustav Anton Zeuner" Dresden entstand.</p>

<p>Dieser ko-kreative und teilhabeorientierte Prozessentwurf zur verteilten Fertigung (siehe Abb.) garantiert, dass jede beteiligte Schule alle Bestandteile des Prozessablauf selbst bearbeiten kann und gleichzeitig mit jeder der anderen Schule in einer kooperativen Beziehung steht. Der Workflow bildet einen vollständigen CNC-Fertigungsprozess einschließlich Automatisierung und Vermessung sowie dem Arbeiten an konkreten Maschinen innerhalb schulspezifischer Modellunterrichts(-einheiten) ab. Dabei entstanden Bauteile, die in ihren Bestandteilen von Auszubildenden verteilt an ihren jeweiligen Schulstandorten geplant, gefertigt und vermessen wurden.</p>

<p>Der Beitrag setzt sich grundsätzlich mit dem Beitrag von geeigneten Unterrichtskonzepten für den Erfolg digitalen Lernens nicht nur an beruflichen Schulen auseinander und im Besonderen mit der Rolle des sogenannten Weitergabe-Prinzips als Methode der Teilhabe und Ko-Kreation in verteilten und vernetzten Szenarien. Ergänzend dazu wird die (veränderte) Rolle digitaler Infrastrukturen thematisiert, die sich - wie im Projekt „Berufliche Bildung 4.0“ - an den vernetzten und verteilten Arbeitsprozessen orientiert, eine kooperative und hybride Nutzung unterschiedlicher Lernumgebungen unterstützt und sie einrichtungsübergreifend für Lernprozesse nutzbar macht. Dazu gehören auch Entwicklungen im Rahmen des Projekts, die die Lernplattform als digitale Schnittstelle für den Präsenzunterricht didaktisch nutzbar machen. Auch hier standen Möglichkeiten der Selbststeuerung und Ko-Kreation sowie eine niedrigschwellige Weitergabe bzw. Teilhabe im Vordergrund.</p>

<p>Abschließend wird die nachhaltige Verankerung der vorgestellten Konzepte und Infrastrukturen an den beteiligten Schulen nach Ende des Projekts vor zwei Jahren kritisch reflektiert und diskutiert.</p>

<p>Fernstudienangebote stehen vor einer strukturellen Betreuungslücke, da asynchrone Lernprozesse häufig zeitunabhängige Unterstützungsangebote erfordern (Tinto, 1975; Hone &amp; El Said, 2016). KI-basierte Systeme werden als Lösung diskutiert, doch bestehende Ansätze beschränken sich auf generische Chatbots. Wie KI als institutionell verankerte akademische Rolle konzipiert und empirisch begleitet werden kann, ist bislang nicht untersucht (Zawacki-Richter et al., 2019; Wollny et al., 2021).</p>

<p>KI-basierte Lösungsansätze wurden an einer Hochschule exemplarisch in einem mehrstufigen Verfahren erprobt: Stufe 1 war die Entwicklung eines eigenen punktuell einsetzbaren KI-Chatbots (Rinn et.al. 2025). In der zweiten Stufe wurde ein RAG-basierter KI-Chatbot eines externen Anbieters genutzt. Stufe 3 ist ein KI-Professor, der Digital Twin eines realen Professors. Der Chatbot dient als generische Lernunterstützung. Der KI-Professor dient weiterführend als personalisierte akademische Instanz.</p>

<p>Die Nutzung des Chatbots wurde über Systemlogs der externen Plattform ausgewertet. Dabei sind sowohl die Zugriffszahlen als auch die Zugriffszeiten auffällig. Diese liegen vielfach außerhalb regulärer Betreuungszeiten und regen zu einer tiefergehenden Analyse an, die sich auch mit der inhaltlichen Nutzung auseinandersetzen sollte.</p>

<p>Die Evaluation des KI-Professors mit n = 32 (KI-Nutzungserfahrung Ø 3,44/5) durchgeführt erfasste drei Dimensionen: die wahrgenommene Nutzungsqualität des KI-Professors anhand des User Experience Questionnaire (UEQ-S; Schrepp et al., 2017) mit sieben Skalen von Bedienbarkeit bis Interaktionsgefühl, die individuelle Akzeptanz der Technologie über Items zu wahrgenommenem Nutzen und wahrgenommener Einfachheit (TAM; Davis, 1989) sowie die Nutzungsintention und institutionelle Akzeptanz auf Basis des UTAUT-Modells (Venkatesh et al., 2003), das soziale Einflüsse, Leistungserwartung und förderliche Rahmenbedingungen berücksichtigt.</p>

<p>Die UX-Evaluation des KI-Professors ergibt einen Gesamtmittelwert von 3,94/5 (UEQ-S); die Offenheit für KI-Lehrformate liegt bei Ø 4,48/5. Klare Governance-Leitlinien erweisen sich als Akzeptanzbeschleuniger (Ø 3,90/5), während die eigenständige Ersetzung menschlicher Lehre abgelehnt wird (Ø 2,20/5). Hauptbedenken betreffen rechtliche (65%) und lehrqualitative Aspekte (65%).</p>

<p>Die Studie liefert erstmalig empirische Evidenz für ein institutionell verankertes Stufenmodell aus KI-Chatbot und KI-Gastprofessur im Fernstudium. Sie zeigt, dass KI-Integration nicht nur als Hilfsmittel, sondern als akademische Rolle konzipiert werden kann. Limitationen der Studie sind die fehlende Generalisierbarkeit der Befunde. Im nächsten Schritt sollen weiterführende Auswertungen stattfinden, um evidenzbasiert entscheiden zu können, ob die Systeme in den Regelbetrieb der Hochschule überführt werden. Weitere Ansatzpunkte für Forschungen könnten in der Lernwirksamkeit beider Systeme, Anwendungsszenarien sowie den benannten lehrqualitativen Aspekten liegen.</p>

<p>Die Open Educational Resources-Bewegung (OER) hat sich zu einem Eckpfeiler der gegenwärtigen Bildungspolitik entwickelt, wenngleich der tatsächliche Einsatz von OER in der Lehre und im Unterricht nach wie vor gering ist. Ferner ist die OER-Bewegung von einer anhaltenden Einstellungs-Verhaltens-Lücke geprägt. Dieses als OER-Paradoxon bezeichnete Phänomen beschreibt einen Zustand, in dem Akteur*innen im Bildungsbereich, darunter auch solche, die tief in finanzierte Projekte der OER-Strategie des BMBFSFJ eingebunden sind, zwar ihre ideologische Unterstützung für die (gemeinsame) Erstellung, Nutzung, Bearbeitung, Remixen und das Teilen von Materialien bekunden, jedoch selbst nur eine vernachlässigbare Anzahl von Veröffentlichungen in dem zentralen Index OER Search Index (OERSI) vorweisen können. Das OER-Paradoxon stellt damit eine entscheidende Herausforderung für die nachhaltige Erweiterung digitaler Bildungsressourcen dar.</p>

<p>Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Analyse dieses Paradoxons und fokussiert dabei folgende Forschungsbereiche: das messbare Ausmaß der Diskrepanz zwischen positiven Einstellungen und tatsächlichen Veröffentlichungsraten innerhalb des OERSI (1), die genauere Identifizierung von Hürden, wie Zeitmangel, Rechtsunsicherheit und technologische Barrieren (2) und die Modellierung von handlungsleitenden Einstellungskomponenten (3). Das Forschungsdesign verfolgt dabei einen dualen methodischen Ansatz. Um den objektiven Umfang der Veröffentlichungslücke zu ermitteln, wird durch eine quantitative Erhebung das Register der Personen, die an finanzierten Projekten der OER-Strategie des BMBFSFJ als Projektleitende und Projektmitarbeitende beteiligt sind, mit deren geteilten Artefakten im OERSI verglichen. Mit bewährten und neu konstruierten Instrumenten werden quantitative und qualitative Daten zu den affektiven, kognitiven und verhaltensbezogenen Komponenten der relevanten Einstellungen dieses Personenkreises erhoben. Der theoretische Rahmen basiert auf dem ABC-Modell der Einstellung sowie der Theorie des geplanten Verhaltens. Eine bereits bei Schullehrkräften durchgeführte Studie konnte zeigen, dass das affektive Engagement für eine Kultur des Teilens unter erfahrenen Pädagog*innen zwar außergewöhnlich hoch ist, die tatsächliche Veröffentlichung von OER jedoch insbesondere durch empfundene mangelnde Rechtssicherheit, wahrgenommene „Zeitknappheit“ und den Wunsch nach Reziprozität des Materialteilens eingeschränkt wird. Im Gegensatz zu bisherigen Studien verknüpft die vorliegende Arbeit, die messbare Anzahl an OER mit der Erhebung einer OER-affine Stichprobe.</p>

<p>Durch die Identifizierung der kritischen Schwachstellen am Beispiel der vorliegenden Stichprobe erwarten die Autor*innen Ergebnisse, die Ausgangspunkt sein können, um gezielte Unterstützungsstrukturen weiterzuentwickeln, die notwendig sind, um die Lücke zwischen ideologischer Bereitschaft und tatsächlicher Bildungspraxis zu schließen.</p>

<p>Studentische Partizipation gilt als konstitutives Element demokratischer Hochschulentwicklung. Empirisch zeigt sich jedoch ein paradoxes Bild. Während die formalen Beteiligungsrechte in den vergangenen Jahrzehnten formal deutlich ausgebaut wurden, sind die tatsächlichen Beteiligungsquoten dennoch rückläufig (Biehl, 2024). Ursachen liegen in beschleunigten Studienverläufen, ökonomischen Zwängen sowie in der zunehmenden Verbreitung digitaler, berufsbegleitender und hybrider Studienformate, welche wiederum fortwährend neue Anforderungen an partizipative Strukturen stellen. Obwohl private Hochschulen heute bereits rund 30 Prozent der deutschen Hochschullandschaft ausmachen und durch ihre typischerweise hohe Heterogenität in Trägerschaften, Governance-Strukturen und Studienmodellen eine entsprechend besondere Stellung in dieser Diskussion einnehmen, sind sie in der Hochschulforschung bislang jedoch deutlich unterrepräsentiert. </p>

<p>Vor diesem Hintergrund adressiert das vom BMFTR geförderte Forschungsprojekt [BLINDED] eine doppelte Forschungslücke, da sowohl systematische empirische Kenntnis über rechtliche Grundlagen, institutionelle Strukturen und gelebte Beteiligungspraxis an privaten Hochschulen fehlt, als auch die Kombination organisationaler Partizipation und didaktisch-curricularer Partizipation bislang kaum untersucht ist (Ditzel &amp; Bergt, 2013; Raffaele &amp; Rediger, 2021). </p>

<p>Methodisch steht im Mittelpunkt der laufenden Analysephase zunächst eine strukturierte komparative Dokumentenanalyse der öffentlich zugänglichen Quellen hochschulrechtlicher Grundlagen (v.a. Landeshochschulgesetze sowie Satzungen, Ordnungen und Gremienstrukturen), orientiert an den theoretischen Konzepten „Student Engagement" (Trowler, 2010) und „Students as Partners" (Healey et al., 2016). Ergänzend soll eine Sichtbarkeits- und Zugänglichkeitsanalyse den theoretischen und rechtlichen Rahmen um einen Abgleich zur gelebten Praxis aus studentischer Perspektive ergänzen und dabei aufzeigen, inwieweit relevante Informationen für Studierende (insbesondere im Fernstudium und hybriden Lernen) tatsächlich auffindbar und verständlich sind. </p>

<p>Basierend auf dem bisherigen Forschungsstand ergeben sich die folgenden ersten Hypothesen. Die rechtliche Ausgestaltung studentischer Partizipation variiert demnach erheblich zwischen Hochschultypen und Trägerschaften. Da der gesetzliche Rahmen für private Hochschulen primär nur das Vorhandensein studentischer Beteiligung vorgibt, obliegt die tatsächliche Ausgestaltung den institutionellen Satzungen. Entsprechend ist anzunehmen, dass sich besonders im Vergleich der Satzungen und Ordnungen privater Hochschulen, eine äußerst divergente individuelle Nutzung des Gestaltungsspielraums zeigt, mit heterogenen Auswirkungen auf Sichtbarkeit und Zugänglichkeit, insbesondere in digitalen Formaten. Der Beitrag diskutiert diese Hypothesen im Kontext bestehender Partizipationstheorien und bereitet die nachfolgende empirische Erhebungsphase vor.</p>

<p>Das Jevons-Paradoxon beschreibt das Phänomen, dass technischer Fortschritt, der zu einer effizienteren Nutzung einer Ressource führt, den Gesamtverbrauch dieser Ressource langfristig erhöht anstatt senkt.¹ Überträgt man diese Logik auf digitale Kommunikationsinfrastrukturen, transformieren diese den Umgang mit grundlegenden Ressourcen politischer Interaktion wie Aufmerksamkeit, Verfügbarkeit und Reaktionsgeschwindigkeit und verändern so Erwartungen an die Responsivität unserer repräsentativen Institutionen.² </p>

<p>Vor diesem dynamischen Hintergrund untersucht der Beitrag das sich verändernde Verhältnis zwischen Repräsentierenden und Repräsentierten. Im Zentrum steht die These, dass digitale Technologien bestehende Modelle repräsentativer Demokratie nicht nur herausfordern sondern zugleich auch neue Formen von Responsivität ermöglichen. </p>

<p>Der Begriff der Responsivität wurde in der deutschsprachigen Diskussion insbesondere von H. Uppendahl weiterentwickelt. Responsivität bezeichnet demnach die Fähigkeit politischer Entscheidungsträger*innen, gesellschaftliche Bedürfnisse, Präferenzen und Wissensbestände systematisch in Entscheidungsprozesse zu integrieren. Uppendahl unterscheidet drei Ansatzpunkte zur Steigerung von Responsivität: (1) institutionelle Innovationen in Form neuer Kommunikations-, Kontroll- und Evaluationssysteme, (2) Sensibilisierung politischer Akteure für gesellschaftliche Bedürfnisse sowie (3) die Transformation politischer Rollenbilder hin zu hybriden Formen zwischen Delegation und Treuhänderschaft.³</p>

<p>An diese theoretischen Überlegungen anschließend untersucht der Beitrag explorativ die Rolle KI-gestützter Anwendungen für eine responsive Demokratie. Im Fokus stehen zwei kontrastierende Fallbeispiele: Erstens sogenannte „attentive“ KI-Systeme, wie wie pol.is oder SenseMaker oder lokale KI-Systeme <em>Kami </em>sie im Umfeld von Audrey Tang in Taiwan entwickelt wurden.⁴ Zweitens möchte ich die Einsetzung einer KI-Minister*innen wie <em>Diella</em> in Albanien und ihren 83 ,,Assistenten“ im albanischen Parlament. Einerseits führt Diella Dialoge mit Bürgerinnen als Chat-Bot andererseits wurde sie auch zur Korruptionsbekämpfung eingesetzt. Gleichzeitig werden Fragen nach institutioneller Einbettung sowie Rollenbildern und dem Design von KI-Avataren aufgeworfen.⁵<br /></p>

<p><em>„Man müsste unter geregelten Bedingungen und zu jedem Moment diejenigen befragen, die am ehesten als Opfer in Betracht kommen.“⁶</em><br /></p>

<p>In Anlehnung an Judith Shklars Überlegungen zur Ungerechtigkeit lässt sich Responsivität normativ dahingehend zuspitzen, dass insbesondere die Perspektiven potenziell benachteiligter Gruppen systematisch und ihr lokales und situiertes Wissen berücksichtigt werden müssen. Kann eine stärker auf Zuhören und Fürsorge ausgerichtete Politik das Versprechen einer gerechteren responsiveren Demokratie einlösen? Eine Frage, die angesichts wachsender Vertrauenskrisen liberaler Demokratien und dramatischer politischer Ungleichheit besondere Relevanz gewinnt.⁷<br /></p>

<p>Die zunehmende Verbreitung generativer KI-Systeme wie ChatGPT im schulischen Alltag konfrontiert die Medienpädagogik mit drängenden Fragen: Wie partizipieren Schüler:innen der Sekundarstufe 1 (10-14 Jahre) tatsächlich an KI-gestützten Informations- und Lernprozessen – und welche Kompetenzanforderungen leiten sich daraus für eine digitale Souveränität ab? Die vorliegende Studie untersucht Einstellungen, Nutzungsverhalten und Zukunftserwartungen von N=547 oberösterreichischen Mittelschüler:innen (Ø-Alter: M=12.67 Jahre) gegenüber Technik und Künstlicher Intelligenz.</p>

<p>Theoretisch verortet sich die Untersuchung im Technikakzeptanzmodell nach Davis (1989), das durch das dreifaktorielle Konstrukt der Technikbereitschaft (Neyer, Felber &amp; Gebhardt, 2012) – bestehend aus Technikakzeptanz, Technikkompetenz- und Technikkontrollüberzeugungen – um eine persönlichkeitspsychologische Perspektive erweitert wird. Ergänzend wird ein auf dem San Diego State University [SDSU] Student AI Survey Instrument (2023) basierendes Instrument eingesetzt, um KI-spezifische Wahrnehmungs- und Nutzungsdimensionen zu erfassen.</p>

<p>Methodisch fand ein Mixed-Methods-Design Anwendung: Eine standardisierte Online-Befragung (29 Items, 5-stufige Likert-Skalen; Juni–Juli 2024; 8 Schulen) bildete die quantitative Basis; t-Tests, ANOVAs und Kruskal-Wallis-Tests wurden zur Gruppenvergleichsanalyse eingesetzt. Ergänzend wurde eine offene Fragestellung mittels induktiver Kategorienbildung nach Mayring (2002) qualitativ ausgewertet.</p>

<p>Die Befunde zeigen eine leicht überdurchschnittliche Technikbereitschaft (M=3.46; 5stufige Likert-Skala), die über Schulstufen stabil bleibt, jedoch signifikante Geschlechterunterschiede aufweist (d=.7, p&lt;.001 zugunsten männlicher Schüler).<br />69.5% der Befragten stehen KI positiv gegenüber – ein signifikant höherer Wert als in der österreichweit (N=ca. 30,000) durchgeführten "Ö3-Jugendstudie" bei 16–17-Jährigen (49%; χ²=87,83, p&lt;.001). Besonders relevant ist der Befund, dass 36.2% der Schüler:innen KI-Tools unbemerkt für schulische Aufgaben nutzten. KI-Erfahrung und wahrgenommene Vertrauenswürdigkeit von LLMs steigen ab der 7. Schulstufe signifikant an (Kruskal-Wallis: p&lt;.001). Qualitativ zeigt sich ein Spannungsfeld zwischen Nutzenwunsch und Eigenleistungsanspruch sowie der explizite Wunsch nach schulischer KI-Integration.</p>

<p>Die Ergebnisse implizieren den Bedarf an systematischer medienpädagogischer Begleitung, insbesondere zur Förderung kritischer Medienkompetenz und zur Entwicklung geschlechtersensibler Bildungskonzepte. Sie liefern empirische Grundlagen für die Gestaltung partizipativer Lernumgebungen, in denen KI nicht als Fremdkörper, sondern als reflexiv eingebettetes Werkzeug digitaler Bildungsprozesse etabliert wird.</p>

Eine Methode für Lehre und Praxis zum Thema „Inklusive Prozessgestaltung“

An unseren Hochschulen werden die Fachkräfte ausgebildet, die künftig Prozesse in Verwaltung und Gesellschaft gestalten. Diese Prozesse sind zunehmend digital geprägt. Folglich müssen Prozessdesigner die Kompetenz entwickeln, digital unterstützte Prozesse nutzergerecht zu gestalten. In der Ausbildung orientiert man sich dabei häufig an Methoden des nutzerzentrierten Designs, etwa am Einsatz von Personas. Personas repräsentieren typische Nutzergruppen und machen deren Anforderungen und Nutzungskontexte verständlich.

Allerdings zeigt sich, dass der Fokus auf „typische Benutzer“ auch dazu führen kann, bestimmte Personengruppen auszublenden (insbesondere Nicht-Benutzer). Gerade Prozesse der Daseinsvorsorge müssen jedoch prinzipiell allen Menschen zugänglich sein. In der Realität existieren vielfältige Hürden: körperliche Einschränkungen, fehlende digitale Kompetenzen, mangelnder Zugang zu Technik oder fehlende Sprachkenntnisse. Diese Faktoren führen dazu, dass digital unterstützte Prozesse für einige Personen nur eingeschränkt oder gar nicht nutzbar sind. Beispiele für Fehlentwicklungen, die in den letzten Jahren zu beobachten sind, sind ausschließlich über das Internet vergebene Arzt- und Behördentermine. Was für viele Personen eine Erhöhung der Servicequalität darstellen kann (vorausgesetzt, die Abläufe sind gut gestaltet), schließt andrerseits bestimmte Gruppen aus.

Laut einer Erhebung des Statistischen Bundesamtes aus dem Jahre 2025 gibt es in Deutschland immerhin 2,1 Millionen Menschen im Alter von 16-74 Jahren, die noch nie das Internet genutzt haben. In die Ertüchtigung dieser Personen zur digitalen Teilhabe zu investieren, ist sicher ein lohnenswertes Ziel. Es widerspricht aber der Grundidee benutzertauglicher Prozesse, wenn Menschen prozesstauglich gemacht werden müssen statt Prozesse menschentauglich zu gestalten.

Der Beitrag stellt eine Methode zur Analyse digital unterstützter Prozesse vor auf potentielle Zugänglichkeitsprobleme vor. Als Kreativwerkzeug für Workshops stehen (unter freier Lizenz verfügbare und in der Lehre getestete) Karten zur Verfügung, die systematisch mögliche Ausschlussgründe ins Bewusstsein rufen. Sie wurden durch Auswertung der vom Verein Digitalcourage e.V. entwickelten Definition des Begriffs „Digitalzwang“ erstellt.

Ziel beim Einsatz in der Lehre ist es, ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, mögliche Ausschlusskriterien von vorneherein beim Prozessdesign zu berücksichtigen, sodass „nutzerzentrierte Gestaltung“ wirklich alle potentiellen Nutzer einbezieht.

Der Beitrag berichtet erste positive Erfahrungen beim Einsatz in der Hochschullehre im Informatik-Masterstudium.

<p dir="ltr">Trotz legislativer Anforderungen und normativer Forderungen nach mehr demokratischer Teilhabe und partizipativer Hochschulentwicklung (Forum Hochschule der Nationalen Plattform BNE, 2025; Behm, 2025; HRG, 1999, § 7; Steger, 2024) ist der Weg zur Mitgestaltung an universitären Gestaltungsprozessen durch Studierende oft an die Anerkennung durch offizielle Gremien und Strukturen der akademischen Selbstverwaltung gekoppelt (Steger, 2024; Heilsberger, 2021), die nur einer geringe Anzahl an Studierenden zuteil wird.</p>

<p dir="ltr">Der vorliegende Beitrag widmet sich genau jener Lücke und geht der zentralen Forschungsfrage nach: Wie können Studierende, die nicht Teil der offiziellen akademischen Selbstverwaltung sind, ihr Studium und die Universität mithilfe von digitalen Tools mitgestalten? Als Lösungsansatz und Untersuchungsgegenstand dient dabei die digitale Plattform “Univocal”. Die Plattform wurde von den Autor*innen entwickelt und als Open-Source-Software veröffentlicht (https://github.com/eduinteractive/univocal-oss), um beteiligungsorientierte Arbeit im Universitätsbetrieb zu vereinfachen.</p>

<p dir="ltr">Hierfür unterscheiden wir zwischen zwei Gruppen von Partizipation, angelehnt an die Partizipationsstufen von Roger Hart (2013, S. 41):</p>

<ol>

<li dir="ltr">

<p dir="ltr">"autonom partizipative": Studierende in einer durch die Universität zugewiesene Studierendenvertretungsrolle, welche innerhalb der eigenen Konstituiertheit Selbstbestimmt, -verwaltet und -organisiert agieren (Stufen 8-9 nach Hart)</p>

</li>

</ol><ol start="2">

<li dir="ltr">

<p dir="ltr">"responsiv partizipative": Studierende ohne eine durch die Universität zugewiesene Studierendenvertretungsrolle, welche auf Angebote von Teilhabe, Anhörung, Einbeziehung, Mitwirkung oder Mitbestimmung reagieren, die durch Gruppe 1 zur Verfügung gestellt werden (Stufen 3-7 nach Hart)</p>

</li>

</ol>

<p dir="ltr">Im Fokus der Untersuchung stehen die Wechselbeziehungen zwischen beiden Gruppen. Methodisch wird das Projekt hierfür als Design Based Implementation Research (DBIR) (Fishman et al., 2013) angelegt und befindet sich derzeit im Aufbau (Research in Progress).</p>

<p dir="ltr">Die kontinuierliche Datenerhebung ist eng mit der iterativen Entwicklung und Nutzung der Plattform im laufenden universitären Betrieb verzahnt. Es werden Fokusgruppen gebildet und interviewt, in der kontinuierlich Nutzungserfahrungen aufgenommen, reflektiert und in konkrete iterative Weiterentwicklungen der Plattform überführt werden. Der technische Changelog dient als strukturierender Bezugspunkt, um Entwicklungsstände, Anpassungen und Nutzung systematisch miteinander in Beziehung zu setzen. Erfasst werden quantitative Nutzungsmetriken (insbesondere Zeit- und Verlaufsdaten/Timelinedaten) sowie Interaktionsdaten zentraler Funktionen (z. B. Wiki, Umfragen, Veranstaltungsorganisation) über integrierte Logging-Mechanismen. Ziel ist es, Nutzungsmuster digitaler Beteiligung sichtbar zu machen und nachzuvollziehen, wie und in welchen Formen Mitgestaltung über digitale Partizipationsplattformen möglich ist. Eine Veröffentlichung der Daten soll in einem Open-Data-Hub erfolgen.</p>