Der Bildungserfolg von Schüler:innen hängt maßgeblich von ihren individuellen (Lern-)Voraussetzungen ab (u. a. Hattie, 2023). Allerdings stellt der didaktisch angemessene Umgang mit dieser Heterogenität der Schüler:innen eine zentrale Herausforderung für die Lehrkräfte dar (u. a. Budde, 2017; Robert Bosch Stiftung, 2024; Trautmann & Wischer, 2011). Adaptiver Unterricht, der die individuellen (Lern-)Voraussetzungen gezielt berücksichtigt und personalisierte Lerngelegenheiten bietet, gilt als vielversprechendes Konzept, um produktiv mit der Heterogenität umzugehen (Bohl, 2023; Corno, 2008; Sibley et al., 2024).

Digitale Technologien eröffnen in diesem Zusammenhang unter anderem neue Möglichkeiten der Diagnostik, Differenzierung und individuellen Unterstützung. Sie können so nicht nur zur Entlastung der Lehrkräfte beitragen, sondern auch die Lernprozesse der Schüler:innen effektiv unterstützen (Franke & Schulte, 2025; Fütterer et al., 2022; Sibley et al., 2024).

Die Umsetzung eines digital-gestützten adaptiven Unterrichts erfordert jedoch vielfältige professionelle Kompetenzen auf Seiten der Lehrkräfte, wie diagnostische, technologiebezogene und fachspezifische Kompetenzen in Hinblick auf Differenzierungs- und individuelle Unterstützungsmöglichkeiten (u. a. Mishra & Koehler, 2006; Vock & Gronostaj, 2017). Daraus ergibt sich ein Bedarf an gezielten Fortbildungsangeboten.

Im Rahmen des Verbundprojekts MINT-ProNeD, das Teil des Kompetenzzentrums MINT im Kompetenzverbund lernen:digital ist, wurde zu diesem Zweck der Moodle-Selbstlernkurs „Adaptiver digital-gestützter Unterricht“ entwickelt. Ziel des Kurses ist es, Lehrkräften einen theoretisch fundierten und praxisnahen Überblick über die Gestaltung und Umsetzung eines adaptiven Unterrichts unter Einsatz digitaler Technologien zu vermitteln (Schulte et al., 2025).

Didaktisch basiert der Kurs auf einem selbstadaptiven Konzept: Nach einem Einführungsvideo zur praktischen Relevanz adaptiven Unterrichts im Kontext heterogener Klassensituationen erfolgt eine formative Eingangsdiagnose, in der die Teilnehmenden ihre bisherigen Erfahrungen in Zusammenhang mit adaptiven Unterrichtsmaßnahmen einschätzen. Darauf aufbauend werden individuelle Lernpfade angeboten, die eine passgenaue inhaltliche Auseinandersetzung mit den zentralen Aspekten adaptiven, digital-gestützten Unterrichts ermöglichen. Diese umfassen ein Erklärvideo zum Modell des adaptiven Unterrichts (Sibley et al., 2024), fachliche Vertiefungstexte mit Impulsen für die unterrichtliche Umsetzung sowie eine Retrieval-Practice-Einheit zur nachhaltigen Verankerung des Gelernten. Darüber hinaus bieten ein weiteres Video und ausgewählte Unterrichtsmaterialien weiterführende Einblicke in konkrete fachspezifische Beispiele – u. a. in den Fächern Chemie, Mathematik und Physik.

Der Selbstlernkurs wurde auf der Moodle-Plattform des Zentrums für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg implementiert (MINT-ProNeD, 2025). Er richtet sich an aktive und angehende Lehrkräfte und kann in ca. 45 Minuten bearbeitet werden. Vielfältige interaktive Elemente, die beispielsweise mit H5P-Elementen umgesetzt wurden, ermöglichen den Lehrkräften dabei ein flexibles und individuelles Lernen. Als Open Educational Ressource ist der Moodle-Selbstlernkurs frei verfügbar und kann so von Aus- und Fortbildenden – z. B. an den Landesinstituten für Lehrkräfteaus- und fortbildung – in eigenen Veranstaltungen genutzt und angepasst werden. Er eignet sich dabei sowohl als eigenständige Lerneinheit als auch als Vorschaltmodul für weiterführende Fortbildungen.

Mit dem Posterbeitrag werden die Konzeption sowie die Inhalte des Moodle-Selbstlernkurses detailliert vorgestellt und in Hinblick auf dessen Potenzial für eine zeitgemäße Professionalisierung im Umgang mit Heterogenität im Unterricht diskutiert.

Bohl, T. (2023). Umgang mit Heterogenität im Unterricht: Forschungsbefunde und didaktische Implikationen. In T. Bohl, J. Budde, & M. Rieger-Ladich (Hrsg.), Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht: Grundlagentheoretische Beiträge, empirische Befunde und didaktische Reflexionen (2. Aufl., S. 263–279). Julius Klinkhardt. https://doi.org/10.36198/9783838559667

Budde, J. (2017). Heterogenität: Entstehung, Begriff, Abgrenzung. In T. Bohl, J. Budde, & M. Rieger-Ladich (Hrsg.). Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht: Grundlagentheoretische Beiträge, empirische Befunde und didaktische Reflexionen (S. 15–30). Julius Klinkhardt.

Corno, L. (2008). On teaching adaptively. Educational Psychologist, 43(3), 161–173. https://doi.org/10.1080/00461520802178466

Franke, U., & Schulte, R. (2025). Adaptiver, digital gestützter Unterricht: Wie kann der Umgang mit Heterogenität im Klassenzimmer erfolgreich gestaltet werden? schule-mal-digital.de. Abgerufen am 31. Mai 2025 von https://www.schule-mal-digital.de/etresources/pdf/2025_smd-Artikel_franke-schulte_adaptiver-digital-gestuetzter-unterricht.pdf

Fütterer, T., Scheiter, K., Cheng, X., & Stürmer, K. (2022). Quality beats frequency? Investigating students’ effort in learning when introducing technology in classrooms. Contemporary Educational Psychology, 69, 102042. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2022.102042

Hattie, J. (2023). Visible learning: The sequel. A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement (1. Aufl.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003380542

MINT-ProNeD. (2025). Moodle-Selbstlernkurs „Adaptiver digital-gestützter Unterricht“ [Online-Kurs]. In Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung Baden-Württemberg. Moodle Lehrerfortbildung-BW. Abgerufen am 31. Mai 2025 von https://moodle.lehrerfortbildung-bw.de/course/view.php?id=5860

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x

Robert Bosch Stiftung. (2024). Deutsches Schulbarometer: Befragung Lehrkräfte. Ergebnisse zur aktuellen Lage an allgemein- und berufsbildenden Schulen. Robert Bosch Stiftung. Abgerufen am 31. Mai 2025 von https://www.bosch-stiftung.de/de/publikation/deutsches-schulbarometer-befragung-lehrkraefte-2024#0

Schulte, R., Moser, J., Held, E., von Sobbe, L., Franke, U., Schmidt, A., Paravicini, W., Burde, J.-P., & Lachner, A. (2025). MINT-Unterricht mit digitalen Medien adaptiv gestalten [Manuskript zur Veröffentlichung in Tagungsband eingereicht]. DPG-Frühjahrstagung der Sektion Materie und Kosmos (SMuK). Göttingen, Deutschland.

Sibley, L., Lachner A., Plicht, C., Fabian, A., Backfisch, I., Scheiter, K., & Bohl, T. (2024). Feasibility of adaptive teaching with technology: Which implementation conditions matter? Computers and Education, 219, 105108. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2024.105108

Trautmann, M., & Wischer, B. (2011). Heterogenität in der Schule: Eine kritische Einführung. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-92893-7

Vock, M., & Gronostaj, A. (2017). Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Friedrich-Ebert-Stiftung, Abteilung Studienförderung.

Vor dem Hintergrund des fortschreitenden digitalen Wandels im Bildungssystem stehen viele Lehrkräfte vor der Herausforderung, digitale Prozesse in ihre Unterrichtstätigkeit zu integrieren (Annemann et al., 2024). Der souveräne Umgang mit Digitalisierung kann dabei unterschiedliche Aspekte umfassen und je nach Kontext und Person verschiedene Formen annehmen (Bloßfeld et al., 2018). Dazu zählen unter anderem die Entwicklung von Unterrichtsformaten zur Förderung digitaler Kompetenzen bei Schülerinnen und Schülern (Schiefner-Rohs, 2020; KMK, 2021), die digitale Unterrichtsvorbereitung sowie Aufgaben im Bereich der Schulverwaltung und der internen und externen Kommunikation im schulischen Umfeld (Drossel et al., 2024). Dabei wird teilweise übersehen, dass Lehrkräfte bei all diesen Prozessen selbst oft nur über begrenzte Kenntnisse in der Nutzung und Gestaltung digitaler Werkzeuge verfügen, diese aber im Unterricht einsetzen müssen, um die digitalen Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler zu fördern.

Als Folge dieser Unsicherheiten erleben Lehrkräfte nicht selten Unzufriedenheit, geringe Frustrationstoleranz, Motivationsschwierigkeiten und Ängste, die als Aspekte einer spezifischen Form von Technostress betrachtet werden können (z. B. Riedl, 2013). Diese Doppelrolle, gleichzeitig Nutzerin/Nutzer digitaler Technologien und Entwicklerin/Entwickler von Materialien und Konzepten für die Lernenden zu sein, wird von Lehrkräften häufig als sehr belastend empfunden (Annemann et al., 2024). Hinweise darauf, dass das Erleben von Technostress in Abhängigkeit von digitalen Vorerfahrungen und Persönlichkeitsmerkmalen variieren kann (Pflügner et al., 2021), legen nahe, individuelle Faktoren wie selbstregulative Kompetenzen bei Lehrkräften gezielt zu fördern.

In den Projekten DiSo-SGW und DiäS im Kompetenzverbund lernen:digital wurde daher ein über die Website digi4all der Universität Bayreuth zugänglicher Selbstlernkurs für Lehrkräfte aller Schularten eingerichtet. Lehrkräfte haben die Möglichkeit, sich mittels eines auf authentische Schulszenarios gestützten Tests selbst zu überprüfen und ad hoc Rückmeldung über eigene Stärken, aber auch Weiterentwicklungspotenziale in ihrer eigenen digitalen Selbstregulation zu erhalten. Selbstregulation als Prozess der kontinuierlichen Steuerung von Gedanken, Emotionen und Verhalten (Schunk & Zimmerman, 1998) umfasst sehr unterschiedliche Bereiche, u.a. das Bilden und Verändern von Einstellungen, die zielgerichtete Nutzung motivationaler und volitionaler Prozesse, die Regulation eigener Emotionen, das bewusste Setzen sinnvoller Ziele und die Nutzung von Planungs- sowie Reflexionsprozessen. Mit der durch den Test gewonnenen Rückmeldung können Lehrkräfte nach einem Einführungsmodul zu Technostress in der Schule verschiedene Module entlang der genannten Facetten auswählen und damit zielgenau an ihrer eigenen digitalen Selbstregulation arbeiten. Dabei legt der Selbstlernkurs großen Wert auf Prägnanz, Zugänglichkeit, Anschaulichkeit und einen hohen Anwendungsgrad der Inhalte in Form von Fallbeispielen und Übungen, um so gerade auch Lehrkräfte mit bisher niedriger digitaler Selbstregulation abzuholen.

Lehrkräfte, die um ihre persönlichen Stärken und Schwächen wissen, können Regulationsprozesse beim Umgang mit digitalen Herausforderungen initiieren und dadurch ihr Technostresserleben reduzieren (Pflügner et al., 2021). Sie sind dann besonders motiviert, digitale Technologien – für sich selbst und andere – sinnvoll und lernfördernd einzusetzen, wenn sie ein hohes Maß an Selbstwirksamkeit besitzen (Coban & Atasoy, 2019). Lehrkräften die Möglichkeit zu geben, digitale Vorgänge erfolgreich und eigenständig mittels selbstregulativ förderlicher Komponenten, kann die Nutzung digitaler Technologien in der Schule positiv beeinflussen.

Mit dem Poster wird der website-basierte Selbstlernkurs vorgestellt, mit dem Ziel, diesen möglichst umfassend Lehrkräften aller Schularten und Fächer zugänglich zu machen, die sich für den Umgang mit digitalen Aspekten im Lehrkräfteberuf noch nicht perfekt vorbereitet fühlen. Die Darstellung umfasst neben einem Eindruck des Formats und didaktischer Prinzipien auch einen inhaltlichen Einblick in den Aufbau des Kurses (Gliederung, inhaltliche Schwerpunktsetzung, exemplarische Aufgabenstellungen). Weiterhin soll das Poster die Einsatzmöglichkeiten des Kurses in der Lehrkräftefort- und weiterbildung für Landesinstitute und weitere Multiplikatorinnen und Multiplikatoren vermitteln.

- Annemann, C., Menge, C. & Gerick, J. (2024). Beanspruchung von Lehrkräften durch digitale Medien in der Schule. Deskriptive und latente Profilanalysen. Zeitschrift für Bildungsforschung 14, 439-461. https://doi.org/10.1007/s35834-024-00435-8

- Bloßfeld, H.-P., Bos, W., Daniel, H.-D., Hannover, B., Köller, O., Lenzen, D., McElvany, N., Roßbach, H.-G., Seidel, T., Tippelt, R. & Wößmann, L. (2018). Digitale Souveränität und Bildung. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V.. Waxmann.

- Coban, O. & Atasoy, R. (2019). An examination of relationship between teachers' self-efficacy perception on ICT and their attitude towards ICT usage in the classroom. Cypriot Journal of Educational Sciences. 14(1), 136–145.

- Drossel, K., Gerick, J., Niemann, J., Eickelmann, B. & Domke, M. (2024). Die Perspektive der Lehrkräfte auf das Lehren mit digitalen Medien und die Förderung des Erwerbs computer- und informationsbezogener Kompetenzen in Deutschland im internationalen Vergleich. In B. Eickelmann, N. Fröhlich, W. Bos, J. Gerick, F. Goldhammer, H. Schaumburg, K. Schwippert, M. Senkbeil & J. Vahrenhold (Hrsg.), ICILS 2023 #Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking von Schüler*innen im internationalen Vergleich (S. 149–187). Waxmann.

- KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland). (2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Die ergänzende Empfehlung zur Strategie „Bildung in der digitalen Welt“. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 09.12.2021. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2021/2021_12_09-Lehren-und-Lernen-Digi.pdf

- Pflügner, K., Maier, Ch., Mattke, J. & Weitzel, T. (2021). Personality Profiles that Put Users at Risk, Bus Inf Syst Eng 63(4):389–402.

- Riedl, R. (2013). On the biology of technostress: literature review and research agenda. Data Base Adv. Inform. Syst. 44, 18–55.

- Schiefner-Rohs, M. (2020). Digitalisierung (in) der Lehrer*innenbildung – Problemaufriss und Forschungsperspektiven. Bildung und Erziehung 73, 123–135.

- Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. Guilford Publications

Die Metapher des „Übersetzens“ hat sich als zentrales heuristisches Leitmotiv des strukturell notwendigen Vermittlungsprozesses zwischen den Bezugswissenschaften der (Fach-)Didaktiken etabliert (vgl. Gehring, 2013). Problematisch erweist sich die typischerweise breite Auslegung dieser „Interdisziplinarität“, auch als Qualitätsmerkmal, in der Programmförderung fachdidaktischer (Verbund-)Forschung, da unscharfe disziplinäre und interdisziplinäre Zielsetzungen die Fragmentierung von fachdidaktischen „Teilprojekten“ nicht auflösen können (vgl. Krott, 1996). Wirksame interdisziplinäre Forschungspraxis verlangt Strategien der System-, Gruppen- und Aushandlungsvernetzung (vgl. ebd.), die angesichts divergierender, kontextueller Bedingungen eher die Formulierung unterschiedlicher „Interdisziplinaritäten“ nahelegen (vgl. Gehring, 2013). Erst hierdurch lässt sich die Basis zur Einlösung des Versprechens nach höherer wissenschaftlicher Produktivität (vgl. Wagner et al., 2011) oder Integration von Wissensbeständen (vgl. Lyall et al., 2011) in interdisziplinärer und ferner, transdisziplinärer Forschung legen .

Im Verbundprojekt WÖRLD (Wirtschaftspädagogik und Ökonomische Bildung: Lehrkräftebildung und Unterricht digital) werden digitalisierungsbezogene Fortbildungsangebote und Unterrichtsmaterialien für Lehrpersonen des allgemeinbildenden als auch des beruflichen Schulwesens entwickelt. Die 14 Teilprojekte aus sieben Bundesländern betreiben auf Basis eigener Vorarbeiten die mehrperspektivische Entwicklungs- und Implementationsarbeit in ihren spezifischen Kontexten der Wirtschaftspädagogik und der Ökonomischen Bildung.

Ökonomische Bildung ist im Sinne eines klassischen Bildungsverständnisses als reflexive Auseinandersetzung des Subjekts mit ökonomischen Phänomenen innerhalb seiner Lebenswelt zu begreifen. Wirtschaft und wirtschaftliches Handeln stellen dabei integrale Bestandteile menschlicher Praxis dar (vgl. Benner, 2012; Spranger, 1965; Tafner, 2024). Die Lernorte ökonomischer Bildung sind so vielfältig wie die Lebenspraxis selbst und unterliegen zugleich weltanschaulichen sowie interessengeleiteten Prägungen (vgl. Hedtke, 2015; Tafner, 2021; Weber, 2013).

Zwar ist die „allgemeine ökonomische Bildung“ institutionell vor allem im allgemeinbildenden Schulwesen verortet, doch bleibt die Trennlinie zwischen Allgemein- und Berufsbildung unscharf (vgl. Tafner, 2024). Diese Unschärfe spiegelt sich auch in der institutionellen Landschaft wider: Die Etablierung eigenständiger wissenschaftlicher Gesellschaften zur ökonomischen Bildung außerhalb der Berufs- und Wirtschaftspädagogik verweist auf eine zunehmende Differenzierung des Feldes (vgl. ebd.).

Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik hat sich im deutschsprachigen Raum als eigenständige Disziplin profiliert. Ihre Fokussierung auf berufliche Bildungsprozesse stellt sowohl eine Stärke als auch eine strukturelle Herausforderung dar. Einerseits ermöglicht sie eine präzise wissenschaftliche Verortung und trägt zur disziplinären Identitätsbildung bei. Andererseits kann die starke institutionelle Ausrichtung auf berufsbezogene Kontexte den theoretischen und thematischen Horizont insbesondere bei Fragen, die über die berufliche Bildung hinausgehen, einschränken (vgl. ebd.) Insgesamt zeigen sich große inhaltliche Schnittmengen zwischen den genannten Disziplinen. Dennoch ist die inter- und transdisziplinäre Zusammenarbeit bislang kaum ausgeprägt. Gerade hier liegt jedoch ein bedeutendes Entwicklungspotenzial: Anlassbezogene Interdisziplinaritäten zur Hebung der Potentiale der unterschiedlichen Perspektiven, Methoden und Fachtraditionen auszubilden, die dann disziplinübergreifende und innovative Ansätze fördern (vgl. National Research Council, 2005). In WÖRLD schlägt sich dies in den Entwicklungsprozessen des Design-Based Research Ansatzes (vgl. Euler, 2014; Feulner, 2020; Design-Based Research Collective, 2003), dem entsprechenden Transfer der Produkte, der Wissenschaftskommunikation und allgemein dem kollegialen Austausch nieder.

In diesem Posterbeitrag wird diese interdisziplinäre Zusammenarbeit, aufbauend auf den Strukturen des Verbundprojektes WÖRLD, adressiert. Auf Basis der Erkenntnisse der ersten und zweiten qualitativen Erhebungswelle der internen Evaluation des Verbundes wird mit Hilfe der mittels qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Kuckartz 2012) ausgewerteten Interviews aufgezeigt, welche geplanten und ungeplanten Interdisziplinaritäten inkl. deren wahrgenommenen Nutzen sich mit und ohne Einwirkung der Verbundleitung herausgebildet haben. Die Arbeit leistet hiermit einen Beitrag zum laufenden Diskurs um die Einführung von Transfer-House Strukturen im Bildungsbereich und fokussiert hierbei auf wissenschaftliche Akteure.

Benner, D. (2012). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim & Basel: Beltz, Juventa.

Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational researcher, 32 (1), 5-8.

Euler, D. (2014). Design Principles als Kristallisationspunkt für Praxisgestaltung und wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung. In: D. Euler, & P. F. E. SLOANE (Hrsg.), Design‐based research. Stuttgart, S. 97–112.

Feulner, B. (2020). SpielRäume. Eine DBR-Studie zum mobilen ortsbezogenen Lernen mit Geogames. Readbox unipress.

Hedtke, R. (2015). Sozioökonomische Bildung als Innovation durch Tradition. GW-Unterricht, 140 (4), 18-38

Gehring, P. (2013). Technik in der Interdisziplinaritätsfalle. Anmerkungen aus Sicht der Philosophie. Journal of Technical Education 2013, 1 (1), 132-146.

Krott, M. (1996). Interdisziplinarität im Netz der Disziplinen. In Ph. W. Balsinger, R. Defila & A. Di Giulio (Hrsg.), Ökologie und Interdisziplinarität – eine Beziehung mit Zukunft? Wissenschaftsforschung zur Verbesserung der fachübergreifenden Zusammenarbeit. Birkhäuser Basel, S. 87-97.

Kuckartz, U. (2012). Qualitative inhaltsanalyse. Weinheim & Basel: Beltz Juventa.

Lyall, C., Bruce, A., Tait, J., & Meagher, L. (2011). Interdisciplinary Research Journeys: Practical Strategies for Capturing Creativity. Bloomsbury Academic.

National Research Council. (2005). Facilitating Interdisciplinary Research. Washington, DC: The National Academies Press.

Spranger, E. (1965). Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Persönlichkeit. München: Siebenstern.

Tafner, G. (2021). Pluralismus und der Wunsch nach Eindeutigkeit. Über die Bedeutung von Anschauungen und Ambiguitätstoleranz für die sozioökonomische Bildung. In C. Fridrich, U. Hagedorn, R. Hedtke, P. Mittnik & G. Tafner (Hrsg.), Wirtschaft, Gesellschaft und Politik. Sozioökonomische Bildung und Wissenschaft. Wiesbaden: Springer VS Wissenschaft, S. 113-143.

Tafner, G. (2024). Wirtschaftspädagogik ist mehr als Berufsbildung. Die Existenz von Fachgesellschaften der ökonomischen Bildung als Preis der traditionellen Berufsbezogenheit der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik. In K. Büchter, V. Herkner, K. Kögler, H.-H. Kremer & U. Weyland (Hrsg.), 50 Jahre Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE): Kontinuität, Wandel und Perspektiven, S. 297-318.

Wagner, C. S., Roessner, J. D., Bobb, K., Thompson Klein, J., Boyack, K. W., Keyton, J., Rafols, I., & Börner, K. (2011). Approaches to understanding and measuring interdisciplinary research (IDR): A review of literatur. Journal of Informetics 5 (1), 14-26.

Weber, B. (2013). Zwischen Subjekt, Lebenswelt, Wissenschaft und Verantwortung: Ökonomische Bildung im Spannungsfeld der Interessen. GW-Unterricht, 132, 5-16.

Eine Vielzahl gesellschaftlicher und struktureller Veränderungen, wie eine zunehmende Individualisierung, Multikulturalität, Diversität, erweiterte Wahlmöglichkeiten bei Bildungsentscheidungen sowie die „tiefgreifende Mediatisierung“ (Hepp 2016), weisen auf einen steigenden Beratungsbedarf bei Schüler:innen als auch bei Eltern hin (Schnebel, 2017). Lehrkräfte spielen dabei in Bezug auf verschiedene Beratungsanlässe (Sauer, 2015) eine entscheidende Rolle als Ansprechpartner:innen.

Die Beratung von Eltern kann dabei klassisch im Face-to-Face-Setting stattfinden oder auch digital vermittelt, beispielsweise in Form eines Videogesprächs. Auch wenn Online-Beratungssettings und insbesondere Beratung per Videogespräch im schulischen Kontext noch empirische Desiderate darstellen, ist festzuhalten, dass Elterngespräche im Videogespräch nicht nur die Möglichkeit einer erhöhten Erreichbarkeit, räumlichen Unabhängigkeit und Flexibilität bieten, sondern die räumliche Distanz möglicherweise auch als Chance begriffen werden kann. So weist Brunner (2011) darauf hin, dass Ratsuchende in Online-Settings mitunter zügiger den Kern der Problemlage benennen und auch eher persönliche Themen ansprechen als in einem vergleichbaren Face-to-Face-Setting. Auch können Videogespräche beziehungsweise Formate der Online-Beratung generell (z. B. E-Mail, Chat oder Videogespräche) für den produktiven Umgang mit Mehrsprachigkeit und Sprachbarrieren genutzt werden (Knatz & Dodier, 2021).

Ausgehend von den soeben skizzierten gesellschaftlichen und strukturellen Veränderungen sowie ersten empirischen Befunden zu Chancen von Online-Beratung ergibt sich eine doppelte Anforderungsstruktur, die im vorgestellten Selbstlernkurs „Beratungsgespräche mit Eltern führen − digital und in Präsenz“ (Verbundprojekt LeadCom) aufgenommen wird. Zum einen geht es darum, die Beratungskompetenz von Lehrkräften, als einer wichtigen Facette professioneller Handlungskompetenz (Baumert und Kunter, 2013), zu stärken (Beer & Sauer, 2025). Zum anderen besteht die Anforderung, digitale Medien und Online-Beratungsformate in die Beratungstätigkeit von Lehrkräften zu integrieren. Dies kann sowohl auf individueller als auch auf kollektiver Ebene geschehen, im Sinne der Etablierung eines Beratungskonzeptes, das auf neue bzw. veränderte Kommunikations- und Beratungsmuster und veränderte Anforderungen, wie z. B. die Mehrsprachigkeit der Elternschaft, reagiert.

Vor diesem Hintergrund verfolgt der vorgestellte Selbstlernkurs das übergeordnete Ziel, dass Lehrkräfte ihre schulische Beratungskompetenz weiterentwickeln. Dazu erhalten sie Impulse und praxisnahes Handlungswissen für Elterngespräche im Face-to-Face-Setting und im Videogespräch. Um den Praxistransfer zu gewährleisten, haben die Lehrkräfte im Sinne einer Verbindung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen (Lipowsky & Rzejak, 2021) im Rahmen des Kurses die Möglichkeit, das Gelernte auszuprobieren und die eigene Beratungskompetenz im schulischen Kontext zu reflektieren. Die Reflexion erfolgt, indem sie sich ihrer unterschiedlichen Rollen (Lehrkraft und Berater:in) bewusst werden und Beratung anhand von Aufgaben und Rollenspielen praktisch üben. Darüber hinaus setzen sie sich mit Grenzen und Entgrenzungsaspekten von Beratung im Allgemeinen und innerhalb eines Videogesprächs auseinander.

Ziel des Posters ist es, den moodle-basierten Selbstlernkurs vorzustellen, um die Dissemination des Produkts weiter voranzutreiben. Dazu soll neben der Nennung formaler Kriterien (Format, Bearbeitungsdauer, gewählter Medieneinsatz etc.) einerseits ein inhaltlicher Einblick in den Aufbau des Kurses (Gliederung, inhaltliche Schwerpunktsetzung, exemplarische Aufgabenstellungen) gegeben werden. Andererseits soll das Poster Einsatzmöglichkeiten des Selbstlernkurses in der Lehrkräftefort- und weiterbildung für Landesinstitute und weitere Multiplikator:innen (Integration in das eigene Fortbildungsangebot, Einbindung in weitere Strukturen der Lehrkräftefortbildung) präsentieren.

Baumert, J., & Kunter, M. (2013). The COACTIV model of teachers’ professional competence. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss, & M. Neubrand (Hrsg.), Cognitive activation in the mathematics classroom and professional competence of teachers. Results from the COACTIV project (S. 25–48). Springer.

Beer, C. & Sauer, D. (2025). Beratung im schulischen Kontext: Definitionen, Aufgabenfelder und das BERA-Prozessmodell. In C. Beer, D. Sauer & B. Drechsel (Hrsg.), Beratung im schulischen Kontext. Ein Trainingshandbuch für die Praxis. UTB.

Brunner, A. (2011). Theoretische Grundlagen der Online-Beratung. In Kühne, S. & Hintenberger, G. (Hrsg.), Handbuch Online-Beratung. Psychosoziale Beratung im Internet (S. 27–46). Vandenhoek & Ruprecht.

Hepp, A. (2016). Kommunikations- und Medienwissenschaft in datengetriebenen Zeiten. Publizistik, 61(3), 225–246.

Knatz, B. & Dodier, B. (2021). Mailen, chatten, zoomen: Digitale Beratungsformen in der Praxis. Klett-Cotta.

Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2021). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten. Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden. Bertelsmann Stiftung.

Sauer, D. (2015). Wie beraten Lehrkräfte Eltern? Eine qualitativ-rekonstruktive Studie zur Beratungsaufgabe von Lehrkräften. Barbara Budrich.

Schnebel, S. (2017). Professionell beraten. Beratungskompetenz in der Schule (3. Auflage). Beltz.

Das ComeNet 4 „Digitalisierung, Diversität und Inklusion im Schulsport“ gehört zu dem vom BMBF geförderten ComeSport-Projekten des Kompetenzverbundes lernen:digital.

Bildungspolitische Leitlinien fordern einen Sportunterricht, der sowohl die digitalen Transformationsprozesse der Gesellschaft berücksichtigt als auch Inklusion und die gleichberechtigte Teil-habe aller Schüler*innen fördert (KMK, 2021). Für Sportlehrpersonen ergeben sich aus diesen Entwicklungen neue Anforderungen: Sie müssen digitale Medien didaktisch sinnvoll in ihren Unterricht integrieren und ihn gleichzeitig im Kontext von Inklusion kritisch reflektieren, um die Vielfalt der Lernenden adäquat zu berücksichtigen und eine gleichberechtigte Teilhabe zu ermöglichen (Kehm, Tiemann & Oehme, 2023). Obwohl digitale Medien vielversprechende Potenziale zur Unterstützung inklusiver Lehr-Lern-Prozesse im Sportunterricht bieten, gibt es wenig Fortbildungsangebote, die darauf eingehen, wie Sportlehrpersonen sie in der Praxis umsetzen und systematisch reflektieren.

Aus dieser Leerstelle ergibt sich das übergeordnete Ziel des ComeNets 4 „Digitalisierung, Diversität und Inklusion im Schulsport“, die Kompetenzen von Sportlehrpersonen an der Schnittstelle von Digitalisierung, Diversität und Inklusion weiterzuentwickeln und in Bezug auf eine kritisch-konstruktive didaktische Aufbereitung und Nutzung von digitalen Medien in einem inklusiven Unterricht zu schulen. Auf Grundlage des Design-Based-Research-Ansatzes (Bakker, 2019) wer-den hierfür in einem iterativen Prozess vier Fortbildungsmodule im Sinne qualitativ hochwertiger Bildungsangebote für Sportlehrpersonen entwickelt, erprobt und evaluiert. Die einzelnen Module sind unterteilt in Online- und Präsenzphasen, wodurch eine hohe Individualisierung bei der Bearbeitung der Einzelmodule ermöglicht wird. Somit wird die Fortbildung den unterschiedlichen Rahmenbedingungen und Bedarfen in der dritten Phase der Lehrpersonenbildung gerecht.

Der Fokus der Fortbildung liegt auf der Förderung sowohl fachlicher als auch methodisch-didaktischer Kompetenzen. Die fachlichen Module „Professionelle Unterrichtswahrnehmung“ (PH Freiburg & BU Wuppertal) und „Diversitätssensibler und diskriminierungskritischer Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht“ (DSHS Köln) legen den Schwerpunkt auf die Sensibilisierung für Prozesse, welche die Anerkennung und Teilhabe von Schüler*innen fördern sowie auf die Vermittlung theoretischer Grundlagen hinsichtlich eines diversitätssensiblen und diskriminierungskritischen Einsatzes digitaler Medien. Innerhalb der methodisch-didaktischen Module „Diversitätssensible Unterrichtsgestaltung mit digitalen Medien“ (Universität Leipzig) und „Demokratische Partizipation mit digitalen Medien“ (TU Chemnitz) soll durch die Erprobung digitaler Tools gezeigt werden, dass dadurch im Sportunterricht vielfältige Möglichkeiten eröffnet werden, die gleichberechtigte Teilhabe aller Schüler*innen zu fördern (Tiemann & Kehm, 2021). Des Weiteren stehen die barrierearme und stereotypenfreie Gestaltung und kritische Reflexion von Unterrichtsmaterialien im Mittelpunkt.

In konzeptioneller Hinsicht dient der Kompetenzkatalog „Digitalisierungsbezogene Kompetenzen für die Lehrer:innenbildung in Sachsen (DiKoLiS)“ als Grundlage, wobei der Schwerpunkt der angestrebten Kompetenzentwicklung im Bereich der Vielfaltsbezogenen Grundkompetenzen liegt (Wirths et al., 2023). Bezogen auf ein weites Verständnis von Inklusion liegt der Fokus auf unterschiedliche Vielfaltsdimensionen (z.B. kulturelle Heterogenität, Mehrsprachigkeit, Unterstützungsbedarfe) und einer gleichberechtigten Teilhabe aller Schüler*innen in, an und durch Medien (ebd.). Entlang dieses Orientierungsrahmens soll herausgearbeitet werden, dass der Einsatz digitaler Medien im Sportunterricht - insofern er reflektiert und adäquat erfolgt - vielfältige Möglichkeiten eröffnet, die gleichberechtigte Teilhabe aller Schüler:innen zu fördern (Tiemann & Kehm, 2021).

Das Poster wird einen Einblick in den Kompetenzkatalog sowie die entwickelten Fortbildungsmodule geben.

Bakker, A. (2019). Design research in education: A practical guide for early career researchers. London: Routledge, Taylor & Francis Group.

Kehm, S., Tiemann, H. & Oehme, W. (2023). Anforderungen an Sportlehrkräfte im Kontext von Digitalisierung und Inklusion – eine verknüpfende Perspektive. In S. Ganguin, H. Tiemann, C. W. Glück & A. Förster (Hrsg.), Digitalisierung in der Lehrer:innenbildung (48, S. 113-129). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

Kultusministerkonferenz. (2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Ergänzung zur Strategie der Kultusministerkonferenz "Bildung in der digitalen Welt". Zugriff am 03. Februar 2025 unter https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2021/2021_12_09-Lehren-und-Lernen-Digi.pdf.

Tiemann, H. & Kehm, S. (2021). Inklusiven Sportunterricht digital unterstützen – Anregungen und Ideen zur Förderung der gleichberechtigten Teilhabe aller Lernenden durch digitale Me-dien. sportpädagogik, 45(4), 25-29.

Wirths, H., Kehm, S., Tiemann, H. & Glück, C. (2023). Vielfaltsbezogene Grundkompetenzen. In: Ganguin, S., Nickel, J., Baberowski, D., Berger, I., Bergner, N., Funke, M., Glück, C. W., Gottlebe, K., Haubold, R., Kehm, S., Latzko, B., Seever, F., Stiehler, C., Tiemann, H., Wirths, H., Wollmann, K. & Zabel, J. (Hrsg.). (2023). DiKoLiS: Digitalisierungsbezogene Kompetenzen für die Lehrer:innenbildung in Sachsen – Ein Kompetenzkatalog. (S. 96-109).

Mit der Beteiligung der Universitäten in der dritten Phase der Lehrkräftebildung (KMK,

2020, S. 3; MSB, 2024; SWK 2023, S. 109–111) ergeben sich systemübergreifende Flüsse

von Informationen und Ressourcen, wodurch übliche Handlungslogiken innerhalb von

Wissenschaft und Lehrkräftefortbildung (LFB) herausgefordert sind. Durch die

Projektverbünde im Rahmen von lernen:digital werden während der Projektlaufzeit

digitalisierungsbezogene, wissenschaftlich fundierte Konzepte entwickelt und erprobt.

‚Digitalisierungsbezogen‘ meint sowohl das Lehren & Lernen mit und über digitale

Medien, aber auch durch digitale Kanäle (Brandhofer et al., 2018, S. 310). Nach

Projektende sollen nachnutzbare und adaptierbare Fortbildungsmodule in das System

der LFB disseminiert werden. Open Educational Resources (OER; Tuomi, 2006; Wiley et

al., 2014) bzw. die damit einhergehenden Prinzipien wie die einfache Zugänglichkeit,

eine niedrigschwellige technische und urheberrechtlich unbedenkliche

Nachnutzbarkeit (etwa durch Creative Commons-Lizenzen) bieten sich überall dort an,

wo Lehr-Lern-Medien institutionenübergreifend geteilt werden.

lernen:digital adressiert in erster Linie die Landesinstitute und setzt dazu auf

Plattformen wie ComPleTT (Kiesler & Schiffner, 2022) und die Schnittstelle

Sodix/Fundus, wobei es sich um geschlossene Kanäle handelt.

Gerade bei Angeboten mit Digitalisierungsbezug kann aber auch von weiteren

Multiplikator:innen und von einem phasenübergreifenden Nutzungsinteresse

ausgegangen werden. In den Projektverbünden ComeMINT, ComeArts und ComeSport

wird daher eine weitere Disseminationsstrategie verfolgt, die auf einer öffentlich

zugänglichen und zugleich unabhängig von der Projektlaufzeit verfügbaren OER-

Infrastruktur aufbaut, wenngleich es anders als für Unterrichtsmaterialien und für den

Hochschulbereich bislang kein einschlägiges öffentlich zugängliches OER-Portal der

Lehrkräftebildung gibt. Zentraler Infrastrukturknoten ist dabei das auf der edu-sharing-

Software beruhende Repositorium von WirLernenOnline (WLO). In der Redaktionsumgebung werden die Materialpakete als Sequenz von Dateien und Links

aufbereitet. Ein Nutzungskonzept beschreibt Ziele, Fachlichkeit, Kompetenzen usw.

und unterstützt den Einsatz der vorgefundenen Materialien. Mittels einschlägiger

Metadaten werden die Ressourcenpakete für die Lehrkräftebildung such- und filterbar

und mit einer Herkunftsbezeichnung ausgewiesen.

Das Poster veranschaulicht die digitale Infrastruktur des OER-Metaportals für die

Zwecke der LFB, die Aufbereitung der in den drei Come-Projektverbünden erstellen

Fortbildungsmodule anhand illustrativer Beispiele, eine Übersicht über das Spektrum

an Fortbildungsmodulen sowie die Suchfilter mit den Metadatenset zum Auffinden der

Module und ihre Zugänglichkeit.

Die Fortbildungsmodule sind nicht nur auf WLO selbst (einem Portal vorwiegend für Unterrichtsmaterialien), sondern auch in einigen angeschlossenen Portalen wie etwa Twillo (Niedersachsen), OpenEdu-RLP (Rheinland-Pfalz) u.a. durch automatisierten Metadatenabgleich gelistet. Außerdem kann eine vorgefilterte Einbindung mittels Plugins erfolgen – so in die Webseiten der Projektverbünde. Die Erfahrungen aus den Projekten zeigen, dass die Aufbereitung der pilotierten Konzepte und Materialien als OER mit den vielen daran hängenden Aspekten (Urheberrecht, Dateiformate usw.) eine nicht zu unterschätzende Herausforderung für die Logik der üblichen wissenschaftlichen Arbeit und häufig Neuland für die beteiligten Teilprojekte darstellt. Umgekehrt stellt es sich als Herausforderung dar, inwieweit Multiplikator:innen der LFB tatsächlich motiviert sind, vorgefundene Materialpakete einzusetzen und zu adaptieren (und im Sinne der Ko-Kreation während der Projektlaufzeit zu beraten). Der Messbarkeit der Nachnutzung steht außerdem das im

Rahmen von OER grundsätzlich zu begrüßende Prinzip der Datensparsamkeit entgegen.

Unabhängig von der faktischen Zur-Verfügung-Stellung von Materialien ergeben sich aus

den Projekterfahrungen auch grundsätzlichere Fragen, die auf dem Poster skizziert

werden. Dies betrifft das Zusammenwirken von Universitäten und den anderen

lehrkräftebildenden Akteuren mit ihren Rollenverständnissen und der konkreten

Arbeitsteilung bzw. wechselseitigen Zusammenarbeit (Golus et al., 2019; Leuders et al., 2023; Stark, 2017).

Brandhofer, G., Baumgartner, P., Ebner, M., Köberer, N., Trültzsch-Wijnen, C., &

Wiesner, C. (2018). Bildung im Zeitalter der Digitalisierung.

https://doi.org/10.17888/NBB2018-2-8

Golus, K., Heinrich, M., Lübeck, A., & Otto, J. (2019). Der Beitrag der Universitäten zur

Lehrerfortbildung. Forschende Grundhaltung und Fallarbeit als mögliche

Professionalisierungsbeiträge in einer phasenübergreifenden Lehrerbildung –

Konzepte, Fallanalysen, Beispiele. In B. Groot-Wilken & R. Koerber (Hrsg.),

Nachhaltige Professionalisierung für Lehrerinnen und Lehrer. Ideen Entwicklungen, Konzepte (S. 221–254). WBV. https://pub.uni-

bielefeld.de/record/2950764

Kiesler, N., & Schiffner, D. (2022). ComPleTT – Common Plattform for electronic Teacher

Training. Proceedings of DELFI Workshops 2022, 191–198.

https://doi.org/10.18420/delfi2022-ws-52

Kultusministerkonferenz (KMK). (2020). Ländergemeinsame Eckpunkte zur Fortbildung

von Lehrkräften als ein Bestandteil ihrer Professionalisierung in der dritten Phase

der Lehrerbildung: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 12.03.2020.

https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2020

/2020_03_12-Fortbildung-Lehrkraefte.pdf

Leuders, T., Wiedmann, M., & Loibl, K. (2023). Evidenzorientierung in der

Lehrkräftebildung. In K.-S. Besa, D. Demski, J. Gesang, & J.-H. Hinzke (Hrsg.),

Evidenz- und Forschungsorientierung in Lehrer*innenbildung, Schule,

Bildungspolitik und -administration: Neue Befunde zu alten Problemen (S. 13–

38). Springer Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3-658-38377-0_2

Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW (MSB). (2024). Konzept der

„Reform der Lehrkräftefortbildung“ (Sechs-Punkte-Plan).

https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/reform_le

hrkraeftefortbildung_6pp_240417.pdf

Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). (2023).

Lehrkräftegewinnung und Lehrkräftebildung für einen hochwertigen Unterricht.

Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der

Kultusministerkonferenz (SWK), 154 pages. http://dx.doi.org/10.25656/01:28059

Stark, R. (2017). Probleme evidenzbasierter bzw. -Orientierter pädagogischer Praxis.

Zeitschrift für Pädagogische Psychologie.

https://econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/1010-0652/a000201

Tuomi, I. (2006). Open Educational Resources: What they are and why do they matter

[Report prepared for the OECD].

https://citeseerx.ist.psu.edu/document?doi=3257cb72e080f5c84c994722153e4

27f74368abb

Wiley, D., Bliss, T. J., & McEwen, M. (2014). Open Educational Resources: A Review of

the Literature. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. Elen, & M. J. Bishop (Hrsg.),

Handbook of Research on Educational Communications and Technology (S.

781–789). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_63

Der Begriff der datenbasierten Schulentwicklung erfährt in den aktuellen Diskursen um Schul- und Unterrichtsqualität eine große Bedeutung. Dabei kann argumentiert werden, dass das Überprüfen schulischer Maßnahmen und das Erreichen von damit verbunden Zielen seit jeher einer der zentralen Bereiche von Schulentwicklung darstellt (Altrichter, 1998; Böttcher & Hense, 2016). In den von der Kultusministerkonferenz (KMK) ausgegeben Standards für die Lehrerbildung findet sich dieser Aspekt unter dem Bereich „Innovieren“, Kompetenz 11 „Die Absolventinnen und Absolventen nutzen Verfahren und Instrumente der internen Evaluation zur Qualitätsentwicklung von Unterricht und Schule“ (KMK, 2019, S. 14). Im Niedersächsischen Schulgesetz (NSchG, 03. März 1998) findet sich unter §32 Eigenverantwortung der Schule (3) die Vorgabe, dass Schulen jährlich den Erfolg ihrer Arbeit überprüfen und bewerten und daran angelehnt Verbesserungsmaßnahmen planen. Gegenstand von Evaluationsmaßnahmen kann zunächst „alles“ sein: Organisationen, Maßnahmen oder Maßnahmenbündel, Projekte oder Produkte, wobei „Personen, die der Evaluation Daten liefern (…) als Mitwirkende betrachtet werden“ (Böttcher & Hense, 2016, S. 121).

Hier setzen auch aktuellere Evaluationsdesigns an, wie etwa die „designbasierte Schulentwicklung“, bei der schulische Maßnahmen fortlaufend in Entwicklungszyklen adaptiert werden und kollaborative Arbeitsformen aber auch die multiprofessionelle Partnerschaft zwischen Praxis, Bildungsverwaltung und Wissenschaft konstituierende Bestandteile sind (Mintrop et al., 2022). Einen ähnlichen Ansatz verfolgen die Akteure bestehend aus Wissenschaftler*innen, Lehrkräften, Schulleitungen und dem pädagogischen Personal in sogenannten Communities of Practice (CoPs). Diese arbeiten im Rahmen des Verbundvorhabens „Digitalisierungsbezogene und digital gestützte Schul(kultur)entwicklung durch Multiprofessionelle Kooperation an ganztägigen Grundschulen“ (DigiSchukuMPK) ko-konstruktiv im Rahmen von sogenannten Entwicklungswerkstätten im Design-Based Research-Ansatz (DBR-Ansatz) zusammen. Dieser Ansatz zielt auf die Überbrückung eines Theorie-Praxis-Gaps mit dem Ziel, durch partizipative Forschung nachhaltige Innovationen in der Praxis zu entwickeln (Platte et al., 2024). Eines von insgesamt vier CoPs befasst sich mit der datenbasierten Schulentwicklung (CoP3). Auf der Grundlage einer standardisierten Ausgangserhebung sowie problemzentrierten Interviews mit Schulleitungen, Lehrkräften und pädagogischem Personal im Ganztag werden zunächst mögliche Handlungsbedarfe an den beteiligten Schulen identifiziert (DBR-Ansatz), anschließend werden die Ergebnisse in einem ersten gemeinsamen Treffen der „Werkstatt datengestützte Schulentwicklung“ gemeinsam diskutiert. In weiteren Treffen werden zentrale Schulentwicklungsziele kollaborativ entwickelt, Maßnahmen zur Evaluation erarbeitet, umgesetzt und reflektiert.

Das Poster stellt zum einen den Arbeitsprozess der datenbasierten Schulentwicklung anhand von Fallbeispielen aus beteiligten Ganztagsgrundschulen dar. Zum anderen werden Konzepte und Befragungsinhalte, die mit den Projektschulen erarbeitet wurden, sowie ein digitales, partizipatives Befragungstool vorgestellt. Die in der Zusammenarbeit mit den Schulen entstandenen „Produkte“, darunter Werkstattkonzepte, Befragungsbögen und Befragungsmethoden werden exemplarisch dokumentiert und sollen zukünftig auch für Qualitätsentwicklungsprozesse an anderen ganztägigen Ganztagsgrundschulen zur Verfügung stehen.

Altrichter, H. (1998). Reflexion und Evaluation in Schulentwicklungsprozessen. In H. Altrichter, W. Schley & M. Schratz (Hrsg.), Handbuch zur Schulentwicklung (S. 263-335). Innsbruck: StudienVerlag.

Böttcher, W., & Hense, J. (2016). Evaluation im Bildungswesen - eine nicht ganz erfolgreiche Erfolgsgeschichte. Die Deutsche Schule, 108(2), 117-135.

Mintrop, R., Bremm, N., Kose, Ch., bildung.komplex (2022). Designbasierte Schulentwicklung im deutschen Kontext. Erste Erfahrungen eines Pilotprojekts im Land Berlin. Die Deutsche Schule 11(4), 389-396. https://doi.org/10.25656/01:26187

Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG) in der Fassung vom 3. März 1998 (Nds. GVBl. S. 137), zuletzt geändert durch Artikel 3 des Gesetzes vom 26. Oktober 2016 (Nds. GVBl. S. 226). https://www.mk.niedersachsen.de/download/79353/Das_Niedersaechsische_Schulgesetz_NSchG_Lesefassung_Stand_Oktober_2016.pdf

Platte, A., Enderle, Ch., Melzer, C. (2024). Partizipative Forschung mit dem Design-Based Research Ansatz. Gemeinsame Entwicklung eines Konzepts von Organisationsformen im sonderpädagogischen Schwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung. Emotionale und soziale Entwicklung in der Pädagogik der Erziehungshilfe und bei Verhaltensstörungen 6(6), 56-71. https://doi.org/10.25656/01:30038

Die Anforderungen an (Musik-)Lehrkräfte sind im Zuge des bildungspolitischen Auftrags zur Vermittlung digitaler Kompetenzen in der Schule (vgl. DigitalPakt Schule, Digitalstrategie Schule NRW) erheblich gestiegen: Musiklehrende sollen als Expert:innen digitale Technologien beherrschen und Schüler:innen darin unterstützen, zu selbstständigen Produzent:innen zu werden. Darüber hinaus sollen sie reflektiert haben, welche Auswirkungen die technologischen Entwicklungen auf musikkulturelle Alltagspraxen haben und wie sich dadurch der Fachunterricht verändert (Weidner & Stange, 2022; Jörissen et al., 2023). Erste quantitative Untersuchungen zum Professionswissen von Musiklehrkräften weisen jedoch auf defizitäre Kompetenzen im Umgang mit (digitalen) Technologien hin (Godau & Fiedler, 2018).

Als ein Musikteilprojekt aus dem lernen:digital Kompetenzverbund Musik/Kunst/Sport adressiert das COMeARTS-Projektes der Universität zu Köln und der Leuphana Universität Lüneburg den Bedarf an Fortbildungsmaterialien, die aus der Bedarfsanalyse als Lücke ergab. Es werden fünf theoretisch fundierte, fachdidaktisch reflektierte und empirisch informierte digitalisierungs- und digitalitätsbezogene Module für den Musikunterricht konzipiert. Diese haben den Einsatz digitaler Musiktechnologien im Musikunterricht gemeinsam und thematisieren zugleich eine Bandbreite an musikbezogenen Themen und Handlungsfeldern: von digitalem Songwriting einschließlich der Verwendung von KI im Songwritingprozess, über Klassenmusizierangebote mit besonderem Fokus auf musikalisches Körpererleben bis hin zu Cover-Techniken digitaler Popmusik-Produktionspraktiken.

Zum einen findet noch bis Ende der Projektlaufzeit die Weiterentwicklung der Fortbildungsmodule in zyklisch-iterativer Weise, wie folgt, statt: Die Erprobung der Konzepte erfolgt im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen an Landesinstituten im Saarland, Hamburg und Hessen. Der zyklisch-iterative Entwicklungsprozess der Konzepte findet in Zusammenarbeit mit dem Oberstufen-Kolleg Bielefeld, der Versuchsschule des Landes NRW, als Partnerinstitution aus der Schul- und Unterrichtspraxis statt.

Zum anderen wurden im Zuge der mit Hilfe von dokumentarischen Methoden orientierten Begleitforschung zwölf Gruppendiskussionen im Anschluss an die Fortbildungen mit Lehrkräften geführt, um zentrale handlungsleitende Orientierungen von Musiklehrkräften zu rekonstruieren und zu bestimmen, was das Verhältnis von Musiklehrkräften zur Digitalisierung prägt. Somit wurde das „in der selbsterlebten Praxis […] erworben[e]“ (Bohnsack, 2020, S. 50) Wissen von Musiklehrkräften zum Thema Digitalisierung zugänglich und kann für die (Weiter-)Entwicklung entsprechender Lehr-Lern-Arrangements (Prediger et al., 2012) nutzbar gemacht werden. Damit standen insbesondere kollektive – d.h. nicht individuelle – Orientierungen im Fokus. Offengelegt wurde, wie diese Orientierungen „kollektiv geteilten bzw. hergestellten Regeln folgen und von tiefer liegenden Sinnstrukturen bestimmt sind“ (Asbrand & Martens, 2018, S. 49). Der rekonstruktive Analyseprozess erfolgte im Rahmen von regelmäßig stattfindenden Interpretationswerkstätten. Die rekonstruierten Orientierungen machen deutlich, dass der Umgang von Musiklehrkräften mit digitalen Technologien stark durch habituelle Deutungsmuster und berufspraktische Erfahrungshorizonte geprägt ist. Damit rückt weniger das Bedürfnis nach zu erwerbendem technisch-funktionalen Anwendungswissen (mit Musikproduktionsprogrammen) als vielmehr kollektiv geteilte Orientierungsrahmen in den Fokus.

Das vorliegende Entwicklungs- und Forschungsprojekt leistet damit einen Beitrag zur fachpraktischen und empirisch fundierten Auseinandersetzung mit der digitalen Transformation im Fach Musik, dass eine kritische und selbstreflexive Auseinandersetzung mit Bedeutungszuschreibungen digitaler Praktiken im Musikunterricht Einzug in die Konzeption von Lehrkräftefortbildungen erhalten sollte, um nachhaltige Veränderungen erzielen zu können.

Asbrand, B. & Martens, M. (2018). Dokumentarische Unterrichtsforschung. Springer VS.

Bohnsack, R. & Nentwig-Gesemann, I. (Hrsg.) (2020). Dokumentarische Evaluationsforschung: Theoretische Grundlagen und Beispiele aus der Praxis. Barbara Budrich.

DigitalPakt Schule https://www.schulministerium.nrw/weiterer-meilenstein-im-digitalisierungsprozess-die-digitalstrategie-schule-nrw

Digitalstrategie Schule NRW https://www.schulministerium.nrw/weiterer-meilenstein-im-digitalisierungsprozess-die-digitalstrategie-schule-nrw

Godau, M. & Fiedler, D. (2018). Erfassung des Professionswissens von Musiklehrkräften. Validierung einer deutschen Übersetzung eines Selbstauskunftsfragebogens zur Erfassung des Musical Technological Pedagogical And Content Knowledge (MTPACK). In B. Clausen & S. Dreßler (Hrsg.), Soziale Aspekte des Musiklernens (S. 185–205). Waxmann.

Jörissen, B., Kröner, S., Birnbaum, L., Krämer, F., Penthin, M. & Schmiedl, F. (Hrsg.) (2023). Digitalisierung in der Kulturellen Bildung: Erträge gegenwärtiger Forschung. kopaed.

Weidner, V., & Stange, C. (2022). Musikalische Bildung in der digitalen Welt. Die digitale Transformation im Fokus von Musikpädagogik und -didaktik. In F. Volker & R. Ralf (Hrsg.), Fachliche Bildung in der digitalen Welt Digitalisierung, Big Data und KI im Forschungsfokus von 15 Fachdidaktiken (S. 260–289). Waxmann.

Prediger, S., Link, M., Hinz, R., Hußmann, S., Thiele, J. & Ralle, B. (2012). Lehr-Lernprozesse initiieren und erforschen – Fachdidaktische Entwicklungsforschung im Dortmunder Modell. In: MNU 65(8), 452–457.

Weidner, V., & Stange, C. (2022). Musikalische Bildung in der digitalen Welt. Die digitale Transformation im Fokus von Musikpädagogik und -didaktik. In F. Volker & R. Ralf (Hrsg.), Fachliche Bildung in der digitalen Welt Digitalisierung, Big Data und KI im Forschungsfokus von 15 Fachdidaktiken (S. 260–289). Waxmann.

Die Verankerung digitaler Bildung im Fachunterricht stellt ein zentrales Anliegen zeitgemäßer Bildungsprozesse dar. Im Rahmen des D4MINT-Projekts wurde von der Didaktik der Biologie der RWTH Aachen im Teilprojekt A2 ein praxisorientiertes Fortbildungsangebot konzipiert, das grundlegende informatische Kompetenzen mit den biologischen Themenfeldern Atmung und Photosynthese verbindet. Zum Einsatz kommen hierbei die senseBox und die visuelle Programmiersprache Blockly. Die senseBox ist ein modularer Bausatz mit diversen Sensoren (z.B. Temperatur, CO2-Gehalt, Lichtintensität u.v.m.), die nach Bedarf kombiniert werden können. Durch die Steuerung des Microcontrollers über Blockly kann die senseBox als eine Umweltmessstation im Miniaturformat genutzt werden, was einen praxisnahen Einstieg in die Informatik ermöglicht (vgl. Bartoschek, 2018).

Die Bereitstellung des Unterrichtsmaterials alleine resultiert nicht automatisch in einen erfolgreichen Transfer in die Unterrichtspraxis (vgl. Breuer et al., 2022). Um den Transfer zu unterstützen wurde daher ein Fortbildungskonzept entwickelt, welches sich am Prinzip des didaktischen Doppeldeckers orientiert. Dieses Konzept geht ursprünglich auf Geissler (1985) zurück und meint, „dass die Lernenden genau mit jenen Methoden unterrichtet werden, die sie später als Lehrende einsetzen sollen“ (Wahl, 2002, S. 234). In dem Fortbildungskonzept wurde dies so umgesetzt, dass die teilnehmenden Lehrkräfte nach einer kurzen praxisnahen Einführung die Arbeitsmaterialien aus der Perspektive der Schüler*innen bearbeiten, um mögliche Schwierigkeiten aufzudecken. Anschließend diskutieren die Lehrkräfte mit ihrer Expertise für den Biologieunterricht über die Umsetzbarkeit und mögliche Weiterentwicklungen der bereitgestellten Materialien und Methoden. Das Fortbildungskonzept wurde mittels Prä- und Postbefragungen evaluiert. Dafür wurde das Tool von Richter & Richter (2024) zu allgemeinen Qualitätskriterien von Lehrkräftefortbildungen mit Erweiterung um Items zur Akzeptanz neuer Technologien von Lehrkräften nach dem TAM-Modell (Henrich et al. 2022) und zum didaktischen Doppeldecker genutzt. Im Fokus der Evaluation stand insbesondere die Entwicklung der subjektiven Kompetenzwahrnehmung im Umgang mit der senseBox, Blockly sowie der digitalen Erfassung von Messdaten.

Die Teilnehmenden bewerteten das Fortbildungskonzept mehrheitlich positiv. Insbesondere im Umgang mit Blockly und der senseBox zeigte sich ein positiver Trend in der Kompetenzselbsteinschätzung nach Abschluss der Fortbildung im Vergleich zur Ausgangslage. Im Durchschnitt gaben die Teilnehmenden an, die senseBox künftig etwa einmal pro Schulhalbjahr im eigenen Unterricht einsetzen zu wollen.

Die bereits vorliegenden Ergebnisse sind vielversprechend im Hinblick auf die praxisnahe Einführung der senseBox an der Schnittstelle zwischen Biologie und Informatik. Alle Materialien werden als Open Educational Resource (OER) verfügbar sein.

Bartoschek, T.; Wirwahn, J.; Pesch, M. (2018). SenseBox und openSenseMap: Umweltmonitoring für Jedermann. Umweltinformationssysteme 2018, 2197, 32-38.

Breuer, J., Vogelsang, C., & Reinhold, P. (2022). Nutzungsverhalten von Lehrkräften bei der Implementierung einer physikdidaktisch innovativen Unterrichtskonzeption. ZfDN, 28, 1.

Geissler, K. A. (1985). Pädagogisch-psychologische Grundlagen für das Lernen in Gruppen: Lernen in Seminargruppen - Grundlagen. Tübingen: Deutsches Institut für Fernstudien.

Henrich, M.; Kleespies, M. W.; Diekres, P. W.; Formella-Zimmermann (2022):Inclusion of technology affinity in self scale–Development and evaluation of a single item measurement

instrument for technology affinity, in: Front. Educ, DOI: 10.3389/feduc.2022.970212.

Richter, D.; Richter, E. (2024):Measuring the quality of teacher professional development: A large-scale validation study of an 18-item instrument for daily use, in: Studies in Educational Evaluation81, 101357.

Wahl, D. (2002). Mit Training vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln? Zeitschrift für Pädagogik, 48(2), 227-241. https://doi.org/10.25656/01:3831.

Das Fach Sachunterricht in der Primarstufe hat den Auftrag, eine doppelte Anschlussfähigkeit zu gewährleisten. Dabei soll der Unterricht zum einen an der Lebenswelt der Schüler:innen anschließen und zum anderen eine Grundlage für das spätere fachliche Lernen schaffen (GDSU, 2013). Das gilt auch für den digital-gestützten technikbezogene Sachunterricht, der zusammen mit den sich in der Sekundarstufe I anschließende Unterrichtsfächer Technik und Informatik in den Blick genommen wird. Im Sinne eines anschlussfähigen Lernens ist ein gelingender Übergang von zentraler Bedeutung. Für diese Übergangsbegleitung der Schülerinnen und Schüler benötigen die Lehrkräfte aus der Primarstufe sowie aus der Sekundarstufe I eine fundierte fachliche und fachdidaktisch Grundlage im Bereich des technischen Lernens, um unnötige Lücken oder Doppelungen zu vermeiden. Ein spiralförmiges Lernen im Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe I ermöglicht an bereits Gelerntes anzuknüpfen und Lerngegenstände auf der nächsten Bildungsstufe zu vertiefen, zu differenzieren und zu erweitern.

Die zunehmende Bedeutung digitaler Tools in der heutigen Lebenswelt, fachdidaktische (Gervé, 2022) und bildungspolitische Argumente (KMK, 2016) rücken eine Förderung professioneller digitaler Kompetenzen von Lehrkräften für die Gestaltung eines lernwirksamen Unterrichts zunehmend in den Fokus. Dabei ist für diese Gestaltung ein Lernen mit, über und trotz digitaler Tools unerlässlich (Döbli Honegger, 2017). Dabei zeigen Studien, dass Lehrkräfte ihre digitalisierungsbezogenen Kompetenzen als mittelmäßig einschätzen (Drossel & Eickelmann, 2018). Die Notwendigkeit wird deutlich, Lehrkräfte gezielt für einen lernwirksamen, digital-gestützten Unterricht zu professionalisieren – auch im Übergang vom Sach- zum Fachunterricht.

Das Poster greift diesen Fortbildungsbedarf an der Schnittstelle zwischen der Primar- und Sekundarstufe I auf. Präsentiert werden Inhalt und Struktur eines evidenzbasiert entwickelten Fortbildungsangebots, das auf der Grundlage der Ergebnisse einer Bedarfsabfrage, des Fragebogens DigCompEdu im Prä-Post Design sowie der Prozess- und Transferqualität (Richter & Richter, 2023) entwickelt wurde. Die Ergebnisse der Bedarfsabfrage gaben unter anderem an, dass 6 Personen (37,5%) sich eher kompetent fühlen Schülerinnen und Schülern mit Hilfe digitaler Medien es zu ermöglichen, im naturwissenschaftsbezogenen Unterricht ihr individuelles Lernziel in ihrem jeweils eigenen Tempo zu erreichen. Die individuelle Selbsteinschätzung zu digitalen Kompetenzen beim DigCompEdu hingegen stieg bei n=6 von einem Mittelwert Mprä=3,71 vor der Durchführung des Fortbildungsangebots zu einem Wert Mpost=4,18 nach dem Angebot. Auch die Ergebnisse der Prozess- und Transferqualität nach Richter und Richter (2023) im Bereich der Prozessqualität verdeutlichen bei n=17 die jeweiligen Mittelwerte MStruktur=3,42, MPraxisbezug=3,50, Mkognitive Aktivierung=3,28 und MAustausch=3,80, welche bei einer maximalen Punktanzahl von 4 (stimme voll zu), einer positive Bewertung des Fortbildungsangebots. Des Weiteren werden der modulare Aufbau des Selbstlernkurses auf der Online-Plattform iMoox in vier Modulen mit praxisnahen Impulsen und vielfältigen Anregungen für den Unterricht als Angebot zur Professionalisierung von Lehrkräften im technikbezogenen Sach- und Fachunterricht vorgestellt. Eine Reflexion des individuellen Lernfortschritts sowie der erlernten fachlichen und methodischen Kompetenzen werden am Ende des jeweiligen Moduls durch ein bereit gestelltes Quiz zur Selbstüberprüfung ermöglicht. Das Angebot verfolgt das Ziel, Kompetenzen (angehender) Lehrkräfte für die Umsetzung eines digital-gestützten technischen Unterrichts am Übergang zwischen der Primar- und Sekundarstufe I (Klasse 5 und 6) zu fördern. Dabei wird durch die online-basierte Umsetzung eine flexible sowie zeit- und ortsunabhängige Möglichkeit zur Fortbildungsdissemination ermöglicht. Weitere Einsatzmöglichkeiten einer individuellen Nutzung der Fortbildungsinhalte werden diskutiert.

Döbeli Honegger, B. (2017). Es geht um mehr als analog oder digital. Interview in: schulpraxis 2/2017

Drossel, K.; Eickelmann, B. (2018). Die Rolle der Lehrerprofessionalisierung für die Implementierung neuer Technologien in den Unterricht – Eine Latent-Class-Analyse zur Identifikation von Lehrertypen. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 31, S. 166–191.

GDSU (Hrsg.) (2013). Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Gervé, F. (2022). Sachunterricht in der Informationsgesellschaft - In: Sachunterricht in der Informationsgesellschaft. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S. 17-29

Kultusministerkonferenz (KMK) (2016). Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016 in der Fassung vom 07.12.2017.

Richter, E., & Richter, D. (2023). Measuring the quality of teacher professional development: A large-scale validation study of an 18-item instrument for daily use.

Die digitale Transformation des Bildungswesens eröffnet neue Möglichkeiten für kollaborative Lernformen. Digital-kollaboratives Lernen verknüpft die Prinzipien des kollaborativen Lernens mit digitalen Werkzeugen und ermöglicht so eine zeitgemäße Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen (Sung et al., 2017). Im Rahmen des Projekts ComeSport werden im ComeNet2 „Motorische Lehr-/Lernprozesse im digitalgestützten Sportunterricht“ Fortbildungen mit einem Schwerpunkt auf digital-kollaborativem Lernen für Akteur:innen in der sportpraktischen Bewegungsvermittlung aufgebaut. Der vorliegende Beitrag stellt ein Konzept für eine Lehrkräftefortbildung vor, das in die konzeptionellen Grundlagen digital-kollaborativen Lernens einführt und praxiserprobte Implementierungen für den Sportunterricht vorstellt.

Der Einsatz digitaler Medien ermöglicht es, Inhalte und Wissensbestände schnell und audiovisuell zur Verfügung zu stellen und eigene Ideen, Entwürfe oder Sequenzen zu sichern und zu reproduzieren. Speziell mobile Endgeräte bieten soziale Konnektivität und schaffen Raum für mobiles, nahtloses Lernen in Echtzeit an Lernorten auch außerhalb des Klassenraums wie Sporthallen oder schulischen Außenanlagen sowie nach der Schulzeit. Damit bieten digitale Medien ein besonders Potenzial, um den Austausch und die Diskussion innerhalb der Gruppe anzuregen, individuelle Verantwortlichkeit zu stärken sowie die positive Interdependenz zu fördern und so kollaboratives Lernen zu unterstützen. Für eine erfolgreiche Umsetzung und zielführende Steuerung des Lernprozesses ist es dabei zentral, dass die Merkmale kollaborativen Lernens adressiert und Gelingensbedingungen bei der Umsetzung digital-kollaborativen Lernens umfassend berücksichtigt werden (Sung et al., 2017). Die bewusste Gestaltung digital-kollaborativer Lernumgebungen kann so dazu beitragen, Lernprozesse zu intensivieren, soziale Kompetenzen zu fördern und eine nachhaltige Wissenskonstruktion zu ermöglichen.

Die Fortbildung umfasst im Kern zwei Module: das Online-Basismodul „Digital-kollaboratives Lernen im Sport“ vermittelt ein grundlegendes Verständnis des Konzepts und führt in Methoden zur Förderung digitaler Kollaboration ein. Neben den konstituierenden Merkmalen nach Johnson & Johnson (1999) werden hier Gelingensbedingungen für erfolgreiches digital-kollaboratives Lernen wie Gruppengrößen, Regelungen im Umgang mit digitalen Endgeräten sowie Strukturierungshilfen thematisiert. Dabei wird insbesondere auf die Bedeutung der Lernprozesssteuerung durch die Lehrkraft eingegangen. Beispiele aus dem Sportunterricht vertiefen das Verständnis digital-kollaborativer Lernprozesse.

Das daran anschließende Anwendungsmodul „Digital-kollaboratives Lernen mit Videos im Gestalten, Tanzen, Darstellen“ zielt auf die praktische Erprobung, Reflexion und Entwicklung digital-kollaborativer Unterrichtssequenzen mit dem Medium Video im ästhetisch-kompositorischen Bereich. Es gliedert sich in drei aufeinander aufbauende Lerneinheiten. Die erste Einheit beschäftigt sich mit Fragen, wie kollaborative Lernprozesse im Gestalten, Tanzen und Darstellen initiiert und gesteuert werden können. Die zweite Lerneinheit fokussiert den gezielten Einsatz von Videografie zur Förderung kollaborativer Lernprozesse, und die dritte Einheit zielt auf die Entwicklung konkreter digital-kollaborativer Unterrichtsvorhaben. In allen Lerneinheiten werden an exemplarische Unterrichtsequenzen Möglichkeiten des kollaborativen Lernens im Bereich Gestalten, Tanzen, Darstellen erprobt und reflektiert.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning (5th ed.). Allyn and Bacon.

Sung, Y.-T., Yang, J.-M., & Lee, H.-Y. (2017). The effects of mobile-computer-supported collaborative learning: Meta-analysis and critical synthesis. Review of educational research, 87(4), 768-805. https://doi.org/10.3102/0034654317704307

Datengestützte Schulentwicklung (DSE) wird als zentraler Ansatz zur Steigerung von Bildungsqualität angesehen (Wurster, 2022) und bildet gleichzeitig die Grundlage für eine evidenzbasierte Steuerung von Schulentwicklungsprozessen (Demski, 2017). Die Ständige Wissenschaftliche Kommission betont angesichts der Rückstände in basalen Kompetenzen von Grundschüler:innen die Notwendigkeit der systematischen Nutzung von Daten zur individuellen Förderung und nachhaltigen Gestaltung von Schulentwicklungsmaßnahmen. Insbesondere Ganztagsgrundschulen stehen vor der Herausforderung, basale Kompetenzen zu vermitteln und gleichzeitig formative Assessments gezielt zur Überprüfung einzusetzen (SWK, 2022). Schulen verfügen zwar, im Sinne von Data Richness, über vielfältige Datenquellen (Klein & Hejtmanek, 2023), allerdings fehlt es häufig sowohl an einer geeigneten (digitalen) Infrastruktur für den Austausch und die Nutzung dieser Daten, als auch an den erforderlichen Kompetenzen, um sie für Schulentwicklungsprozesse wirksam einzusetzen (Hase & Kuhl, 2024). Hinzu kommt der Rechtsanspruch auf Ganztagsbetreuung (GaFöG, 2021), der die Notwendigkeit zur multiprofessionellen Kooperation und somit zur stärkeren Verzahnung von Vormittag und Ganztag verstärkt. Der dialogische und multiprofessionelle Austausch innerhalb der Schule sowie zwischen Forschung und Praxis wird als Erfolgsfaktor für die nachhaltige Implementierung von DSE betrachtet (Heinrich, 2021; Schildkamp et al., 2019; Toste, Fildermann & Espin, 2023).

Folglich können digitalgestützte Lösungen helfen, indem sie sowohl datenbasierte Entscheidungsprozesse systematisieren, als auch gezielte Förderung ermöglichen (Hase & Kuhl, 2024).

In Anlehnung an den Design-Based Research-Ansatz (DBR) (Rudolff, 2023) werden diese Themen zwischen der Community of Practice 3 des Verbundvorhabens DigiSchuKuMPK und den Projektschulen bearbeitet.

Im Rahmen eines ko-konstruktiven Entwicklungsprozesses und auf Basis der Bedarfe der Schulen wird ein digitales Tool entwickelt, das eine Schnittstelle zwischen Ganztag und Vormittag schaffen soll, die Erfassung und Visualisierung von Schüler:innendaten unter anderem aus Tests und Diagnostiken ermöglicht und so die digitale Grundlage für eine evidenzbasierte, multiprofessionelle Zusammenarbeit legt.

Das vorgestellte Tool verbindet verschiedene Elemente: Lehrkräfte können Daten aus diagnostischen Tests einpflegen und auf verschiedene Weise visualisieren, wodurch Lernfortschritte sichtbar gemacht werden können. Die so gewonnenen Daten erfüllen mehrere Funktionen: Sie bilden nicht nur die Grundlage für eine gezielte, datenbasierte Förderung und können als Gesprächsgrundlage mit Kolleg:innen, Schüler:innen und Eltern genutzt werden, sondern unterstützen darüber hinaus auch die Weiterentwicklung des Unterrichts sowie die Erstellung von Förderkonzepten.

Im Entwicklungsprozess wurden insgesamt vier Prototypen erstellt, die in enger Zusammenarbeit überarbeitet und an die Bedarfe der Praxis angepasst wurden.

Das Tool ermöglicht eine differenzierte Auswertung diagnostischer Daten entlang der drei etablierten Bezugsnormen (Helmke, 2021). So können etwa Lernverläufe einzelner Schüler*innen (individuelle Bezugsnorm), Kompetenzverteilungen in der Lerngruppe (soziale Bezugsnorm) oder Testergebnisse im Verhältnis zu festgelegten Lernzielen (kriteriale Bezugsnorm) dargestellt werden. Zudem können Fehlzeiten über den gesamten Schultag hinweg erfasst werden und relevanten Akteur:innen (Lehrkräften, Ganztagspersonal und Schulleitung) per geregelten Zugriffsrechten transparent gemacht werden. Die Nachrichtenfunktion, mit der gezielt bestimmte Kolleg:innen, Klassen oder Schüler:innen verlinkt werden können, soll eine lückenlose Informationsweitergabe und gezielte Absprachen ermöglichen.

Das Poster gibt einen Einblick in zentrale Funktionen und zeigt konkrete Praxisbeispiele des Tools. Diskutiert werden Gelingensbedingungen für die Einführung eines digitalen Tools im Schulalltag, verschiedene Herausforderungen sowie Perspektiven für die Weiterentwicklung und den Transfer. Die Zusammenarbeit und der enge Austausch mit Lehrkräften und dem Ganztagspersonal ermöglichen eine bedarfsgerechte, anwenderfreundliche Gestaltung für die Schulpraxis.

Das Tool leistet somit einen Beitrag zur Vernetzung multiprofessioneller Teams und bietet gleichzeitig die Möglichkeit zur datenbasierten Schul- und Unterrichtsentwicklung im Kontext der Ganztagsgrundschule. Das Poster richtet sich insbesondere an Vertreter:innen der Landesinstitute, Schulträger und interessierte Schulen, die an einer innovativen und praxisnahen digitalen Lösung interessiert sind. Langfristig soll das Tool dazu beitragen, die Qualität der Kooperation zu steigern und die individuelle Förderung von Schüler:innen nachhaltig zu verbessern.

Bundesregierung. (2021). Gesetz zur ganztägigen Förderung von Kindern im Grundschulalter (Ganztagsförderungsgesetz - GaFöG). Bundesgesetzblatt Jahrgang 2021 Teil I Nr. 67, S. 4602–4606.

Demski, D. (2017). Evidenzbasierte Schulentwicklung. Empirische Analyse eines Steuerungsparadigmas. Springer VS.

Hase, A., & Kuhl, P. (2024). Teachers’ use of data from digital learning platforms for instructional design: A systematic review. Education Tech Research Dev, 72, 1925–1945. https://doi.org/10.1007/s11423-024-10356-y

Heinrich, M. (2021). Vom Ende der Schulentwicklung als Qualitätsentwicklung? Ein persönlicher Rückblick auf die Schulentwicklungsdebatte der letzten zwanzig Jahre und ein Plädoyer für eine professionssensible Schulentwicklung. In A. Moldenhauer, B. Asbrand, M. Hummrich & T.-S. Idel (Hrsg.), Schulentwicklung als Theorieprojekt. Forschungsperspektiven auf Veränderungsprozesse von Schule (Schule und Gesellschaft, Band 61, S. 291–313). Springer VS.

Helmke, A. (2021). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (8. Aufl.). Klett/Kallmeyer.Klein, D. E. & Hejtmanek, R. A. (2023). „Data Richness“ als Merkmal erfolgreicher Schulen. Ein Systematisierungsversuch. In K.-S. Besa, D. Demski, J. Gesang & J.-H. Hinzke (Hrsg.), Evidenz- und Forschungsorientierung in Lehrer*innenbildung, Schule, Bildungspolitik und –administration (S. 197-220). Springer VS.

Rudloff, C. (2023). Design-Based Research-Ansatz – ein Versuch zur Verbindung von Theorie und Praxis in der Bildungsforschung. Journal für Elementar- und Primarbildung, 2(2), 169–177.

Schildkamp, K., Poortman, C. L., Ebbeler, J. & Pieters, J. M. (2019). How school leaders can build effective data teams: Five building blocks for a new wave of data-informed decision making. Journal of Educational Change, 20(3), 283–325. https://doi.org/10.1007/s10833-019-09345-3

Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz. (2022). Basale Kompetenzen vermitteln – Bildungschancen sichern. Perspektiven für die Grundschule. Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz

Toste, J. R., Filderman, M. J., & Espin, C. A. (2023). Data teams in teacher preparation: Improving data-based instruction in reading. Intervention in School and Clinic, 59(1), 40–47. https://doi.org/10.1177/10534512221130073

Wurster, S. (2022). Förderliche und hinderliche Bedingungen für die datengestützte Unterrichtsentwicklung mit Vergleichsarbeiten, zentralen Prüfungen und internen Evaluationen. Zeitschrift für Pädagogik (1). 95-116.

Für die Sprachförderung von Schüler:innen mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ist die digitale Transformation zugleich Chance und Herausforderung: Einerseits bieten sich neue Zugänge zur individuellen Unterstützung des sprachlichen Lernens (z. B. Maahs et al. 2023), andererseits werden zu erwerbende sprachliche Kompetenzen, etwa im Hinblick auf das Lesen und Schreiben, um digitalisierungsbezogene Anforderungen erweitert (Arendt & Kiesendahl 2024). Die Lehrkräftebildung steht vor der Aufgabe, diesen Wandel zu begleiten. Bislang mangelt es jedoch an empirisch überprüften Fortbildungsangeboten, die sowohl auf DaZ-didaktische Spezifika als auch auf die Erfordernisse der Praxis abgestimmt sind (Waggershauser & Peuschel 2022).

Mit dem Poster wird ein forschungsbasiertes Fortbildungskonzept vorgestellt, das dieses Desiderat adressiert: Das Teilprojekt DaZ im BMBF-geförderten Verbundprojekt DiSo-SGW (Digitale Souveränität als Ziel wegweisender Lehrer:innenbildung) entwickelt, evaluiert und implementiert drei eigenständige Fortbildungsmodule, die Lehrkräfte der Sekundarstufe I dabei unterstützen, Sprachaneignungsprozesses in Verzahnung mit fachbezogenem Lernen unter den Bedingungen von Digitalität auszugestalten:

• „Heterogen? Kein Problem!“ thematisiert den Umgang mit sprachlicher Heterogenität. Anhand exemplarischer Tools werden digitale (Un-)Möglichkeiten im Bereich der Sprachdiagnostik, des Feedbacks und der Binnendifferenzierung ausprobiert und diskutiert.

• „Schritt für Schritt, Klick für Klick – Hinführung zum Schreiben“ legt den Fokus auf die Ausgestaltung von Schreibphasen unter Berücksichtigung der besonderen Bedürfnisse DaZ-Lernender sowie der Spezifika digitaler Textformen.

• In „Fit für den Fachunterricht“ wird anhand einer beispielhaften Unterrichtseinheit erarbeitet, wie die Phasen eines sprachbewussten Fachunterrichts unter Einbezug von Digitalität vorbereitet und gestaltet werden können.

Das Poster präsentiert den durch den praxisnahen Design-Based-Research-Ansatz (u. a. Schmiedebach & Wegner 2021) geleiteten Entwicklungsprozess der Interventionen. Es wird aufzeigt, wie die Erkenntnisse einer umfassenden Bedarfsanalyse, bei der nicht nur die Bedürfnisse und Wünsche von DaZ-Lehrkräften, sondern auch die digitalen Voraussetzungen neu zugewanderter Schüler:innen (Schor & Michalak i. Vorb.) erhoben wurden, in die Gestaltung der Module einfließen. Zudem wird veranschaulicht, wie die Module im Rahmen des Design-Zyklus in mehreren Iterationen gemeinsam mit Praxispartnern wie der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung (ALP) Dillingen erprobt, evaluiert und weiterentwickelt wurden. Eine Darstellung der aus dem Entwicklungsprozess abgeleiteten und bewährten Gestaltungsprinzipien für digitalitätsbezogene Professionalisierung im DaZ-Bereich rundet den Beitrag ab.

Arendt, B. & Kiesendahl, J. (2024). Digital Literacies im Sprachunterricht. In J. Androutsopoulos & F. Vogel (Hrsg.), Handbücher Sprachwissen: Band 23. Handbuch Sprache und digitale Kommunikation (S. 501–526). De Gruyter.

Maahs, I. M., Lawida, C., Gutenberg, J. & Drews, K. (2023). Wie nutzen Schülerinnen und Schüler digitale Medien zum sprachlichen Lernen in allen Fächern? Medienimpulse, 61(2). https://doi.org/10.21243/MI-02-23-15

Schmiedebach, M. & Wegner, C. (2021). Design-Based Research als Ansatz zur Lösung praxisrelevanter Probleme in der fachdidaktischen Forschung. Bildungsforschung, 19(2). https://doi.org/10.25656/01:23920

Schor, L., Michalak, M. (i. Vorb.). Digitale Voraussetzungen neuzugewanderter Schüler:innen der Sekundarstufe I. In M. Rückl, J. Hargaßner, R. Holub-Vötter, M. Oppolzer, M. Schlick, K. Schramm (Hrsg.), Partizipation – Mehrsprachigkeit – Digitalisierung: Neue Ansätze für zukunftsfähiges Sprachenlernen. Münster: Waxmann.

Waggershauser, E. & Peuschel, K. (2022). BeDaZ: Bedarfs- und bedürfnisorientierte Fortbildungen in Deutsch als Zweitsprache und sprachlich-fachlicher Bildung. In A. Hartinger, M. Dresel, E. Matthes, U. E. Nett, K. Peuschel & A. Gegenfurtner (Hrsg.), Lehrkräfteprofessionalität im Umgang mit Heterogenität: Theoretische Konzepte, Förderansätze, empirische Befunde (1. Auflage, S. 211–226). Waxmann.

Stalder (2018:9) folgend liegen die Herausforderungen der Digitalität jenseits reiner Technologie und deren Anwendung. Digitalität als gesellschaftliche Bedingung schafft eine neue Infrastruktur der Wahrnehmung, Kommunikation und Koordination. Es gilt Prinzipien wie Vertrauen, Partizipation und Engagement zu überdenken, denn falls eine narrative Wissensvermittlung sich nicht an die veränderte Beziehung zu Informationen anpasst, wird sie an Relevanz verlieren und sich weiter von der Öffentlichkeit entfremden, der sie eigentlich dienen soll (Broeserma & Peters, 2013:3). Die Verschiebung zum digitalen Erzählen etabliert ein neues Rollenverständnis: Rezipierende lassen sich nun nicht mehr ausschließlich als passive Konsument:innen in einer lean-back Haltung von der medialen Informationsflut überrollen. Sie werden zunehmend mit einer prosumierenden Doppelrolle versehen und aktiv (lean-forward Haltung) in Prozesse des Storytellings integriert, um journalistische Inhalte mit gestalten zu können (Haarkötter, 2019:37). Aus dieser Argumentation resultiert eine kongruente Zielvorstellung, wenn sich Journalist:innen und Lehrer:innen mit Fragen adäquater Arbeits- und Vermittlungsweisen auseinandersetzen. Beide Perspektiven vereint die Bestrebung, als Brücke zwischen Wissenschaft und Gesellschaft, Menschen zur Teilhabe in unserer demokratischen Lebenswelt zu befähigen.

Bildungsprozesse sind Kommunikationsprozesse und diese gilt es, gemäß den aktuellen Trends, kontinuierlich zu evaluieren und im diskursiven Kontext zu (de/re)konzeptionalisieren. Das ReTransfer Teilprojekt (Re-Innovation und Transfer digitaler Fachkonzepte in der gesellschaftswissenschaftlichen Lehrkräftebildung im Kontext digitaler Souveränität und offenen Bildungspraktiken) verbindet eine (geographische) Bildung im Nachhaltigkeitskontext mit der Förderung des kritischen Denkens und Handelns unter Bedingungen der Digitalität. Beide Felder sind auf Ebene unterrichtlicher Praxis mit dem Anspruch nach reflexiven Gestaltungsformaten von Lehr-Lernarrangements verbunden, die Emanzipation und Mündigkeit adressieren. Davon ausgehend wurde eine digitale Lehrkräftefortbildung ko-konstruktiv entwickelt und erprobt um Entscheidungen zum Einsatz digitaler Geschichten fachlich, pädagogisch, fachdidaktisch sowie technisch fundiert zu treffen. Sie setzt sich mit digitalem Storytelling als journalistisch geprägte, narrative Form der Wissensvermittlung und dessen Potentiale für kritisch reflexive Lehr-Lernprozesse auseinander. Auf dem Poster werden neben einer theoretischen Annäherung, das Fortbildungskonzept vorgestellt sowie Einblicke in eine qualitative Interviewstudie mit (Klima)Journalist:innen gegeben.

Broersma, M., & Peters, C. (2013). Introduction: Rethinking Journalism: The structural transformation of a public good. In Peters, C. & Broersma, M. (Hrsg). Rethinking Journalism: Trust and Participation in a Transformed News Landscape, S. 1-12. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203102688.

Haarkötter, H. (2019). Journalismus.online. Das Handbuch zum Online-Journalismus. Köln: Herbert von Halem Verlag (Praktischer Journalismus, 104).

Stalder, F. (2018). Herausforderungen der Digitalität jenseits der Technologie. Universitätskolleg der Universität Hamburg: Synergie - Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre (5), S. 8-15.

Influencer:innen nehmen großen Einfluss auf die (digitalen) Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen. Religions- und Ethikunterricht sollten diese digitalen Welten aufgreifen und mit den Schüler:innen dazu arbeiten. Für einen verantwortungsvollen und reflektierten Umgang damit braucht es digitalitätsethische Souveränität - seitens der Lernenden und der Lehrkräfte.

Im Fokus des Teilprojekts DiSo-RE steht die forschungsbasierte Entwicklung eines Fortbildungskonzepts für Lehrkräfte zu digitalitätsethischer Souveränität. Digitalitätsethische Souveränität meint dabei die Fähigkeit, das eigene Leben, die zwischenmenschlichen Beziehungen und die (globale) Gesellschaft in einer Kultur der Digitalität frei, selbstbestimmt, partizipativ und sozial verantwortlich zu leben und kritisch weiterzuentwickeln, wobei der fragmentarische, verletzliche und fehlbare Charakter des Menschen berücksichtigt wird (Lindner & Pirner, 2025; Lindner, 2025; Pirner, 2025). Diese Elemente markieren auch zentrale Komponenten digitalitätsbezogener ethischer Bildung im Religions- und Ethikunterricht (Lindner & Zimmermann, 2021; Brustkern & Lindner, 2021; Nord & Pirner 2022).

DiSo-RE fokussiert diese Kompetenzkontexte anhand des Beispiels Social Media und Influencing. Auf Basis von lebensweltbezogenen und (theologisch-)ethischen Klärungen zum Phänomen Influencer:innen, wurden im Projekt Anknüpfungspunkte für ein Inkludieren dieser Thematik in den Religions- und Ethikunterricht herausgearbeitet sowie dreiteilige Fortbildungsreihen für Grundschul- und Sekundarstufenlehrkräfte entwickelt, die sich an ausgewählten Kriterien für gute Lehrkräftefortbildung nach Lipowsky/Rzejak 2022 orientieren. Die Fortbildungen wurden 2024 und 2025 im hybriden Setting durchgeführt. Handlungsleitende Fortbildungsintention war, dass die teilnehmenden Lehrkräfte auf Basis von Hintergrundwissen (zu Influencing, Social Media- Plattformen, digitalen Trends etc.), einer Identifikation themenspezifischer Anknüpfungspunkte in den Fachlehrplänen sowie einer kritischen Analyse existierender Unterrichtsvorschläge, eigene Unterrichtssequenzen zum Fortbildungsthema entwickeln, in ihren Klassen erproben und im Nachgang in der Fortbildungsgruppe (in Peer-Coaching-Settings) angeleitet reflektieren. Die Fortbildung profitiert von wissenschaftlicher Expertise, die praxisrelevant produktiv gemacht wird.

Das eingereichte Poster beschreibt das Projektvorhaben von DiSo-RE und die angestrebte Professionalisierung der Religions- und Ethiklehrkräfte. Des Weiteren werden der Projektverlauf sowie das Fortbildungssetting graphisch abgebildet. Auch die verwendete Methodik (Design-Based Research in den zwei Durchführungszyklen der Fortbildungen) sowie die ausgewählten Kriterien für gute Lehrkräftefortbildung (vgl. Lipowsky/Rzejak 2022), an denen sich die Fortbildungskonzeption orientiert, sind ersichtlich.

– Blossfeld, H.-P., Bos, W., Daniel, H.-D., Hannover, B., Köller, O., Lenzen, D., McElvany, N., Roßbach, H.-G., Seidel, T., Tippelt, R., & Woßmann, L. (2018). Digitale Souveränität und Bildung. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. (Hrsg.). Waxmann.

– Brustkern, F., & Lindner, K. (2021). Digitalität als Kontext. In E. Stögbauer-Elsner, K. Lindner & B. Porzelt (Hrsg.), Studienbuch Religionsdidaktik (S. 87–92). Julius Klinkhardt.

– Engel, K., & Langenhorst, J. (2025). Influencer:innen und Follower:innen – Kinder und Jugendliche als Rezipierende und Produzierende [Influencer and followers – children and young people as recipients and producers]. In F. Höhne, K. Lindner & M. L. Pirner (Hrsg.), Digitalitätsethische Souveränität. Theologisch-ethische und religionsdidaktische Perspektiven am Beispiel „Influencer“ (in press). Transcript.

– Lindner, K., & Zimmermann, M. (Hrsg.). (2021). Handbuch ethische Bildung. Religionspädagogische Fokussierungen(UTB 5604). Mohr Siebeck.

– Lindner, K. (2021). Professionskontexte: Religionslehrerinnen und -lehrer als Initiierende ethischer Lern- und Bildungsprozesse. In K. Lindner & M. Zimmermann (Hrsg.), Handbuch ethische Bildung. Religionspädagogische Fokussierungen (S. 258–266). Mohr Siebeck.

– Lindner, K. (2025). Digitalitätsethische Souveränität und Wertebildung. In F. Höhne, K. Lindner & M. L. Pirner (Hrsg.), Digitalitätsethische Souveränität. Theologisch-ethische und religionsdidaktische Perspektiven am Beispiel „Influencer“(in press). Transcript.

– Lindner, K. (2025). Digitalitätsethische Souveränität und Wertebildung. In F. Höhne, K. Lindner & M. L. Pirner (Hrsg.), Digitalitätsethische Souveränität. Theologisch-ethische und religionsdidaktische Perspektiven am Beispiel „Influencer“ (in press). Transcript

– Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2022). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten. Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden. Bertelsmann.

– Nord, I., & Pirner, M. L. (2022). Religiöse Bildung in der digitalen Welt. Die digitale Transformation im Fokus der Religionspädagogik und -didaktik. In V. Frederking & R. Romeike (Hrsg.), Fachliche Bildung in der digitalen Welt. Digitale Transformation, Big Data und KI im Fokus von 156 Fachdidaktiken (S. 330–355). Waxmann.

– Pirner, M. L., & Häusler, N. (2019). Der Einfluss der Influencer – digitales Vorbild-Lernen? Loccumer Pelikan, 3, 9–13.

– Pirner, M. L. (2025). Digitalitätsethische Souveränität: Die ethische Dimension digitaler Souveränität im Bildungskontext. In F. Höhne, K. Lindner & M. L. Pirner (Hrsg.), Digitalitätsethische Souveränität. Theologisch-ethische und religionsdidaktische Perspektiven am Beispiel „Influencer“ (in press). Transcript.

In einer Kultur der Digitalität (Stalder, 2017) ist digitale Souveränität eine entscheidende Voraussetzung dafür, dass Individuen ihre Rollen in der digitalen Welt selbstständig, selbstbestimmt und sicher ausüben können (Goldacker, 2017). Schulen spielen eine Schlüsselrolle bei der Vermittlung dieser digitalen Souveränität an Schüler:innen (Blossfeld et al., 2018; KMK, 2021). Dies erfordert aufseiten der Lehrkräfte nicht nur, dass diese selbst digital souverän agieren können, sie benötigen auch komplexe medienbezogene Lehrkompetenzen für die Vermittlung digitaler Souveränität (DCB, 2017).

Auf fachlicher Ebene spielt dabei in den L1-Fächern insbesondere die Vermittlung digitaler Textsouveränität eine wichtige Rolle, insofern die digitale Welt als eine „komplex strukturierte digitale TextWelt“ gesehen werden kann (Frederking, 2022, S. 2). Lehrkräfte benötigen dabei u.a. spezifische Kenntnisse und Kompetenzen in anspruchsvoller Lernaktivierung, da viele Aspekte digitaler Textsouveränität v.a. durch das eigene aktive Handeln der Schüler:innen gefördert werden können (vgl. Frederking, 2022). Auf pädagogisch-psychologischer Ebene sind hierfür evidenzgestützte Heuristiken wie das ICAP-Modell (Chi & Wylie, 2014) hilfreich, das den Zusammenhang von beobachtbaren Lernaktivitäten und Graden kognitiv-analytischer Aktivierung zur Erreichung bestimmter Lehr-Lernziele beschreibt und produktiv mit dem Einsatz digitaler Medien zur gezielten Aktivierung verknüpft werden kann (Sailer et al., 2021; Stegmann, 2020). Im Unterricht geht es für Lehrkräfte in dieser Hinsicht v.a. darum, für die jeweiligen Lernziele und das Vorwissen der Schüler:innen geeignete Lernaktivitäten auszuwählen, diese sinnvoll zu sequenzieren sowie das Potenzial digitaler Medien zu kennen und zu nutzen, um die Qualität der Lernaktivitäten zu steigern (vgl. Sailer et al., 2024). Dies erfordert insbesondere auch diagnostische Kompetenzen im Hinblick auf die für bestimmte Lernziele notwendige kognitiv-analytische Aktivierung bei der Einschätzung z.B. von Arbeitsaufträgen und Schüleraktivitäten im Unterricht (DCB, 2017; Fischer et al., 2014; Roeben et al., 2025). Für die erfolgreiche Vermittlung digitaler Textsouveränität erweitern sich diese Anforderungen zudem um die Dimensionen kognitiv-selbstreflexiver, emotionaler und subjektiver Aspekte der Lernendenaktivierung, sowohl in funktionaler wie auch in personaler Hinsicht (Frederking, 2024).

Zur Vermittlung komplexer diagnostischer Lehrkompetenzen haben sich digitale Simulationen als besonders effektives Format erwiesen (Chernikova et al., 2020). Sie ermöglichen, konzeptuelles Wissen zu erwerben und in realitätsnahen Anforderungssituationen anzuwenden. Damit bieten Simulationen eine Annäherung an die Praxis, in der kontrolliert die Komplexität des Unterrichtsgeschehens reduziert und so wiederholtes Üben spezifischer Situationen möglich werden kann (Chernikova et al., 2020; Grossman et al., 2009). Um wirksam zu sein, müssen digitale Simulationen jedoch auch selbst sorgfältig instruktional gestaltet werden (Heitzmann et al., 2019).

Im Projekt Digitale Simulationen, das Teil des DiSo-SGW Kompetenzverbunds ist, wird vor diesem Hintergrund die simulationsbasierte Lernumgebung Digivate*DiSo am Beispiel des L1-Fachunterrichts entwickelt, in der Lehrkräfte ihre medienbezogenen Lehrkompetenzen trainieren, digitale Textsouveränität an ihre Schüler:innen durch geeignete Arbeitsaufträge und gelingende Interaktion zu vermitteln. Zur Entwicklung der Lernumgebung wird die im QLB-Projekt der LMU entwickelte Simulation Digivate als Basis herangezogen, in der Lehramtsstudierende die Rolle von Referandar:innen einnehmen und Fälle zur Planung und Realisierung mediengestützten fachübergreifenden Unterrichts bearbeiten. Dabei ist die leitende Aufgabe, anhand des ICAP-Modells Lernziele, Arbeitsaufträge und Schüler:innen-Aktivitäten hinsichtlich der Grade kognitive-analytischer Aktivierung zu diagnostizieren. Daten aus einer Validierungsstudie zur Digivate-Simulation (Roeben et al., 2025) ermöglichten, Ansatzpunkte für eine Weiterentwicklung der Simulation zu Digivate2.0 zu identifizieren. Im DiSo-SGW Projekt wird die Simulation auf dieser Grundlage an den Kontext der Lehrkräftebildung angepasst und in der Version Digivate*DiSo exemplarisch für die Deutschdidaktik adaptiert, wobei sie um die Dimension der Vermittlung digitaler Textsouveränität erweitert wird.

Unser Poster gibt Einblicke in die entstandenen Simulationen und liefert so für die Praxis der Lehrkräftebildung Impulse für die simulationsbasierte Förderung komplexer Lehrkompetenzen sowohl zur Vermittlung digitaler Textsouveränität wie auch zur Diagnose verschiedener Aspekte der Lernendenaktivierung in funktionaler und personaler Hinsicht.

Blossfeld, H.-P., Bos, W., Daniel, H.-D., Hannover, B., Köller, O., Lenzen, D., McElvany, N., Roßbach, H.-G., Seidel, T., Tippelt, R., & Wößmann, L. (2018). Digitale Souveränität und Bildung. Gutachten. Waxmann.

Chernikova, O., Heitzmann, N., Fink, M. C., Timothy, V., Seidel, T., & Fischer, F. (2020). Facilitating diagnostic competences in higher education. A meta-analysis in medical and teacher education. Educational Psychology Review, 32(1), 157-196. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09492-2

Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823

DCB. (2017). Kernkompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in einer digitalisierten Welt [Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern]. merz, 4, 65 - 74. https://www.merz-zeitschrift.de/fileadmin/user_upload/merz/PDFs/merz_4-17_Kernkompetenzen_Von_Lehrkraeften.pdf

Fischer, F., Bauer, E., Seidel, T., Schmidmaier, R., Radkowitsch, A., Neuhaus, B. J., Hofer, S. I., Sommerhoff, D., Ufer, S., Kuhn, J., Küchemann, S., Sailer, M., Koenen, J., Gartmeier, M., Berberat, P., Frenzel, A., Heitzmann, N., Holzberger, D., Pfeffer, J.,…Fischer, M. R. (2022). Representational scaffolding in digital simulations: Learning professional practices in higher education. Information and Learning Sciences, 123(11-12), 645-665. https://doi.org/10.1108/ILS-06-2022-0076

Fischer, F., Kollar, I., Ufer, S., Sodian, B., Hussmann, H., Pekrun, R., Neuhaus, B., Dorner, B., Pankofer, S., Fischer, M., Strijbos, J.-W., Heene, M., & Eberle, J. (2014). Scientific reasoning and argumentation: Advancing an interdisciplinary research agenda in education. Frontline Learning Research, 2(3), 28-45. https://doi.org/10.14786/flr.v2i2.96

Frederking, V. (2022). Digitale Textsouveränität. Funktional-anwendungsorientierte und personal-reflexive Bildungsherausforderungen in der digitalen Weltgesellschaft im 21. Jahrhundert: Eine Theorieskizze. Version 3. tps://www.deutschdidaktik.phil.fau.de/files/2021/09/digitale-textsouveraenitaet.pdf

Frederking, V. (2024). Digitale Textsouveränität. Ein 12-Dimensionen-Modell als heuristische Basis fachspezifischer Förderansätze und ihrer empirischen Erforschung. UFITA, 88(1), 14-73. https://doi.org/10.5771/2568-9185-2024-1-14

Goldacker, G. (2017). Digitale Souveränität. Kompetenzzentrum Öffentliche IT.

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. W. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055-2100.

Heitzmann, N., Seidel, T., Opitz, A., Hetmanek, A., Wecker, C., Fischer, M. R., Ufer, S., Schmidmaier, R., Neuhaus, B., Siebeck, M., Stürmer, K., Obersteiner, A., Reiss, K., Girwidz, R., & Fischer, F. (2019). Facilitating diagnostic competences in simulations in higher education: A framework and research agenda. Frontline Learning Research, 7(4), 1-24. https://doi.org/10.14786/flr.v7i4.384

KMK. (2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Die ergänzende Empfehlung zur Strategie „Bildung in der digitalen Welt“. Kultusministerkonferenz. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2021/2021_12_09-Lehren-und-Lernen-Digi.pdf

Roeben, M., Vejvoda, J., Murböck, J., Fischer, F., Schultz-Pernice, F., Lohr, A., Stadler, M., Sailer, M., & Heitzmann, N. (2025). Simulations in teacher education. Learning to diagnose cognitive engagement. Education Sciences, 15(3), 261. https://doi.org/10.3390/educsci15030261

Sailer, M., Murboeck, J., & Fischer, F. (2021). Digital learning in schools: What does it take beyond digital technology? Teaching and Teacher Education, 103, 103346. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103346

Stalder, F. (2017). Kultur der Digitalität. Suhrkamp.

Stegmann, K. (2020). Effekte digitalen Lernens auf den Wissens- und Kompetenzenerwerb in der Schule: Eine Integration metaanalytischer Befunde. Zeitschrift für Pädagogik, 66(2), 174–190. https://doi.org/10.25656/01:25790

Lehrkräfte stehen im Zuge der digitalen Transformation vor der Herausforderung, neue Technologien zu erschließen und in ihrer Unterrichtspraxis zu implementieren. Damit verbunden sind veränderte Kompetenzanforderungen an Lehrkräfte, etwa im Umgang mit digitalen Medien und in der didaktischen Gestaltung technologiegestützter Lernprozesse (Seufert et al., 2018). Professionalisierungsmaßnahmen gelten dabei als Schlüssel für eine gelingende Technologieintegration im schulischen Kontext (Timotheou et al., 2023).

Im Bereich der digitalen Lehr-Lernangebote gewinnen simulationsbasierte Umgebungen an Bedeutung. Diese werden bislang jedoch nur in geringem Maße an beruflichen Schulen eingesetzt (Cattaneo et al., 2025) – obwohl sie ein hohes Potenzial für authentisches und handlungsorientiertes Lernen bieten (Chernikova et al., 2020). Um ihre Nutzung im Unterricht zu fördern, bedarf es gezielter Fortbildungsmaßnahmen, die Lehrpersonen beim Einstieg in solche komplexen Umgebungen unterstützen. Unterschiedliche Fortbildungsformate eröffnen dabei verschiedene Zugänge, um Lehrende in komplexe digitale Lernumgebungen einzuführen.

Vor diesem Hintergrund rückt das hier vorgestellte Projekt digitale Fortbildungsformate in den Fokus, die Lehrkräfte gezielt beim Einstieg in eine simulationsbasierte Lehr-Lernumgebung unterstützen. Ziel ist es, Lehrpersonen dazu zu befähigen, authentische Arbeitsaufgaben für den wirtschaftswissenschaftlichen Unterricht sowie personalisierte Prompts zur Unterstützung von Lernprozessen innerhalb einer digitalen Bürosimulation selbst zu entwickeln und in die eigene Unterrichtspraxis zu integrieren. Dafür wurden zwei digitale Formate – ein synchron durchgeführter Online-Workshop sowie ein asynchrones Selbstlernangebot – entwickelt. Im Zentrum des geplanten Posters stehen diese beiden Fortbildungsformate zur Einführung in die Simulation. Ausgehend von der Relevanz digitaler Fortbildungen sowie dem bislang wenig genutzten Potenzial simulationsbasierten Lehrens und Lernens wird die im Projekt eingesetzte digitale Bürosimulation vorgestellt. Sie dient als gemeinsamer Ausgangspunkt für beide Fortbildungsformate. Anschließend werden die beiden Formate vergleichend präsentiert, wobei Ablauf, zentrale Gestaltungsmerkmale sowie didaktische Überlegungen systematisch gegenübergestellt werden. Ziel ist es, unterschiedliche digitale Zugänge für Lehrkräfte zur Einarbeitung in die simulationsbasierte Lehr-Lernumgebung sichtbar zu machen und deren jeweiligen Potenziale zu reflektieren. Ergänzend wird das zugehörige Evaluationskonzept kurz skizziert und erste Ergebnisse zur Wahrnehmung der Formate durch Lehrpersonen vorgestellt.

Cattaneo, A.A.P., Antonietti, C. & Rauseo, M. (2025). How do vocational teachers use technology? The role of perceived digital competence and perceived usefulness in technology use across different teaching profiles. Vocations and Learning, 18(1), 5. https://doi.org/10.1007/s12186-025-09359-4

Chernikova, O., Heitzmann, N., Stadler, M., Holzberger, D., Seidel, T., & Fischer, F. (2020). Simulation-Based Learning in Higher Education: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 90(4), 499–541. https://doi.org/10.3102/0034654320933544

Seufert, S., Guggemos, J., & Tarantini, E. (2018). Digitale Transformation in Schulen –Kompetenzanforderungen an Lehrpersonen. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 36(2), 175–193. https://doi.org/10.25656/01:17096

Timotheou, S., Miliou, O., Dimitriadis, Y., Sobrino, S. V., Giannoutsou, N., Cachia, R., Monés, A. M., & Ioannou, A. (2023). Impacts of digital technologies on education and factors influencing schools’ digital capacity and transformation: A literature review. Education and Information Technologies, 28(6), 6695–6726. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11431-8

Das wachsende und vielfältige Angebot digitaler Medien und ihr lernwirksamer Einsatz im Unterricht erfordert von Lehrkräften eine gezielte Auswahl, kritische Analyse und Einbettung entlang von Qualitätsmerkmalen (Barzel et al., 2024; Prediger et al., 2022). Dazu müssen sie technologisches, pädagogisches und fachliches Wissen vernetzen (Mishra & Koehler, 2006). Die lernförderliche Ausgestaltung von digitalgestütztem Unterricht ist somit maßgeblich von den Kompetenzen der Lehrkräfte abhängig, da die Lernwirksamkeit nicht nur durch das Design der digitalen Medien und ihrer Interaktion mit den Lernenden bestimmt wird, sondern vor allem von der durch die Lehrkraft geplante sinnvolle Kombination mit analogen Angeboten sowie ihrer Begleitung (Orchestrierung) (Scheiter, 2021).

Aktuelle Schulleistungsstudien, wie z. B. TIMSS, zeigen, dass Lehrkräfte in den letzten Jahren vermehrt an Fortbildungen zu digitalen Medien teilgenommen haben (Jusufi et al., 2024). Sie machen jedoch ebenfalls deutlich, dass es zum einen eine Diskrepanz zwischen der mittlerweile deutlich ausgebauten digitalen Infrastruktur und der tatsächlichen Nutzung der Ressourcen gibt und zum anderen, dass es an Einsatzvielfalt von digitalen Medien im Fachunterricht vielerorts zu mangeln scheint (Jusufi et al., 2024). Obwohl vielversprechende Forschungsergebnisse zu digitalgestütztem Lernen (Hillmayr et al., 2020; Pinkernell et al., 2022) und zu Merkmalen von Unterrichtsqualität (Barzel et al., 2024; Prediger et al., 2022) vorliegen, fehlt es an Konzepten, wie die Ergebnisse effektiv in die Schulpraxis transferiert werden können. Gleichsam besteht ein Forschungsbedarf bei der differenzierten Untersuchung der Implementation eben dieser Konzepte (Jusufi et al., 2024; Scheiter, 2021).

Im DigiProMIN-Projektverbund wurde daher eine Professionalisierungsmaßnahme bestehend aus drei Bausteinen für Primarstufenlehrkräfte entwickelt, die eine qualitätsvolle Ausgestaltung von digitalgestütztem Unterricht illustriert und die Lehrkräfte bei der Planung, Durchführung und Reflexion einer Praxiserprobung zum Multiplikationsverständnis mit der digitalen, verstehensorientierten Lernumgebung divomath (https://www.divomath.de) begleitet. Im Fokus der Professionalisierungsmaßnahme stehen drei Qualitätsprinzipien (Prediger et al., 2022; Holzäpfel et al., 2024) und ihre Umsetzung in der Praxiserprobung:

- kognitive Aktivierung: aktive und tiefe Denk- und Lernprozesse anregen

- Verstehensorientierung: Konzepte, Strategien und Verfahren verständnisbasiert erarbeiten

- Kommunikationsförderung: über Mathematik sprechen

Die Lehrkräfte setzen sich in der Veranstaltung mit diesen Qualitätsmerkmalen von Unterricht auseinander und erkunden die Lernumgebung dahingehend. In divomath lassen sich die Qualitätsprinzipien wiederfinden, beispielsweise durch die Integration fachdidaktischer Potenziale digitaler Medien (Rink & Walter, 2020), die Aufgabenstellungen und -formate oder Hilfefunktionen (Abraham et al., 2023). Obwohl die digitale Lernumgebung damit Potenzial für eine lernwirksame, qualitätsvolle Unterrichtsgestaltung aufweist, ist das jedoch kein Garant für die Realisierung. Lehrkräfte werden also durch divomath darin unterstützt ihren Unterricht kognitiv aktivierend zu gestalten, ein tragfähiges und anschlussfähiges Multiplikationsverständnis verstehensorientiert zu erarbeiten und Austausch über die fachlichen Inhalte anzuregen, aber sie müssen sich zunächst den Qualitätsmerkmalen bewusst sein und ihre praktische Umsetzung in einer spezifischen Lerngruppe konkret vorbereiten und aktiv umsetzen.

Zur Beforschung der Professionalisierungsmaßnahme wurden die Lehrkräfte zu drei verschiedenen Zeitpunkten leitfadengestützt interviewt und es erfolgte eine Beobachtung der Praxiserprobung unter dem Aspekt die berichteten Planungsentscheidungen und Reflexion mit der tatsächlichen Umsetzung zu kontrastieren. Das erste Interview vor der Praxiserprobung befasst sich mit den Planungsentscheidungen und nötigen Adaptionen der ausgewählten Unterrichtseinheit von divomath für die jeweilige Lerngruppe vor dem Hintergrund der Qualitätsprinzipien. Im zweiten Interview nach der Praxiserprobung reflektieren die Lehrkräfte die wahrgenommene Umsetzungsqualität in Bezug auf die Qualitätsprinzipien, Hürden, spontane Abweichungen und Adaptionen und daraus gezogene Erkenntnisse. Im letzten Interview wird die gesamte Professionalisierungsmaßnahme in den Blick genommen und die Lehrkräfte berichten von ihren wichtigsten Erkenntnissen zu einem digitalen, verstehensorientierten Lernangebot, der empfundenen Unterstützungen bei der Integration dieses in ihren Unterricht und der zukünftigen Unterrichtsgestaltung damit.

Die Professionalisierungsmaßnahme und Datenerhebung wurde von März bis Juni 2025 durchgeführt und wird gegenwärtig qualitativ ausgewertet, sodass erste Ergebnisse der Studie im Posterbeitrag präsentiert werden.

Abraham, M., Bielinski, S., Kissel, E., Selter, C., Vonstein, H. & Prediger, S. (2023). Designprinzipien in divomath: Digitale verstehensorientierte Lehr-Lern-Umgebungen für alle Unterrichtsphasen. In F. Dilling, D. Thurm & I. Witzke (Hrsg.), Digitaler Mathematikunterricht in Forschung und Praxis (S. 1–11). WTM Verlag.

Barzel, B.; Greefrath, G.; Nagel, M. & Hoffmann, M. (2024). Digitalisierung als Chance für alle Prinzipien guten Unterrichts. mathematik lehren, 247, 42-47.

Hillmayr, D., Ziernwald, L., Reinhold, F., Hofer, S. I., & Reiss, K. M. (2020). The potential of digital tools to enhance mathematics and science learning in secondary schools: A context-specific meta-analysis. Computers and Education, 153, 103897.

Holzäpfel, L., Prediger, S., Götze, D., Rösken-Winter, B. & Selter, Ch. (2024). Qualitätsvoll Mathematik unterrichten: Fünf Prinzipien. Mathematik lehren (242), 2–8.

Jusufi, D.; Schwippert, K.; Eickelmann, B.; Gerick, J. & Kröhne, U. (2024). Lehren und Lernen mit digitalen Medien in der Grundschule. In: TIMSS 2023. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. (S. 159-195). Waxmann.

Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.

Pinkernell, G., Reinhold, F., Schacht, F., & Walter, D. (Hrsg.). (2022). Digitales Lehren und Lernen von Mathematik in der Schule: Aktuelle Forschungsbefunde im Überblick. Springer Berlin Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-65281-7

Prediger, S., Götze, D., Holzäpfel, L., Rösken-Winter, B. & Selter, Ch. (2022) Five principles for high-quality mathematics teaching: Combining normative, epistemological, empirical, and pragmatic perspectives for specifying the content of professional development. Frontiers in Education, 7:969212. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.969212

Rink, R. & Walter, D. (2020). Digitale Medien im Matheunterricht – Ideen für die Grundschule. Cornelsen.

Scheiter, K. (2021). Lernen und Lehren mit digitalen Medien: Eine Standortbestimmung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 24(5), 1039–1060. https://doi.org/10.1007/s11618-021-01047-y

Damit die Fähigkeit, Biologieunterricht zu planen und guten Unterricht durchzuführen, verbessert werden kann, ist die Reflexion von Unterricht entscheidend. Neben dem Fachwissen (CK) und dem pädagogischen Wissen (PK) benötigen Lehrkräfte fachdidaktisches Wissen (PCK) (Shulman, 1986), um Biologieunterricht zu reflektieren. Die verschiedenen Ausprägungen des fachdidaktischen Wissens werden in dem Refined Consenus Model of PCK (RCM) beschrieben (Carlson & Daehler, 2019). In diesem Modell erfolgt eine Unterteilung des PCK in drei Bereiche: collective (cPCK), personal (pPCK) und enacted (ePCK). cPCK umfasst das publizierte fachdidaktische Wissen. pPCK umfasst das Wissen einer Lehrkraft, das sie beispielsweise auf Grundlage ihrer Unterrichtserfahrungen erworben hat. Dieses Wissen dient als Grundlage für das Planen und Reflektieren von Unterricht, das Reflektieren von gehaltenen Unterrichtsstunden und das Unterrichten selbst. Das in einer bestimmten Situation angewendete pPCK wird als ePCK bezeichnet. In Hinblick auf die Reflexion von Unterricht spielt der Plan-Teach-Reflect-Cycle eine wichtige Rolle (Alonzo et al., 2019). Damit die Lehrkraft ihr pPCK erweitern kann, können geplante und durchgeführte Unterrichtsstunden reflektiert werden. Es konnte bereits empirisch gezeigt werden, dass durch Schulung des ePCK das pPCK einer Lehrkraft gefördert werden kann (Behling et al., 2022). Um das Reflektieren als Teil des ePCK zu fördern, bieten sich Unterstützungsmaßnahmen wie Scaffolds an (z.B. Irmer et al., 2023; Irmer et al., 2024).

Im Rahmen von Kokon wurden einerseits geskriptete Good-Enough-Videos zum Unterrichten von Biologie mit digitalen Medien entwickelt, mit denen das Reflektieren von Biologieunterricht trainiert werden kann, andererseits als Scaffolding-Maßnahme ein fachspezifisches Reflexionsinstrument.

Für die Erstellung der Unterrichtsvideos zum Unterrichten mit digitalen Medien wurden zu vier unterschiedlichen biologischen Unterrichtsthemen (Evolutionsfaktor Selektion, 12. Jahrgangsstufe; Bestimmung der Fotosyntheserate, 13. Jgst.; Resorption von Nährstoffbestandteilen durch Dünndarmzotten, 10. Jgst.; Verklumpung von Blutgruppen, 10. Jgst.) Unterrichtsskripte entwickelt und mit Lehrkräften bezüglich ihrer Authentizität diskutiert und überarbeitet. Ferner wurden mit Expert:innen folgende sechs für den Biologieunterricht prototypische digitale Medien identifiziert: Messwerterfassung, Augumented/Virtual Reality, Datenverarbeitung, KI, Simulationen/Animationen und 3D-Modellierung. Diese wurden in die Unterrichtsskripte integriert. Die Unterrichtsskripte stellen die Grundlage für den Videodreh mit Schüler:innen. Durch die Nutzung der Skripte und genauer Regieanweisungen konnte die Komplexität des zu reflektierenden Unterrichts im Vergleich zu real gehaltenem Unterricht reduziert werden, indem sich auf konkrete Aspekte des Unterrichts konzentriert wird (Gartmeier et al., 2015). Die Unterrichtsvideos stehen online zur Verfügung (unterrichtonline.org) und wurden bisher in sieben Lehrkräftefortbildungen eingesetzt. Das Reflexionsinstrument wurde angelehnt an den allgemeinen DigCompEduObserve (Oezsoy et al., 2024) als eine fachspezifische Erweiterung entwickelt (Henle et al., in prep.). Mit Expert:innen wurden vier biologiespezifische Unterrichtsqualitätsmerkmale identifiziert: (1) kognitive Aktivierung, (2) Konzeptorientierung, (3) wissenschaftliches Denken und (4) Fachsprache. Jedes Unterrichtsqualitätsmerkmal wurde in konkrete, evidenzbasierte Facetten unterteilt. Die Facetten wiederum wurden mit evidenzbasierten Indikatoren, die dichotom eingeschätzt werden sollen („Ja, trifft zu“/ „Nein, trifft nicht zu“) beschrieben. Zusätzlich wurden Indikatoren zum Einsatz des digitalen Mediums in Hinblick auf eine bestimmte Facette formuliert. Hierbei wird auf einer dreistufigen Likert-Skala der Einsatz des digitalen Mediums eingeschätzt. Das fachspezifische Reflexionsinstrument wird auf UnterrichtOnline.org implementiert. In einer digitalen Lernumgebung kann mit diesem und den erstellten Unterrichtsvideos Unterricht reflektiert werden. Auf der Tagung können die geskripteten Videos und das Reflexionsinstrument und einzelne prototypische digitale Medien, die für den Einsatz im Biologieunterricht geeignet sind, ausprobiert werden.

Alonzo, A. C., Berry, A. & Nilsson, P. (2019). Unpacking the Complexity of Science Teachers' PCK in Action: Enacted and Personal PCK. In A. Hume, R. Cooper & A. Borowski (Hrsg.), Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers' Knowledge for Teaching Science (S. 271–286). Springer.

Behling, F., Förtsch, C. & Neuhaus, B. J. (2022). Using the Plan–Teach–Reflect Cycle of the Refined Consensus Model of PCK to Improve Pre-Service Biology Teachers’ Personal PCK as Well as Their Motivational Orientations. Education Sciences, 12(10), 654–670. https://doi.org/10.3390/educsci12100654

Carlson, J. & Daehler, K. R. (2019). The Refined Consensus Model of Pedagogical Content Knowledge in Science Education. In A. Hume, R. Cooper & A. Borowski (Hrsg.), Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers' Knowledge for Teaching Science (S. 77–92). Springer.

Gartmeier, M., Bauer, J., Fischer, M. R., Hoppe-Seyler, T., Karsten, G., Kiessling, C., Möller, G. E., Wiesbeck, A. & Prenzel, M. (2015). Fostering professional communication skills of future physicians and teachers: effects of e-learning with video cases and role-play. Instructional Science, 43(4), 443–462. https://doi.org/10.1007/s11251-014-9341-6

Henle, E., Behling, F., Weidenhiller, P., Aufleger, M. & Neuhaus, B. J. (in prep.). Biologiedidaktische Ergänzung zum DigCompEduObserve – ein Reflexionsinstrument zur Reflexion von Biologieunterricht mit digitalen Medien.

Irmer, M., Traub, D., Böhm, M., Förtsch, C. & Neuhaus, B. J. (2023). Using Video-Based Simulations to Foster pPCK/ePCK—New Thoughts on the Refined Consensus Model of PCK. Education Sciences, 13(3), 261. https://doi.org/10.3390/educsci13030261

Irmer, M., Traub, D. & Neuhaus, B. J. (2024). Fostering ePCK in pre-service biology teacher education using adaptive scaffolding in a video-based simulation. Cogent Education, 11(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2024.2422272

Oezsoy, M., Murböck, J., Schultz-Pernice, F., Gräsel, C., Sailer, M. & Fischer, F. (2024). DigCompEduObserve – Ein Beobachtungsinstrument zur Förderung digitaler Kompetenzen von Lehrenden (MCLS Reports Nr. 3).

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4–14.

Die digitale Transformation stellt Schulen vor tiefgreifende Veränderungsprozesse, bei deren erfolgreicher Gestaltung Schulleitungen eine zentrale Rolle einnehmen (Breiter et al., 2015; Gerick et al., 2019; Tulowitzki et al., 2021). Um dieser Verantwortung gerecht werden zu können, benötigen schulische Führungskräfte spezifische Kompetenzen im Bereich Digital Leadership, die es ihnen ermöglichen, digitale Innovationsprozesse anzustoßen, strategisch zu begleiten und nachhaltig in der Schulentwicklung zu verankern (Creusen et al., 2017; Kane et al., 2019).

Vor diesem Hintergrund verfolgt der Projektverbund LeadCom das Ziel Fortbildungsangebote zu entwickeln, die digitale Führungs- und Kooperationskompetenzen von Akteur:innen in Schulleitungen, Schuladministration und Schulentwicklung stärken. Um passgenaue und wirksame Angebote zu konzipieren, wurde eine Bedarfsanalyse durchgeführt, die sich an einem explanativen Mixed-Methods-Design orientierte (Hagenauer et al., 2023).

In einem ersten Schritt wurden im Juni und Juli 2024 N = 19 Expert:innen der Lehrkräftefortbildung an Landesinstituten in 11 Bundesländern mittels einer Onlinebefragung zu ihren Erwartungen, Präferenzen hinsichtlich didaktischer Formate sowie zu gewünschten inhaltlichen Schwerpunkten von Fortbildungen befragt. Ergänzend wurden mit N = 5 Expert:innen aus Landesinstituten in fünf Bundesländern Leitfadeninterviews von März bis Mai 2025 durchgeführt.

Die Leitfadeninterviews umfassten folgende Themen:

1. Relevanz der Themenschwerpunkte von LeadCom und spezifische regionale Bedarfe

2. Erfahrungen der Landesinstitute mit bestehenden Fortbildungsangeboten hinsichtlich der Darbietungsform und zu veranschlagenden Dauer

3. Bekannte erfolgsrelevante Bedingungen für Fortbildungen

4. Potenziale und Anforderungen für eine erfolgreiche Zusammenarbeit zwischen den Vertreter:innen von LeadCom und den Landesinstituten.

Die Interviews wurden digital (via Zoom) aufgezeichnet, vollständig transkribiert und werden derzeit mit der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Die Kodierung erfolgte zunächst deduktiv mit Hilfe der inhaltlichen Strukturierung.

Ergänzend erfolgt eine induktiv zusammenfassende Kategorienbildung auf Basis des Interviewmaterials. Die Codierung wird unabhängig voneinander durch zwei Forscherinnen vorgenommen. Angaben zur Intercoder-Reliabilität können zum aktuellen Zeitpunkt noch nicht gemacht werden, werden jedoch nach Abschluss der Auswertungen im Poster dargestellt.

Folgende erste Ergebnis-Tendenzen können basierend auf den quantitativen und qualitativen Analysen berichtet werden:

• Kombinierte Formate aus digitalen Selbstlernangeboten und begleitenden Präsenzveranstaltungen werden als besonders lernförderlich und anschlussfähig erachtet.

• In den fünf Bundesländern bestehen unterschiedliche Fortbildungsangebote und Bedarfe für Schulleitungen und Lehrkräfte, was eine differenzierte Angebotsentwicklung erforderlich macht.

• Die Interviewten betonen die Notwendigkeit klarer Strukturen, unterstützender Lernmaterialien und personeller Ressourcen, um digitale Fortbildungsangebote nachhaltig zu implementieren.

• Zudem zeigt sich eine grundsätzlich hohe Kooperationsbereitschaft der Landesinstitute, und zwar sowohl hinsichtlich der Nutzung der im Projekt entwickelten Materialien als auch bezüglich einer weitergehenden Zusammenarbeit. Bestehende Strukturen in den Bundesländern bieten hierfür Anknüpfungspunkte, erfordern jedoch eine sensible Abstimmung und transparente Kommunikationsprozesse.

Die finalen Ergebnisse der Bedarfsanalyse werden im Rahmen der Posterpräsentation in Form eines Joint Display (Hagenauer et al., 2023) aufbereitet, wobei die quantitativen und qualitativen Befunde integriert werden. Ziel der Präsentation ist es, die Ergebnisse mit Vertreter:innen aus Kompetenzverbünden und Landesinstituten zu diskutieren und auf dieser Basis praxisnahe Implikationen für die Weiterentwicklung und Implementation der Fortbildungsangebote im Verbundprojekt LeadCom abzuleiten.

Breiter, A., Averbeck, I., Welling, S. & Schulz, A. H. (2015). Der Medienpass als Instrument zur Förderung von Medienkompetenz. Entwicklungsstand in Grundschulen in Nordrhein-Westfalen im Vergleich (2011/2014). Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen.

Creusen, U., Gall, B. & Hackl, O. (2017). Digital Leadership. Führung in Zeiten des digitalen Wandels. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-18462-9

Gerick, J., Eickelmann, B. & Labusch, A. (2019). Schulische Prozesse als Lern- und Lehrbedingungen in den ICILS-2018-Teilnehmerländern. In B. Eickelmann, W. Bos, J. Gerick, F. Goldhammer, H. Schaumburg, K. Schwippert, M. Senkbeil & J. Vahrenhold (Hrsg.), ICILS 2018 Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking (S. 173–203). Waxmann.

Hagenauer, G., Gegenfurtner, A. & Gläser-Zikuda, M. (2023). Grundlagen und Anwendung von Mixed Methods in der empirischen Bildungsforschung. Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-31148-3

Kane, G. C., Phillips, A. N., Copulsky, J. & Andrus, G. (2019). How digital leadership is(n’t) different. MIT Sloan Management Review, 60(3), 34–39.

Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (12., vollständig überarbeitete und aktualisierte Aufl.). Beltz.

Tulowitzki, P., Grigoleit, E., Haiges, J., Kruse, C. & Gerick, J. (2021). Schulleitungen und digitale Schulentwicklung. Impulse zur Stärkung von Professionalisierungsangeboten. Forum Bildung Digitalisierung. https://www.forumbd.de/publikationen

Im Rahmen des Kompetenzverbundes digital:lernen entwickelt die Filmuniversität seit 2024 gemeinsam mit weiteren Projektpartnern evidenzbasierte Fort- und Weiterbildungen, Materialien sowie Konzepte für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in einer Kultur der Digitalität. Innerhalb des Projekts legt die Filmuni Summer School den Fokus auf die Professionalisierung von Lehrer*innen im Bereich der Filmbildung.

Das entwickelte Fortbildungsangebot basiert auf dem Orientierungs- und Handlungsrahmen für die Filmbildung (2016) des SenBJF sowie dem Kompetenzorientierten Konzept für die Lehrerbildung - Filmbildung in der Digitalen Welt (2015) der Länderkonferenz MedienBildung. Das Angebot gibt Lehrer*innen filmästhetisches und filmhandwerkliches Wissen an die Hand, das sie dazu befähigt, ihren Schüler*innen filmbezogene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse zu vermitteln und sie in ihrer selbstständigen, reflektierten Teilhabe im kulturellen Handlungsfeld Film zu begleiten.

Im Sinne einer aktiven, praktischen Filmbildung steht dabei das Produzieren von audiovisuellen Medien im Vordergrund, das sowohl wichtige non-formale Bildungsprozesse anregt als auch die Teilnehmenden in die Lage versetzt, selbstbestimmt Filme lesen, kontextualisieren und gestalten zu können.

Die Filmbildungsreihe ist modular angelegt. Jedes Modul rückt eines der Filmgewerke in den Fokus. Die Gestaltungsmittel des Filmes werden gemeinsam zur Anwendung gebracht, ihre Rollen im Produktionsablauf definiert und die praktischen Transfermöglichkeiten in den Schulunterricht thematisiert. Die Module ergänzen sich thematisch und inhaltlich untereinander, so dass die Teilnahme an allen Angeboten einen vollständigen Einblick in die wesentlichen Gestaltungsprozesse und Arbeitstechniken des gesamten Filmherstellungsprozesses bietet.

In der Pilotphase wurde basierend auf den Modulen ein webbasierter Selbstlernkurs entwickelt und erprobt. Dieser Kurs vermittelt die Grundlagen der Filmgestaltung und kann unabhängig von den Modulen am Standort Babelsberg von Multiplikator*innen und Lehrkräften als Lern-Ressource genutzt werden.

Der Webbasierte Onlinekurs wird als Open Educational Ressource zur Verfügung gestellt. In fünf Modulen, die sich an den Lehreinheiten des Pilotprojekts orientieren, werden die Themen eigenständig bearbeitet:

1. Drehbuch und Dramaturgie

Drehbücher erstellen und praktisch umsetzen in der Schule

2. Bildgestaltung

Kurzfilme praktisch umsetzen in der Schule

3. Filmton

Filme vertonen und auditiv bearbeiten in der Schule

4. Filmmusik

Filmmusik produzieren im Unterricht

5. Filmmontage

Filmschnitt als dramaturgisches Mittel anwenden und in der Schule umsetzen.

Jedes Modul teilt sich wie folgt auf:

1. Theoretische Einheit mit dem Titel „Wissen“ und anschließendem Quiz

2. Praktische Einheit mit dem Fokus auf die Produktion in der Schule

3. Tutorial zu den wichtigsten digitalen Tools

Das Poster stellt den erarbeiteten Online Kurs und die einzelnen Module dar, skizziert die theoretischen Grundlagen und den methodischen Ansatz und informiert über den Zugang zum Online -Kurs, die technischen Rahmenbedingungen sowie den zeitlichen Aufwand.

Arbeitskreis Filmbildung der Länderkonferenz MedienBildung (Hrsg.) (2020): Filmbildung in der digitalen Welt. Kompetenzorientiertes Konzept für die Lehrerbildung. Hildesheim

Länderkonferenz MedienBildung, Vision Kino (Hrsg.) (2009/2015): Filmbildung.

Kompetenzorientiertes Konzept für die Schule. Hildesheim

Die Fähigkeit zur professionellen Unterrichtswahrnehmung korrespondiert stark mit der Fähigkeit zur professionellen Unterrichtsgestaltung (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015). Aufgrund der hohen Bedeutung sollte die Anbahnung professioneller Unterrichtswahrnehmung somit sowohl in der ersten Phase berücksichtigt werden als auch in der Fortbildung von Lehrpersonen. Am Standort Münster wurde in der Vergangenheit bereits intensiv an der Integration des Wahrnehmungstrainings in die erste Phase geforscht (z.B. Koschel & Weyland, 2020). Für die Anbahnung der entsprechenden Wahrnehmungskompetenz im Sinne des „noticing & knowledge-based reasoning“ kamen eigens entwickelte Videovignetten zum Einsatz.

Im Projekt „Lehrkräftekooperation im Kontext digitaler Schulentwicklung“ (KoKon) wird auf diese Vorarbeiten aufgebaut. Insbesondere kann das Instrument zur Einschätzung der Wahrnehmungsgüte im KoKon-Projekt berücksichtigt werden. Modifikationen finden jedoch hinsichtlich des Wahrnehmungsgegenstands statt. Hier wird auf das Seamless-Learning (Wong, 2012) rekurriert. Konkret geht es um die folgende Fragestellung: „Wie kann die curricular-didaktische Kompetenz von Lehrpersonen zur Gestaltung von Seamless-Learning gefördert werden?“. Im Projekt wurde dieser Ansatz auf den Kontext der Gesundheits- und Pflegeberufe übertragen. Gemeinsam mit einer Lehrperson einer Kooperationsschule wurde dieser entgrenzende Unterricht, wie er für das Seamless-Learning maßgeblich ist, entwickelt und videografiert. Die entsprechenden Videovignetten kommen im Zuge der professionellen Unterrichtswahrnehmung zum Einsatz. Lehrende werden dahingehend befähigt, tradierten Unterricht aufzubrechen und diesen digital-gestützt unter Berücksichtigung der didaktischen Anforderungen des Seamless-Learning neu zu denken. Hier wird im Projekt ein Fortbildungsangebot für Lehrpersonen entwickelt.

Bei der Entwicklung des videobasierten Schulungsangebots wurde zudem auf den europäischen Referenzrahmen für die digitale Kompetenz Lehrender (DigCompEdu) Bezug genommen. Die entsprechenden Kompetenzen, insbesondere aus dem Teilbereich 3 des Frameworks, werden mit diesem Fortbildungsangebot adressiert.

Das Poster wird forschungslogisch aufgebaut: Zunächst wird die Ausgangslage für den berufsbildenden Kontext, insbesondere der Gesundheits- und Pflegeberufe, dargestellt und ein Desiderat bzw. Handlungsbedarf abgeleitet. Es folgt die Darstellung der professionellen Unterrichtswahrnehmung als Ansatz und die Modifikation des Analysegegenstands. Zudem wird während der Posterpräsentation, sofern möglich, eine exemplarische Videovignette zum Thema vorgestellt.

Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., & Shavelson, R. J. (2015). Beyond Dichotomies: Competence Viewed as a Continuum. Zeitschrift Für Psychologie, 223(1), 3–13.

Koschel, W. & Weyland, U. (2020). Zur Anbahnung professioneller Unterrichtswahrnehmung in der beruflichen Lehramtsausbildung mittels Videovignetten zu pflegeberuflichem Unterricht. In R. Jahn, A. Seltrecht & M. Götzl (Hrsg.), Ausbildung von Lehrkräften für berufsbildende Schulen: Aktuelle hochschuldidaktische Konzepte und Ansätze (S. 185–209).

Wong, L.-H. (2012). A learner-centric view of mobile seamless learning. British Journal of Educational Technology, 43(1), 19-23.

Im Teilprojekt A2 – DPaCK des Lehrkräftefortbildungsprojekts D4MINT wurden fünf kleine Fortbildungsangebote für den Mathematikunterricht entwickelt und evaluiert. Das diesen Angeboten zugrundeliegende Konzept, die einzelnen Angebote sowie die Evaluationsergebnisse werden auf dem Poster vorgestellt.

Die Fortbildungen folgen alle dem Konzept des didaktischen Doppeldeckers. Ursprünglich ging es bei dem Konzept darum, „dass die Lernenden mit genau jenen Methoden unterrichtet werden, die sie später als Lehrende einsetzen sollen“ (Wahl 2022, 234). Seit einigen Jahren wird das Konzept besonders im Kontext der Lehrkräfteaus- und -fortbildung in Bezug auf dem Lernen mit und über digitale Medien und Werkzeuge angewandt. (vgl. z.B. KMK 2021 und Lipowsky & Rzejak 2021) Die digitalen Werkzeuge, die Mathematiklehrkräfte im Unterricht zum Lehren nutzen sollen, werden in den Fortbildungen so eingesetzt, dass Lehrkräfte zunächst aus Lernendenperspektive erfahren, wie der Umgang mit ihnen ist und welche Möglichkeiten und Schwierigkeiten hierbei auftreten können. Anschließend diskutieren die Lehrkräfte in den Fortbildungen als Expert*innen wie ein sinnvoller Einsatz der vorgestellten Lehr- Lernmaterialien aussehen kann.

Das in allen Fortbildungen thematisierte DPACK-Modell (Döbeli Honegger 2021) (als Erweiterung des TPACK-Modells verknüpft mit der Dagstuhl-Erklärung (GfI 2016)) dient zudem als Grundlage, um aus fachdidaktischer Perspektive im Kleinen mit den Lehrkräften zu diskutierten, über welche digitale Inhaltskompetenz Mathematiklehrkräfte verfügen sollten. Zudem wird mithilfe des Modells begründet, warum die Inhalte der Fortbildungskonzepte als wichtig erachtet werden, auch wenn sie zum Teil über das im Kernlehrplan geforderte hinausgehen. Entwickelt, beforscht und weiterentwickelt wurden die Fortbildungen mittels des Design-Based-Research Ansatzes.

Bei den einzelnen Fortbildungskonzepten handelt es sich um Workshops, die recht niederschwellig in anderthalb bis drei Stunden durchgeführt werden können. Die Titel der Fortbildungskonzepte lauten:

„CO2-Emissionen durch Streaming“,

„Arbeiten mit der senseBox im Mathematikunterricht“,

„Wie funktioniert eigentlich generative KI?“,

„Generative KI – Innovationspotenziale und Herausforderungen für den Mathematik-unterricht“,

„Den CAS-Rechner von GeoGebra erkunden – Möglichkeiten und Stolpersteine“.

Mit allen Konzepten wurde versucht, sich an aktuellen Bedarfen von Mathematiklehrkräften insbesondere in NRW zu orientieren. Die für die Fortbildungen erstellten Lehr-Lern-Materialien sowie die Fortbildungskonzepte selbst sind bzw. werden als OER-Material aufbereitet und veröffentlicht.

Das Poster richtet sich insbesondere an Praxisvertreter:innen aus den Landesinstituten, die daran interessiert sind, unsere Ansätze in ihre eigenen Fortbildungsprogramme zu integrieren oder weiterzuentwickeln. Durch den Austausch von Erkenntnissen hoffen wir, neue Impulse für die Gestaltung zukünftiger Bildungsangebote im Bereich der Mathematikdidaktik zu geben.

Döbeli Honegger, B. (2021). Covid-19 und die digitale Transformation in der Schweizer Lehrerinnen- und Lehrerbildung - In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 39, 3, S. 412-422 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-236934 - DOI: 10.25656/01:23693

Gesellschaft für Informatik (GfI, 2016). Dagstuhl-Erklärung. Bildung in der digitalen vernetzten Welt. Eine gemeinsame Erklärung der Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Seminars auf Schloss Dagstuhl – Leibniz-Zentrum für Informatik GmbH.

Kultusministerkonferenz (KMK, 2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Die ergänzende Empfehlung zur Strategie "Bildung in der digitalen Welt". Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2021/2021_12_09-Lehren-und-Lernen-Digi.pdf.

Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2021). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten. Ein praxisorientierter und forschungsgestützer Leitfaden. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. https://doi.org/10.11586/2020080.

Wahl, D. (2002). Mit Training vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln? Zeitschrift für Pädagogik, 48(2), 227-241. https://doi.org/10.25656/01:3831.

Der Zukunftsraum (https://lernen.digital/zukunftsraum/) der lernen.digital Webseite ist Teil der Wissenschaftskommunikation der Transferstelle des Kompetenzverbund lernen:digital. Der Zukunftsraum wird von einem Redaktionsteam am Leibniz-Institut für Wissensmedien (IWM) umgesetzt. Er lädt Lehrkräfte und Bildungsakteur:innen dazu ein, sich mit den Potenzialen der digitalen Welt in Schule und Lernprozessen auseinanderzusetzen. Hinter mehreren praxisnahen Themen-Türen wartet eine Vielzahl von multimedialen Beiträgen zu motiviertem Lernen, dem Umgang mit Heterogenität oder Weiterentwicklungen von Schule und Fächern auf interessierte Lehrkräfte. Unter dem Motto „Zukunft ist offen, aber bereits in der Gegenwart gestaltbar“ können sie dort einen ersten Blick auf die Schule von übermorgen werfen.

Ein Kernformat des Zukunftsraums stellen die „Fragen an die digitale Zukunft von Schule“ dar: Bei diesem Format werden Fragen an die digitale Zukunft von Schule aus der Community aufgegriffen. Das Redaktionsteam begibt sich auf die Suche nach Antworten und wendet sich dafür an Expert:innen aus Schul- und Forschungspraxis. Die so erhaltenen Antworten werden dann im Fragenbereich des Zukunftsraums veröffentlicht.

Auf der „Digitale Transformation für Schule und Lehrkräftebildung gestalten“-Tagung möchten wir anknüpfend an dieses Konzept den Zukunftsraum über ein partizipatives Format vorstellen, das den Dialog zwischen Gesellschaft, Schulpraxis und (Bildungs-)Forschung fördern soll. Auf dem Markt der Möglichkeiten können die Besucher*innen, eigene Fragen rund um Digitalität im Unterricht, Innovationen beim Lernen, Schule von Übermorgen und vielem mehr einreichen. Einige dieser Fragen sollen dann für den "Zukunftsraum" aufbereitet und dort zusammen mit den Antworten veröffentlicht werden. Durch die Einbindung der Teilnehmenden schaffen wir eine Diskussionskultur und fördern den Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis im Bildungsbereich. Unser Format kann auch durch eine Demo der Website unterstützt werden, die den "Zukunftsraum" live illustriert.

Keine Literatur in der Zusammenfassung verwendet

Einleitung

Schulische Programme bieten das Potenzial, die körperliche Aktivität nachhaltig zu steigern und damit einen wichtigen Beitrag zur Gesundheitsentwicklung zu leisten (Yuksel et al., 2020). Dabei könnten digitale Medien Lehr- und Lernprozesse sinnvoll unterstützen (Gómez-García et al., 2016), doch obwohl digitale Technologien wie Smartphones, Tablets und Wearables in der Lebenswelt von Schüler*innen allgegenwärtig sind, werden ihre Potenziale im schulischen Sportunterricht bisher nur selten genutzt (Knoke et al., 2022; Knoke et al., 2024). Vor diesem Hintergrund sollten bestehende Chancen und Herausforderungen der digitalen Gesundheitsförderung im schulischen Sportunterricht systematisch analysiert und praxisnahe Ansätze für die Umsetzung in Form von Lehrkräftefortbildungen entwickelt werden.

Methodik

Ein Scoping Review analysierte den deutschsprachigen Forschungsstand zur Nutzung digitaler Medien im Sportunterricht und zeigte bestehende Forschungslücken auf (Knoke et al., 2022). Ergänzend untersuchte ein systematisches Review internationale Studien hinsichtlich der Einsatzmöglichkeiten digitaler Technologien zur Gesundheitsförderung im schulischen Kontext (Knoke et al., 2024). Anschließend erfassten zwei qualitative Interviewstudien Perspektiven von Schüler*innen und Sportlehrkräften zu Akzeptanz, Potenzialen und Hürden der digitalen Mediennutzung im Unterricht. Aufbauend auf diesen Erkenntnissen wurde im Frühjahr 2025 eine Machbarkeitsstudie (Knoke et al., im Druck) und anschließend eine Interventionsstudie (Knoke et al., in Erarbeitung) durchgeführt, die die Durchführbarkeit und Effektivität digital gestützter Maßnahmen zur Gesundheitsförderung im Sportunterricht empirisch überprüften.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Reviews zeigen, dass digitale Medien im schulischen Sportunterricht bislang nur begrenzt zur Gesundheitsförderung eingesetzt werden (Knoke et al., 2022; Knoke et al., 2024). Gründe hierfür liegen laut den Interviewstudien insbesondere in fehlenden Kenntnissen sowie Unsicherheiten seitens der Lehrkräfte im Umgang mit digitalen Technologien. Zudem stellen infrastrukturelle Defizite, unzureichende technische Ausstattung und das Fehlen konkreter Handlungsanleitungen zentrale Hemmnisse dar (Knoke et al., eingereicht). Schüler*innen hingegen stehen dem Einsatz digitaler Technologien zur Gesundheitsförderung im Sportunterricht überwiegend positiv gegenüber (Knoke et al., submitted). Gleichzeitig weisen die Machbarkeits- und Interventionsstudie auf ein Potenzial digitaler Medien für den gesundheitsfördernden Unterricht hin, insbesondere in Bezug auf Motivation, Freude und den Erwerb gesundheitsbezogenen Wissens (Knoke et al., im Druck; Knoke et al., in Erarbeitung).

Diskussion

Vor dem Hintergrund der bislang begrenzten Nutzung digitaler Medien im Sportunterricht stellt sich die Frage, wie ihre Potenziale zur Gesundheitsförderung systematisch erschlossen und nachhaltig in schulische Praxis integriert werden können. Der Einsatz digitaler Technologien bietet vielfältige Chancen zur Förderung von Gesundheitskompetenz, Motivation und Effizienz im Unterricht (Gómez-García et al., 2016; Knoke et al., 2024). Anwendungen wie Tracking-Tools oder Videoanalysen ermöglichen eine (bin-nen)differenzierte Förderung durch individualisiertes Feedback und stärken die körperliche Selbstwahrnehmung der Lernenden (Nesterchuk et al., 2021). Gleichzeitig zeigen die Befunde, dass infrastrukturelle Hürden, mangelnde digitale Kompetenzen der Lehrkräfte sowie ein fehlender didaktischer Orientierungsrahmen eine Umsetzung erschweren (Knoke et al., 2022; Lupton, 2021).

Um eine Brücke zwischen Potenzial und Praxis zu schlagen, wurde im Rahmen des Verbundprojektes KuMuS ProNeD ein evidenzbasiertes Fortbildungskonzept für Sportlehrkräfte entwickelt. Ziel ist es, Lehrkräfte dazu zu befähigen, digitale Medien wie Tablets und Wearables zielgerichtet, reflektiert und bildungsplankonform im Kontext schulischer Gesundheitsförderung einzusetzen. Die Fortbildung orientiert sich am europäischen Referenzrahmen für digitale Kompetenzen von Lehrkräften (DigCompEdu) und adressiert zentrale Kompetenzbereiche wie Auswahl geeigneter Technologien, Gestaltung effektiver Unterrichtseinheiten sowie Unterstützung selbstgesteuerten Lernens. Inhaltlich umfasst die Fortbildung sowohl theoretische Grundlagen als auch praxisorientierte Module, darunter die Arbeit mit Tablets, Pulsmessgeräten und Videoanalysen in einem Stationstraining zur ausdauerbasierten Gesundheitsförderung.

Gómez-García, G., Marín-Marín, J. A., Romero-Rodríguez, J.-M., Ramos Navas-Parejo, M., & Rodríguez Jiménez, C. (2020). Wirkung von Flipped Classroom und Gamification-Methoden bei der Entwicklung einer didaktischen Einheit über gesunde Gewohnheiten und Ernährung in der Grundschule. Nutrients, 12, 2210. https://doi.org/10.3390/nu12082210

Knoke, C., Woll, A. & Wagner, I. (im Druck). Gesundheitsförderung im Sportunterricht: Potenziale von Smartphones, Tablets und Wearables. Sportunterricht.

Knoke, C., Woll, A. & Wagner, I. (2024). Health promotion in physical education through digital media: a systematic literature review. Ger J Exerc Sport Res 54, 276–290. https://doi.org/10.1007/s12662-023-00932-4

Knoke, C., Niessner, C., Woll, A. & Wagner, I. (2022). Gesundheitsförderung durch digitale Medien im Sportunterricht - Ein Scoping Review. Sportunterricht 71 (8), doi: 10.30426/SU-2022-08-4

Lupton, D. (2021). ‘Honestly no, I’ve never looked at it’: Teachers’ understandings and practices related to students’ personal data in digitised health and physical education. Learning, Media and Technology, 46(3), 281–293. https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1896541

Nesterchuk, N., Rabcheniuk, S., Kuriata, A., Boreiko, H., & Skalski, D. (2021). Anwendung von Fitness-technologien zur Steigerung der motorischen Aktivität und körperlichen Fitness von Jugendlichen. Journal of Physical Education and Sport, 21(5), 389, 2927-2933.

Yuksel, H. S., Şahin, F. N., Maksimovic, N., Drid, P. & Bianco, A. (2020). School-Based Intervention Pro-grams for Preventing Obesity and Promoting Physical Activity and Fitness: A Systematic Review. In-ternational Journal of Environmental Research and Public Health; 17(1):347. https://doi.org/10.3390/ijerph17010347

Am Leibniz-Institut für Wissensmedien arbeiten wir an zukünftigen Unterrichtszenarien mit digitalen Technologien (u. a. Multitouch-Tisch, virtuelle und immersive Technologien, KI). Wir bringen Forschungserkenntnisse aus der Lernpsychologie mit den Erfahrungen von Lehrkräften aus der Schule zusammen, und entwickeln gemeinsam digitale Lernangebote. Im Rahmen des KuMuS-ProNeD haben wir unterschiedliche VR-Anwendungsprototypen für Kunst, Musik und Sport in Zusammenarbeit mit Lehrkräften und Fachdidaktiker*innen entwickelt, und in Workshops und Fortbildungen getestet und evaluiert. Das Poster gibt einen Überblick über diese Produkte, ihren Entwicklungsprozess und die dazugehörigen Begleitforschung. Die Besucher*innen werden die Möglichkeit haben, eine breite Auswahl von VR-Anwendungsprototypen auszuprobieren, wie z.B. „David-Statuen über die Epochen hinweg“, „Le Corbusiers Doppelhaus in der Weissenhof Siedlung“, „Breaking aus unterschiedlichen Perspektiven“ und „Komponieren mit virtuellen Lego-Steinen.

Bowman, D. A., & McMahan, R. P. (2007). Virtual reality: how much immersion is enough?. Computer, 40(7), 36-43. British Journal of Psychology, 109, 431-433.

Faas, D., Bao, Q., Frey, D. D., & Yang, M. C. (2014). The influence of immersion and presence in early stage engineering designing and building. AI EDAM, 28(2), 139-151.

Felton, W. M., & Jackson, R. E. (2022). Presence: A review. International Journal of Human–Computer Interaction, 38(1), 1-18.

Gerjets, P., Scheiter, K., & Catrambone, R. (2004). Designing instructional examples to reduce intrinsic cognitive load: Molar versus modular presentation of solution procedures. Instructional Science, 32, 33-58.

Huang, W., Roscoe, R. D., Craig, S. D., & Johnson-Glenberg, M. C. (2022). Extending the cognitive-affective theory of learning with media in virtual reality learning: A structural equation modeling approach. Journal of Educational Computing Research, 60(4), 807-842.

Makransky, G., & Petersen, G. B. (2021). The cognitive affective model of immersive learning (CAMIL): A theoretical research-based model of learning in immersive virtual reality. Educational Psychology Review, 33(3), 937-958.

Mayer, R. E., & Moreno, R. (1998). A cognitive theory of multimedia learning: Implications for design principles. Journal of educational psychology, 91(2), 358-368.

Der Infostand gibt Einblick in die im Rahmen des Verbundprojekts ReTransfer für die Gesellschaftswissenschaften entwickelten Lehrkräftefortbildungen.

Im Kontext von digitaler Souveränität und offenen Bildungspraktiken bildet das „Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digitalen Welt“ (Brinda et al. 2019), das digitale Souveränität und offene Bildungspraktiken theoretisch-konzeptionell rahmt, die Grundlage der Fortbildungsinhalte. Mit Blick auf die Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte wird der etablierte „European Framework for the Digital Competence of Educators“ (DigCompEdu) aufgegriffen. Die Fortbildungen wurden ko-konstruktiv in enger Zusammenarbeit mit Lehrkräften entwickelt.

Brinda, T., Brüggen, N., Diethelm, I., Knaus, T., Kommer, S., Kopf, C., Missomelius, P., Leschke, R., Tilemann, F., & Weich, A. (2019). Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digital vernetzten Welt. Ein interdisziplinäres Modell. In Knaus, T. & Merz, O. (Hrsg.). Schnittstellen und Interfaces. Digitaler Wandel in Bildungseinrichtungen. Kopaed, 157-167, https://doi.org/10.25656/01:22117

Punie, Y. (Hrsg.) (2019). Europäischer Rahmen für die digitale Kompetenz Lehrender. DigCompEdu. Publications Office of the European Union, https://doi.org/10.2760/178382

Der kompetente Umgang mit Karten als zentrales Medium des Geographieunterrichts ist eine Basisqualifikation mit alltagspraktischer und fachlicher Bedeutung (Hemmer et al. 2010). Die digitale Herstellung von Karten ist durch das Web2.0 für vielfältige Akteur:innengruppen realisierbar (“Prosumer:innen”), was einerseits digitale Teilhabe, andererseits aber auch die Verbreitung spezifischer Perspektiven und Interessen ermöglicht. Ein kritisch-reflektierter Umgang mit digitalen Karten ist daher essenzieller Bestandteil digitaler Souveränität (Glasze 2009), den Geographielehrkräfte selbstreflexiv und fachspezifisch aufarbeiten müssen (Brüggemann & Frederking 2024).

Diese Notwendigkeit wird im Rahmen des BMBF-geförderten Projektes (DiSo-SGW - Kompetenzverbund lernen:digital) aufgegriffen, indem ein digitales, asynchrones Fortbildungskonzept in mehreren Zyklen entwickelt und evaluiert wird.

Die Fortbildung „Innovative Ansätze zur digitalen Kartenarbeit im Geographieunterricht“ richtet sich an Lehrkräfte der Sekundarstufen I und II, die Geographie in einer Fächerkombination unterrichten. Die digital-asynchrone Fortbildung ist modular aufgebaut und orientiert sich an den drei Dimensionen der Kartenkompetenz – Auswertung, Reflexion und Erstellung digitaler Karten – ergänzt um ein viertes Modul zum souveränen Umgang mit persönlichen Geodaten (Locational Privacy). In allen Modulen werden theoretische Grundlagen mit konkreten, unterrichtsnahen Beispielen digitaler Kartenarbeit verknüpft.

Das Poster stellt das Konzept und bespielhafte Inhalte der Fortbildung dar und richtet sich an Landesinstitute und andere Bildungseinrichtungen, die das Angebot in eigene Qualifizierungsmaßnahmen integrieren möchten.

Brüggemann, J. & Frederking, V. (2024). Ein fachdidaktisches Modell digitaler Souveränität als Basis innovativer Lehrkräftebildung im Bereich sprachlicher, gesellschaftlicher, ökonomischer und ästhetischer Bildung. Online-Quelle: www.diso-diäs.de

Glasze, G. (2009). Kritische Kartographie. Geographische Zeitschrift, 97(4), 181–191.

Hemmer, M., Hemmer, I., Hüttermann, A. & Ullrich, M. (2010). Kartenauswertekompetenz – Theoretische Grundlagen und Entwurf eines Kompetenzstrukturmodells. Geographie und ihre Didaktik. 38. (3), 158-171.

Im Chemieunterricht spielen Experimente eine zentrale Rolle, um einen kompetenzorientierten Unterricht zu gestalten (Gut-Glanzmann & Mayer, 2018). Besonders wenn Experimente den Lernenden ermöglichen, eigene Vorstellungen zu prüfen und wissenschaftliche Konzepte aktiv zu erarbeiten, bieten sie ein hohes Potenzial zur individuellen Förderung (Marohn, 2008). Mit der zunehmenden Verfügbarkeit digitaler Endgeräte in Schulen eröffnen sich neue Wege für die Gestaltung von Unterricht und individuellen Lernwegen. Digitale interaktive Videoexperimente stellen hierbei eine innovative Möglichkeit dar, den Chemieunterricht zu bereichern und entsprechen zeitgleich dem Mediennutzungsverhalten der Lernenden (JIM 2024). Durch den Einsatz von Videos, die mit interaktiven Elementen angereichert sind, können Lehrkräfte vielfältige didaktische Ansätze verfolgen (Groos et al., 2021; Kirstein & Nordmeier, 2014). Diese Videos bieten nicht nur die Möglichkeit, fachliches Wissen zu vermitteln, sondern können auch praktische Kompetenzen der Schüler:innen fördern (Brinson, 2015; Groos et al., 2022). Ein bedeutender Vorteil interaktiver Videoexperimente liegt darin, dass sie nur einmal erstellt werden müssen und dann leicht verändert und angepasst werden können. Weiterhin ermöglichen interaktive Videoexperimente es Lehrkräften, auch Experimente zu behandeln, die an einer Schule nicht durchführbar wären (Lindlahr, 2014). Darüber hinaus erleichtern sie die Untersuchung verschiedener Hypothesen, bieten individuelles Feedback an die Lernenden und ermöglichen eine Binnendifferenzierung. Diese Form des Lernens ist besonders geeignet für selbstgesteuertes Lernen, da Schüler:innen in ihrem eigenen Tempo arbeiten können und ihre Ergebnisse direkt überprüfen können (Buchholz et al., 2022).

Eine Studie darüber, wie sich der Einsatz dieser interaktiver Videoexperimente im Chemieunterricht auf das Lernen im Vergleich zu traditionellen Methoden auswirkt, steht noch aus. Erste Untersuchungen an Schulen deuten jedoch positive Effekte bei der Anwendung von interaktiven Videoexperimenten an. Die Ergebnisse einer solchen Studie könnten wertvolle Erkenntnisse darüber liefern, wie digitale Medien effektiv in den Chemieunterricht integriert werden können und welche Vorteile sie gegenüber herkömmlichen Experimenten und Unterrichtsmethoden bieten.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass interaktive Videoexperimente das Poten-zial haben, den Chemieunterricht grundlegend zu verändern. Sie fördern nicht nur das Verständnis komplexer chemischer Prozesse, sondern unterstützen auch eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und tragen zur Entwicklung wichtiger Kompetenzen bei. Die Integration solcher innovativen Lehrmethoden könnte somit einen bedeutenden Schritt in Richtung eines zeitgemäßen und schülerzentrierten Chemieunterrichts darstellen.

Brinson, J. R. (2015). Learning outcome achievement in non-traditional (virtual and remote) versus traditional (hands-on) laboratories: A review of the empirical research. Computers & Education, 87, 218-237. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.07.003

Buchholz, J., M. Jesgarz, M., Schneeweiß, N. & Sieve, B. (2022). Mit digitalen Lernumge-bungen das selbstgesteuerte Lernen chemischer Sachverhalte unterstützen. CHEMKON, 29, 319-324.

Groos, L., Kranz, D., Lieber, L. S., Maass, K., & Graulich, N. (2022). Titration digital or analog - Is students' experimental-practical understanding be supported equally? CHEMKON, 29, 255-260. https://doi.org/10.1002/ckon.202200006

Groos, L., Maass, K., & Graulich, N. (2021). Mimicking Students' Behavior during a Titration Experiment: Designing a Digital Student-Centered Experimental Environment. Journal of Chemical Education, 98(6), 1919-1927. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.1c00253

Gut-Glanzmann, C., & Mayer, J. (2018). Experimentelle Kompetenz. In D. Krüger, I. Parch-mann, & H. Schecker (Eds.), Theorien in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung (pp. 121-140). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-56320-5_1

Kirstein, J., & Nordmeier, V. (2014). Interaktive Bildschirmexperimente im Physikunterricht. In J. Maxton-Küchenmeister & J. Meßinger-Koppelt (Eds.), Digitale Medien im naturwissen-schaftlichen Unterricht (pp. 83-89). Joachim Herz Stiftung.

Lindlahr, W. (2014). Virtual-Reality-Experimente für interaktive Tafeln und Tablets. In J. Maxton-Küchenmeister & J. Meßinger-Koppelt (Eds.), Digitale Medien im naturwissenschaft-lichen Unterricht (pp. 90-97). Joachim Herz Stiftung.

Marohn, A. (2008). "Choice2learn" - eine Konzeption zur Exploration und Veränderung von Lernervorstellungen im naturwissenschaftlichen Unterricht. Zeitschrift für Didaktik der Natur-wissenschaften, 14, 57-83. https://doi.org/10.25656/01:31632

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, M. F. (Ed.). (2024). JIM-Studie 2024 - Jugend, Information, Medien.

Mit Virtual Reality (VR) können Lernende Aspekte der SDGs hautnah erleben, beispielsweise durch virtuelles Reisen in ferne Länder, virtuelles Eintauchen in Bücher zu den SDGs oder durch die Verkörperung des Planeten Erde in VR (Zirkel, forthcoming). Dieses Erleben sowie konkrete Handlungsmöglichkeiten in VR können das Interesse von Lernenden steigern (Makransky & Petersen, 2021), sie im Kontext von BNE für Nachhaltigkeitsthemen begeistern, zu aktivem Handeln motivieren (Ahn, 2011) und gleichzeitig Sprachkompetenzen fördern (Dhimolea et al., 2022).

Im BMBF-geförderten Projekt DiSo-SGW, welches Teil des Kompetenzverbundes lernen:digital ist, beforschen wir in unserem englischdidaktischen Teilprojekt (s. Zirkel & Summer, 2023) den Einsatz von VR für BNE im Fremdsprachenunterricht. Dies beinhaltet die Konzeption, Durchführung und Beforschung von Lehrkräftefortbildungen zu VR und BNE im Fremdsprachenunterricht mit Prä-Post-Follow-up-Befragungen, Gruppeninterviews sowie Unterrichtsbeobachtungen im DBR-Verfahren (McKenney & Reeves, 2019). Der Fokus liegt darauf, Lehrkräfte zum kompetenten und zielorientierten Einsatz von VR im Kontext von BNE zu befähigen, insbesondere im Hinblick auf die drei BNE-Kernbereiche Erkennen, Bewerten und Handeln (KMK, 2017). Das Poster gibt einen Überblick über die im DBR-Verfahren entwickelte Fortbildung, deren Aufbau, Entwicklungsprozess, Inhalte und integrierte Unterrichtsbeispiele. Darüber hinaus bietet das Poster einen Einblick in die Begleitforschung, erste Erkenntnisse und Rückmeldungen seitens der Lehrkräfte, die an den Fortbildungen teilgenommen haben, sowie Hinweise zur Dissemination der Fortbildung für die Landesinstitute.

Ahn, S. J. (2011). Embodied experiences in immersive virtual environments: Effects on pro-environmental attitude and behavior. Dissertation at Stanford University.

Dhimolea, T., Kaplan-Rakowski, R., & Lin, L. (2022). A systematic review of research on high-immersion virtual reality for language learning. TechTrends, 66(5), 810–824.

KMK (ed.). (2017). Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung: Teilausgabe Neue Fremdsprachen (Englisch, Französisch, Spanisch). Bonn: Engagement Global.

Makransky, G., & Petersen, G. B. (2021). The cognitive affective model of immersive learning (CAMIL): A theoretical research-based model of learning in immersive virtual reality. Educational Psychology Review, 33(3), 937–958.

McKenney, S. E., & Reeves, T. C. (2019). Conducting educational design research. New York: Routledge.

Zirkel, M. (forthcoming). Innovation in der Lehrkräftebildung: Bildung für nachhaltige Entwicklung und sprachliche Bildung durch immersive virtuelle Realität im Englischunterricht. In: Morek, Miriam/Dorothee, Meer, eds. Unterricht auf einem bedrohten Planeten. SLLD-B.

Zirkel, M., & Summer, T. (2023). Empowering English language teachers to use immersive virtual reality for global citizenship education. WorldCALL2023: Conference Proceedings, 217–224.

Die Durchdringung von Alltag und Bildungswesen mit KI-Systemen stellt nicht nur Lehrkräfte und Unterricht, sondern auch Schulleitungen und weitere im Schulmanagement tätige Personen vor grundlegend neue Herausforderungen und Möglichkeiten (Fullan et al., 2023). Hierbei birgt Künstliche Intelligenz für alle sechs im Orientierungsrahmen zur Qualifizierung von Schulleitungen der KMK (KMK, 2024b) enthaltenen Aufgabenbereiche große Potentiale wie auch Risiken. Schulisches Führungspersonal muss daher in der Lage sein, adäquate, KI-bezogene Entscheidungen treffen zu können. Zwar wird die Notwendigkeit zur Weiterbildung von Lehrkräften zum Thema KI vielfach hervorgehoben (SWK, 2024; KMK, 2024a), eine besondere Adressierung schulischer Führungskräfte findet sich jedoch nur selten. Insbesondere fehlt es an KI-Qualifizierungsangeboten, die auf außerunterrichtliche schulische Aufgabenbereiche fokussieren.

Das LeadCom-Teilprojekt „KI-Systeme in Schulverwaltung und Schulmanagement“ (KISS@LeadCom) adressiert diese Fehlstelle durch die Entwicklung eines entsprechend zugeschnittenen Online-Selbstlernkurses mittels Design-Based-Research (DBR): Ziel ist die Konzeption eines bedarfs- und zielgruppenorientierten Fortbildungsangebots zum Thema Künstliche Intelligenz, das es Personen im Schulmanagement ermöglicht, fundierte KI-bezogene Einschätzungen und Entscheidungen treffen zu können und so ihre Handlungs- und Entscheidungskompetenzen im Bereich Digital Leadership verbessern zu können.

Ausgangspunkt der Entwicklung der Designprinzipien und der inhaltlichen Ausgestaltung stellen verschiedenste Quellen dar: Bestehende Professional Development Programme für Informatiklehrkräfte im Bereich KI (bspw. Jetzinger et al. (2024), Lindner (2021), Lindner & Berges (2024)), wissenschaftlich orientierte Praxisleitfäden, bildungsbezogene Handreichungen zum Umgang mit KI, populärwissenschaftliche Literatur zu KI im Schulleitungsbereich sowie KI-bezogene Berichte aus Lehrkräftezeitschriften und den Medien.

Konzeptionelle Entscheidungen wurden unter Berücksichtigung des Forschungsstands zu lernwirksamen Fortbildungsangeboten für Erwachsene bzw. für Lehrkräfte (bspw. Kaiser et al. (2023) bzw. Lipowsky und Rzejak (2021)) getroffen. Um spezifischen Anforderungen der Zielgruppe gerecht zu werden, wurde eine Umsetzung als asynchrones digitales Selbstlernangebot entschieden. Unterteilt in vier Fokusbereiche entstanden etwa 30 kurze Lerneinheiten (Dauer ca. 5 – 15 Minuten), die größtenteils nicht sequentiell, sondern vorwissens- und interessensgeleitet absolviert werden können.

Auf dem Poster werden, neben Informationen zum wissenschaftlichen Hintergrund, zur Projektgenese und weiterer geplanter Schritte, die einzelnen Lerneinheiten mit den jeweils wichtigsten Details in einer Überblicksgraphik zusammenfassendend dargestellt.

Fullan, M., Azorín, C., Harris, A., & Jones, M. (2023). Artificial intelligence and school leadership: Challenges, opportunities and implications. School Leadership & Management, 1–8. https://doi.org/10.1080/13632434.2023.2246856

Jetzinger, F., Baumer, S., & Michaeli, T. (2024). Artificial Intelligence in Compulsory K-12 Computer Science Classrooms: A Scalable Professional Development Offer for Computer Science Teachers. Proceedings of the 55th ACM Technical Symposium on Computer Science Education V. 1, 590–596. https://doi.org/10.1145/3626252.3630782

Kaiser, L., McKenna, K., Lopes, T., & Zarestky, J. (2023). Strategies for supporting adult working learners in the online learning environment. New Directions for Adult and Continuing Education, 2023(179), 53–65. https://doi.org/10.1002/ace.20502

Kultusministerkonferenz (KMK). (2024a). Handlungsempfehlung für die Bildungsverwaltung zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz in schulischen Bildungsprozessen. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2024/2024_10_10-Handlungsempfehlung-KI.pdf

Kultusministerkonferenz (KMK). (2024b). Orientierungsrahmen zur Qualifizierung von Schulleitungen. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2024/2024_12_13-Orientierungsrahmen-Schulleitungen.pdf

Laupichler, M. C., Aster, A., Haverkamp, N., & Raupach, T. (2023). Development of the “scale for the assessment of non-experts’ AI literacy” – An exploratory factor analysis. Computers in Human Behavior Reports. https://doi.org/10.1016/j.chbr.2023.100338

Lindner, A. (2021). Designing a Teacher PD Programme for AI – First Steps. The 16th Workshop in Primary and Secondary Computing Education, 1–2. https://doi.org/10.1145/3481312.3481350

Lindner, A., & Berges, M. (2024). Reconstruction of Transformative CS Topics in Education: A Model Proposal for Artificial Intelligence. Journal of Digital Life and Learning, 4(1), 25–42. https://doi.org/10.51357/jdll.v4i1.274

Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2021). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten. https://doi.org/10.11586/2020080

Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) [Hrsg.]: Large Language Models und ihre Potenziale im Bildungssystem. Impulspapier der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz. Bonn : SWK 2024, 31 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-283038 - DOI: 10.25656/01:28303

Die digitale Transformation verändert kaufmännische Berufsfelder grundlegend und fordert Lehrkräfte heraus, Lernende auf die Anforderungen der digitalisierten Arbeitswelt vorzubereiten (Europäische Kommission, 2023a, 2023b). Neben klassischen kaufmännischen Tätigkeiten gewinnen digitale Technologien, Datenanalyse und automatisierte Prozesse zunehmend an Bedeutung (Goller et al., 2020; Meier et al., 2021). Lehrkräfte müssen ihre eigenen digitalen Kompetenzen kontinuierlich weiterentwickeln und digitale Themen nachhaltig in den Unterricht integrieren (Schlottmann, 2024; Seufert & Meier, 2023). Diese Aufgabe betrifft sowohl die fachliche als auch die didaktische Ebene und erfordert eine hohe Bereitschaft zur Weiterbildung (Wittmann & Weyland, 2020).

Die Herausforderungen betreffen Lehrkräfte in allen Phasen ihrer Berufslaufbahn – im Vorbereitungsdienst, im Beruf und als Schulleitung. Jede Gruppe steht vor spezifischen Problemen bei der Integration digitaler Themen in den Unterricht. Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst sind oft offen für neue Methoden, verfügen aber häufig noch nicht über ausreichend praktische Erfahrung. Im Beruf stehende Lehrkräfte sehen sich mit dem Druck konfrontiert, ihren Unterricht an die sich wandelnden Anforderungen der Arbeitswelt anzupassen. Schulleitungen müssen geeignete Rahmenbedingungen schaffen und Unterstützung anbieten (Harteis et al., 2019; KMK, 2016).

Die Teilnahmebereitschaft an Fortbildungen hängt von individuellen Kompetenzen, institutionellen Rahmenbedingungen und der wahrgenommenen Relevanz der digitalen Themen ab (Pousttchi, 2017; Sloane, 2019). Die Nachfrage nach digitalisierungsbezogenen Weiterbildungen ist teilweise ausbaufähig (Verhoef et al., 2021). Hindernisse sind fehlende Zeitressourcen, unzureichende Unterstützung durch die Schulleitung oder die mangelnde Passung der Angebote an die Bedürfnisse der Lehrkräfte (beWirken, 2022; Lipowsky & Rzejak, 2021; Mauß, 2020). Auch die individuelle Motivation und die Möglichkeit, das Gelernte direkt im Unterricht umzusetzen, spielen eine wichtige Rolle (Lipowsky & Rzejak, 2015).

Der vorliegende Beitrag untersucht die Gründe für die Annahme oder Ablehnung von Fortbildungsangeboten zur Digitalisierung aus Sicht von Lehrkräften im Vorbereitungsdienst, im Beruf sowie von Schulleitungen. Es wird ein Triangulationsansatz gewählt, um die Perspektiven der verschiedenen Zielgruppen umfassend zu erfassen (Braun & Clark, 2022; Kuckartz, 2016). Qualitative, teilstrukturierte Interviews mit Vertreterinnen und Vertretern der genannten Gruppen werden durchgeführt und mittels qualitativer Inhaltsanalyse sowie Thematic Analysis ausgewertet.

Die theoretische Grundlage des Beitrags basiert auf Ansätzen zur Lehrerprofessionalisierung (Kultusministerkonferenz, 2017, 2020; Kutscha, 2017; Stubbe et al., 2019) sowie auf Modellen der digitalen Transformation in Berufs- und Arbeitswelten (Berisha-Gawlowski et al., 2020; Harteis et al., 2019; Goller et al., 2020). Diese Ansätze verdeutlichen, dass die digitale Transformation nicht nur technische Veränderungen mit sich bringt, sondern auch neue Anforderungen an die Professionalisierung und das Rollenverständnis von Lehrkräften stellt.

Die Ergebnisse der Evaluation lassen wichtige Erkenntnisse zur Effektivität der entwickelten Fortbildungen und Hinweise auf die nachhaltige Gestaltung zukünftiger Angebote erwarten. Zudem wird davon ausgegangen, dass die Annahme von Fortbildungsangeboten durch individuelle Kompetenzen, institutionelle Rahmenbedingungen und die wahrgenommene Relevanz beeinflusst wird. Unterschiede zwischen den Zielgruppen könnten auf variierende Rollenanforderungen zurückzuführen sein.

Anhand der Ergebnisse sollen Herausforderungen verdeutlicht werden, die mit der nachhaltigen und effektiven Nutzung von Weiterbildungen im Bereich der beruflichen Digitalisierung verbunden sind. Dies kann wiederum zur Entwicklung von Maßnahmen, um den Herausforderungen zu begegnen, beitragen. Dadurch kann die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften langfristig unterstützt werden. Nur so kann es gelingen, die Herausforderungen der digitalen Transformation im kaufmännischen Bereich erfolgreich zu bewältigen und Lernende optimal auf die Anforderungen der digitalisierten Arbeitswelt vorzubereiten.

beWirken. (2022). Aktuelle Einsichten zu Lehrkräftefortbildung in Deutschland: BeWirken Umfrage 2022. Abgerufen von https://bewirken.org/wp-content/uploads/2022/05/Ergebnisse-Umfrage-KuWaLe-2022.pdf

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Verhoef, P. C., Broekhuizen, T., Bart, Y., Bhattacharya, A., Qi Dong, J., Fabian, N. & Haenlein, M. (2021). Digital transformation: A multidisciplinary reflection and research agenda. Journal of Business Research, 122, 889–901. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.09.022

Wittmann, E. & Weyland, U. (2020). Berufliche Bildung im Kontext der digitalen Transformation. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 116(2), 269–291. https://doi.org/10.25162/zbw-2020-0012

Die digitale Transformation prägt zunehmend wirtschaftlich-kaufmännische Berufsfelder. Fachkräfte müssen heutzutage in der Lage sein, kompetent mit Daten umzugehen und ihre Rolle in digitalisierten Geschäftsprozessen verstehen (Goller et al., 2020; Schlottmann, 2024). Diese Entwicklung stellt auch Lehrkräfte vor neue Herausforderungen: Sie müssen die durch die Digitalisierung veränderten Rahmenbedingungen erfassen und gezielt in ihren Unterricht integrieren, um Lernende auf die digitalisierte Arbeitswelt vorzubereiten (Europäische Kommission, 2023a, 2023b; Gerholz & Goller, 2021; Meier et al., 2021; Seufert & Meier, 2023; Wittmann & Weyland, 2020). Zugleich betrifft die Digitalisierung auch Lehrkräfte als Individuen, weshalb sie sich kontinuierlich fort- und weiterbilden müssen, um den vielfältigen Anforderungen gerecht zu werden (Harteis et al., 2019; Kultusministerkonferenz, 2016; Pousttchi, 2017; Sloane, 2019; Verhoef et al., 2021).

Dazu eignen sich Fortbildungen, die den Aufbau und die Erweiterung fachlicher sowie didaktischer Kompetenzen zur Vermittlung von Digitalisierungsthemen fördern (Kultusministerkonferenz, 2017, 2020; Kutscha, 2017; Stubbe et al., 2019). Vor diesem Hintergrund entwickelte das Projekt „DiWiBe“ (Digitalisierung von wirtschaftlich-kaufmännischen Berufsfeldern verstehen und unterrichten) eine umfassende Fortbildung zur Vermittlung von Potenzialen und Herausforderungen der Digitalisierung in wirtschaftlich-kaufmännischen Berufsfeldern für (angehende) Lehrkräfte der beruflichen Bildung.

Dieser Beitrag gibt Einblicke in die konzipierte Fortbildung. Dabei werden neben der theoretischen Rahmung sowohl Fortbildungsstruktur und -inhalte als auch Materialien zur Integration in den Schulunterricht vorgestellt.

Die Fortbildung beinhaltet grundlegende Digitalisierungskonzepte und zeigt Zusammenhänge der digitalen Transformation von Berufs- und Arbeitswelt (z.B. Berisha-Gawlowski et al., 2020; Harteis et al., 2019; Harteis, 2022; Goller et al., 2020) auf. Ergänzend werden theoretische Modelle sowie angrenzende Metathemen wie Ethik, Datenschutz, Teilhabe und digitale Souveränität behandelt (z. B. Friese, 2018; Gerholz & Dormann, 2017; Harteis et al., 2022; Kutscha, 2017). Dabei werden die resultierenden Veränderungen und Anforderungen an Lehrkräfte beleuchtet (Kultusministerkonferenz, 2016; Seufert & Meier, 2023).

Die Fortbildung verfolgt zwei Ziele: Zum einen sollen (angehende) Lehrkräfte ein fundiertes Verständnis für die Veränderungen und Potenziale der Digitalisierung in kaufmännischen Berufsfeldern entwickeln (Fachwissen). Zum anderen sollen sie selbst digitale Kompetenzen erwerben, um diese zielgerichtet in ihren Unterricht zu integrieren (fachdidaktische Kompetenzen) – insbesondere im Hinblick auf die Vermittlung digitaler Geschäftsprozesse. Zur praktischen Veranschaulichung dient das im Projekt „Teach@TUM” (Wittmann et al., 2022; Wittmann et al., 2024) entwickelte digitale Lehr-Lern-Labor der Technischen Universität München (TUM-DigiLLab). Hier wird ein Geschäftsprozess in der digitalisierten Produktionsstraße mit integriertem ERP-System als digitaler Zwilling visualisiert. Für einen gelingenden Transfer in den Unterricht werden zu den Fortbildungsinhalten passende Unterrichtsmaterialien mit den Teilnehmenden reflektiert (Lipowsky, 2020; Lipowsky & Rzejak, 2021). Diese schulpraktische Anschlussfähigkeit trägt wesentlich zur Relevanz und Nutzbarkeit der Inhalte bei (Lipowski & Rzejak, 2021).

Die Fortbildung wurde im Präsenz- und Blended-Learning-Format pilotiert. Das Blended-Learning-Format kombiniert dabei synchrone Präsenzveranstaltungen mit asynchronen digitalen Lernphasen. Dies ermöglicht eine ortsunabhängige Nutzung des TUM-DigiLLabs. Die Lehrkräfte können die Fortbildung dabei überwiegend zeitlich flexibel und örtlich unabhängig absolvieren, was eine individuelle Anpassung an den eigenen Berufsalltag erleichtert.

Die Entwicklung der Fortbildung orientiert sich am Design-Based Research-Ansatz nach Euler (2014). Dabei werden alle drei Phasen der Lehrkräftebildung berücksichtigt, um gezielt Stärken und Schwächen zu identifizieren und die Fortbildung iterativ zu optimieren. In die Konzeption der Fortbildungs- und Unterrichtsmaterialien wurden Studierende der Wirtschaftspädagogik und mentorierende Lehrkräfte aktiv eingebunden. Die Material- und Fortbildungsentwicklung stützt sich dabei auf evidenzbasierte Rückkopplungsschleifen mit den Lehrkräften, wodurch eine iterative Weiterentwicklung und kontinuierliche Verbesserung der Materialien sichergestellt werden konnte. In der Pilotierungsphase konnten zentrale Erkenntnisse zu Bedarfen, Präferenzen und Gelingensbedingungen durch begleitende Evaluationen ermittelt werden. Anhand dieser Erkenntnisse wurde die Fortbildung mit ihren Inhalten weiter adaptiert und optimiert.

Dieser Beitrag skizziert, wie anhand einer Lehrkräftefortbildung fachliche und didaktische Kompetenzen von Lehrkräften zur Vermittlung von Digitalisierungsthemen gestärkt werden können und damit die Integration dieser Themen im Unterricht an berufsbildenden Schulen gestärkt werden kann.

Alsalamah, A., & Callinan, C. (2021). Adaptation of Kirkpatrick’s Four-Level Model of Training Criteria to evaluate training programmes for head teachers. Education Sciences, 11(3), 116. https://doi.org/10.3390/educsci11030116 

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Nicht zuletzt angesichts einer in den vergangenen Jahren gestiegenen Heterogenität bei den Leseleistungen deutscher Grundschulkinder bedarf es im Leseunterricht der Grundschule differenzierter Förderansätze, die eine hohe Passung zwischen den individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder und dem Förderangebot herstellen (Connor, 2019; Frey et al., 2023). Für eine solche adaptive Gestaltung des Unterrichts sind diagnostische Daten zum Lernstand und zum Lernverlauf der Kinder und dazu passendendes differenziertes Lesefördermaterial erforderlich. Mit der webbasierten Lernverlaufsdiagnostik quop (Förster et al., 2024) ist ein digitales System verfügbar, das durch automatisierte Auswertung und Ergebnisdokumentation sowie durch datenbasierte Förderempfehlungen eine Entlastung für Lehrkräfte darstellt. Mit dem differenzierten Lesefördermaterial „Der Lese-Sportler“ (Hebbecker et al., 2020) liegt ein darauf bezogenes evidenzbasiertes Programm vor, das eine systematische Förderung von Lesekompetenzen im Grundschulbereich ermöglicht. Dem Ansatz liegt ein Modell des Lesekompetenzerwerbs zugrunde, das von einem sukzessiven Aufbau der Leseteilkompetenzen Lesegenauigkeit, Lesegeschwindigkeit und Leseverständnis ausgeht (Lenhard, 2013).

Mit der Fortbildungsreihe „Diagnosebasierte differenzierte Leseförderung in der Grundschule“ werden Lehrkräfte bei der Einführung dieses Konzepts in den eigenen Unterricht begleitet. Teilnehmende Lehrkräfte gewinnen im Rahmen der Fortbildung Handlungssicherheit im Hinblick auf die Nutzung von quop und Lese-Sportler und erhalten Gelegenheiten zur kollegialen Reflexion der gemachten Erfahrungen.

Die Fortbildungsreihe setzt dabei auf eine Verzahnung von sechs synchronen zwei-bis-drei-stündigen Fortbildungsveranstaltungen und sechs 45-minütigen asynchronen Selbstlerneinheiten, die die Termine im Hinblick auf die Informationsvermittlung entlasten und Lehrkräfte durch veranschaulichende Unterrichtsvideos auf den Einsatz von quop und Lese-Sportler im eigenen Unterricht vorbereiten. Im Laufe der Fortbildungsreihe führen die Lehrkräfte schrittweise Elemente des differenzierten Leseförderkonzepts in den eigenen Unterricht ein, tauschen ihre Erfahrungen mit Kolleg*innen anderer Schulen aus und bahnen den Einsatz des nächsten Bausteins an. Damit werden insbesondere die Bereiche „Lernstand erheben“ (4.1), „Lern-Evidenzen analysieren“ (4.2), „Feedback und Planung“ (4.3) und „Differenzierung und Individualisierung“ (5.2) des Europäischen Rahmens für die digitale Kompetenz Lehrender DigCompEdu (Redecker & Punie, 2019) angesprochen.

Als zentral für das Gelingen der Fortbildung hat sich erwiesen, dass digitale Angebote zur Entlastung der Lehrkräfte mit Fortbildungsformaten zum direkten Austausch zwischen Lehrkräften verbunden werden. Die digitalen Formate umfassen die Lernverlaufsdiagnostik und die hier integrierten Förderhinweise sowie die videobasierten Selbstlerneinheiten und einzelne online-Fortbildungseinheiten. In den Fortbildungsveranstaltungen werden praktische Erfahrungen mit den Konzepten kollegial reflektiert, um so Sicherheit im Umgang mit dem innovativen Unterrichtskonzept gewinnen zu können. Förderlich ist zudem die Teilnahme mehrerer Lehrkräfte der gleichen Schule, um einen nachhaltigen Transfer des Leseförderkonzeptes in die jeweiligen Kollegien zu unterstützen.

Insgesamt stellt die Fortbildungsreihe einen Ansatz zur begleiteten Etablierung diagnosebasierter differenzierter Leseförderung in den Leseunterricht an Grundschulen dar, der durch die flexibel bearbeitbaren Selbstlerneinheiten Bedürfnissen von Lehrkräften entgegenkommt (Ehlert & Souvignier, 2023) und ein Scaling-up des Professionalisierungskonzepts ermöglicht. Der Posterbeitrag stellt die Inhalte, Ziele und Struktur der Fortbildungsreihe des ViFoNet-Teilprojekts Lese-Fit aus dem Kompetenzverbund SGW vor.

Connor, C. M. (2019). Using Technology and Assessment to Personalize Instruction: Preventing Reading Problems. Prevention science: the official journal of the Society for Prevention Research, 20(1), 89–99. https://doi.org/10.1007/s11121-017-0842-9

Ehlert, M. & Souvignier, E. (2023). Effective professional development in implementation processes – the teachers' view. Teaching and Teacher Education, 134. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104329

Förster, N., Forthmann, B., Urbach, O. & Souvignier, E. (2024). Lernverlaufsdiagnostik im Lesen mit quop. In T. Richter & W. Lenhard (Hrsg.), Diagnose und Förderung des Lesens im digitalen Kontext (S. 117–136). Hogrefe Verlag.

Frey, A., Ludewig, U., König, C., Krampen, D., Lorenz, R. & Bos, W. (2023). Lesekompetenz von Viertklässlerinnen und Viertklässlern im internationalen Vergleich: 20-Jahre-Trend. In N. McElvany, R. Lorenz, A. Frey, F. Goldhammer, A. Schilcher & T. C. Stubbe (Hrsg.), IGLU 2021: Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre (S. 111–130). Waxmann.

Hebbecker, K., Förster, N., Forthmann, B., Heyne, L., Peters, M. T., Salaschek, M. & Souvignier, E. (2020). Diagnostik, Feedback und differenzierte Leseförderung: Umsetzung evidenzbasierter Konzepte im schulischen Alltag. Leseforum Schweiz. Literalität in Forschung und Praxis(3), 1–20.

Lenhard, W. (2013). Leseverständnis und Lesekompetenz. Lehren und Lernen. W. Kohlhammer GmbH. https://doi.org/10.17433/978-3-17-023967-8

Redecker, C. & Punie, Y. (2019). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. JRC Science for Policy Report. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/178382

Theoretischer Hintergrund

Die regelmäßige Aktualisierung von Forschungssynthesen ist ein wichtiges Anliegen in der Bildungsforschung, um evidenzbasierte Grundlagen für die Praxis, Bildung von Lehrkräften und Bildungspolitik bereitzustellen. Jedoch erfordern diese Living Reviews (Elliott et al., 2014; EPPI, 2022) kontinuierliche Kapazitäten, um die stetig wachsende Forschungsliteratur auf neue Studien zu prüfen. Aktuelle technologische Entwicklungen haben Softwarelösungen hervorgebracht, die bestimmte Phasen des Living Review Prozesses beschleunigen können (Schmidt et al., 2023). Besonders zeitintensiv ist das Screening, weshalb es eine leistungsfähige technologische Unterstützung erfordert (van der Mierden, 2019). Neue Studien zu Large Language Models (LLM) zeigen, dass diese durch ihre Fähigkeiten im Bereich des Sprachverstehens und der Textgenerierung das Screening von Titel-Abstract effizienter machen und den Arbeitsaufwand um bis zu 93 % reduzieren können (Delgado-Chaves et al., 2025). Ausschlaggebend für die Performance ist vor allem die konkrete Formulierung der Auswahlkriterien für die Literatur. Neuere Ansätze testen zudem die Fähigkeit von LLMs, Begründungen für ihre Entscheidungen mitzugeben, bspw. im Titel-Abstract Screening in Disziplinen wie den Umweltwissenschaften (Nykvist et al., 2025) oder der Biomedizin (Dennstädt et al., 2024). Solche Begründungen ermöglichen es Forschenden, den automatischen Screening-Prozess nachzuvollziehen und die vom LLM generierten Entscheidungen gegenzuprüfen.

Bislang ist jedoch wenig bekannt, wie Bildungsforschende mit durch LLMs getroffene Screening-Entscheidungen und Begründungen in der Praxis arbeiten können und welche Bedingungen erfüllt sein müssen, um die Unterstützung durch LLMs in der Forschungsapraxis hilfreich und transparent zu gestalten. Der folgende Beitrag stellt einen solchen Untersuchungsansatz mit Bildungsforschenden zur Diskussion.

Fragestellung

Untersucht wird, wie Bildungsforschende mit einem LLM-basierten System zur Aktualisierung von Forschungssynthesen interagieren und welche Erfahrungen sie dabei machen. Im Fokus stehen dabei folgende Forschungsfragen:

Wie verständlich und hilfreich sind die durch ein LLM generierte Screening-Entscheidungen und Begründungen für das Titel-Abstract Screening?

Inwiefern lässt sich durch sprachliche Anpassung von Auswahlkriterien und Auswahl von Beispielen (Few-Shot-Learning) die Übereinstimmung zwischen Expert*innen und LLM verbessern?

Wie bewerten Nutzende die wahrgenommene Benutzerfreundlichkeit und Nützlichkeit des LLM-basierten Screening-Systems?

Methode

In dieser Nutzerstudie verstehen wir unter wahrgenommener Benutzerfreundlichkeit das Ausmaß, in dem ein Produkt bestimmte Ziele effektiv, effizient und zufriedenstellend unterstützt (Nielsen & Loranger, 2006; ISO 9241-11, 1998). Darüber hinaus beziehen wir uns auf die Definition der wahrgenommenen Nützlichkeit, die das Ausmaß beschreibt, in dem eine Person davon überzeugt ist, dass die Nutzung eines bestimmten Systems oder einer Anwendung ihre Arbeitsleistung verbessern wird (Davis, 1989). Das Studiendesign ist an nutzer-zentrierten Studien zur Informationssuche und -bewertung angelehnt und zielt auf eine praxisnahe Testumgebung (simulated work task situation, Borlund, 2016). Dabei interagieren Bildungsforschende, die erfahren sind in der Erstellung von Forschungssynthesen, mit einer Webanwendung. Diese stellt eine LLM-basierte Unterstützung für das Titel-Abstract Screening bereit. Die Literaturbasis für den Screening-Prozess bildet die Aktualisierung einer publizierten Forschungssynthese, mit einem den Expert*innen bekannten Thema. Die Teilnehmenden laden die aktualisierte Literaturliste hoch und übertragen bestehende Auswahlkriterien in sprachlich angepasster Form in das System. Durch ein LLM wird auf Basis der angegebenen Kriterien das Screening durchgeführt und zu jeder Entscheidung zusätzlich eine Begründung generiert (Frage 1). Die Forschenden können die Entscheidungen und Begründungen bewerten, korrigieren und ggf. sprachliche Anpassungen vornehmen (Frage 2). Zusätzlich können einzelne Entscheidungen und Begründungen als geeignete Beispiele für das LLM (Few-Shot-Learning) markiert werden. Dies geschieht in einem Iterativen Prozess, mit dem Ziel eine möglichst hohe Übereinstimmung zwischen den Entscheidungen des LLM und der Expert*innen zu erzielen. In einem anschließenden Interview werden die Forschenden zu ihrer Interaktion und den wahrgenommenen Erfahrungen (Frage 3) mit dem System befragt.

Ergebnis

Auf der Konferenz werden Ergebnisse aus einer Pilotphase präsentiert, die erste Aufschlüsse über praxistaugliche Einsatzmöglichkeiten und Nutzen eines LLM-basierten Screening-Systems geben. Die Ergebnisse sollen zur Diskussion über die Methodik anregen und weitere potenzielle Teilnehmende für die Studie ansprechen.

Elliott, J. H., Turner, T., Clavisi, O., Thomas, J., Higgins, J. P. T., Mavergames, C. & Gruen, R. L. (2014). Living systematic reviews: an emerging opportunity to narrow the evidence-practice gap. PLoS Medicine, 11(2), e1001603. https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1001603

EPPI. (2022). COVID-19: a living systematic map of the evidence. https://eppi.ioe.ac.uk/eppi-vis/Review/Index

Schmidt, L., Sinyor, M., Webb, R. T., Marshall, C., Knipe, D., Eyles, E. C., John, A., Gunnell, D., & Higgins, J. P. T. (2023). A narrative review of recent tools and innovations toward automating living systematic reviews and evidence syntheses. Zeitschrift Für Evidenz, Fortbildung Und Qualität Im Gesundheitswesen, 181, 65–75. https://doi.org/10.1016/j.zefq.2023.06.007

van der Mierden, S. (2019). Software tools for literature screening in systematic reviews in biomedical research. ALTEX. https://doi.org/10.14573/altex.1902131

Delgado-Chaves, F. M., Jennings, M. J., Atalaia, A., Wolff, J., Horvath, R., Mamdouh, Z. M., Baumbach, J. & Baumbach, L. (2025). Transforming literature screening: The emerging role of large language models in systematic reviews. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 122(2), e2411962122. https://doi.org/10.1073/pnas.2411962122

Nykvist, B., Macura, B., Xylia, M., & Olsson, E. (2025). Testing the utility of GPT for title and abstract screening in environmental systematic evidence synthesis. Environmental Evidence, 14(1), 7. https://doi.org/10.1186/s13750-025-00360-x

Dennstädt, F., Zink, J., Putora, P. M., Hastings, J., & Cihoric, N. (2024). Title and abstract screening for literature reviews using large language models: an exploratory study in the biomedical domain. Systematic Reviews, 13(1), 158. https://doi.org/10.1186/s13643-024-02575-4

Nielsen, J. & Loranger, H. (2006). Prioritizing Web Usability. Berkeley, Calif.: New Riders.

International Organization for Standardization (ISO 9241-11:1998). (1998). Ergonomic requirements for office work with visual display terminals (vdts), Part 11: guidance on usability.

Davis, F. D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology. MIS Quarterly, 13(3), 319. https://doi.org/10.2307/249008

Borlund, P. (2016). A study of the use of simulated work task situations in interactive information retrieval evaluations. Journal of Documentation, 72(3), 394–413. https://doi.org/10.1108/JD-06-2015-0068

Als Akteur im Netzwerk Fortbildungen des Projektverbunds KuMuS-ProNeD beschäftigt sich das Teilprojekt (TP) Musik an der Pädagogischen Hochschule (PH) Freiburg mit der forschungsbasierten Entwicklung, Erprobung und Evaluation digitalisierungsbezogener Fortbildungen für Musiklehrkräfte der Primarstufe sowie der Sekundarstufe 1. Ziel ist die Stärkung professioneller Handlungskompetenzen für den digitalgestützten Fachunterricht, wobei sowohl die heterogenen Voraussetzungen von Schüler:*innen als auch von Lehrkräften berücksichtigt werden – durch adaptive, modulare und flexible Fortbildungsformate, die Technologien, Medien und digitale Systeme didaktisch reflektiert einbinden. Inhaltliche Akzentuierungen erhalten die im TP Musik der PH Freiburg entwickelten Fortbildungen zudem durch thematische Impulse, die von den Arbeits- und Forschungsschwerpunkten am Standort ausgehen: Musikerfinden und Kreatives Musizieren (Brunner & Kittel, 2018), kritisch-konstruktive und musikpädagogisch ausgerichtete Auseinandersetzung mit dem Digitalisierungs- und Technologiediskurs (Buchborn & Treß, 2023; Krickl & Schmid, 2025), Maker Music Education (Treß, 2024), Musikpädagogik im Kontext von Ökologie und Nachhaltigkeit (Eusterbrock et al., 2024; Schmid, 2023; 2024) sowie Musikpädagogik im Kontext von Medienbildung und Media Literacy (Schwald, i.R.).

Ausgehend von qualitativ durchgeführten Analysen der Bedarfe von Lehrkräften (Buchborn et al., i.R.; Treß, i.R.) und ergänzenden Curriculums- und Fortbildungsanalysen (Schmid, Schreck & Werner, 2025) wurde ein an das Konzept der Lehr-Lern-Labore (Roth & Priemer, 2020) angelehntes und auf einer erweiternden Modifizierung (Treß et al. i.R.) des Drei-Tetraeder-Modells (Prediger et al., 2017) basierendes integriertes Fortbildungsformat entwickelt: die Maker Music Expeditionen. Ausgehend von übergeordneten Gestaltungsprinzipien (Treß et al. i.R.) wurden drei unterschiedliche thematische Bausteine entwickelt, die jeweils auf die Initiierung und Begleitung postdigitaler kreativer Musikpraxis im Musikunterricht zielen. Diese wurden mit Lehrkräften und deren Schulklassen erprobt und formativ evaluiert. Die Erkenntnisse und Erfahrungen aus den ersten Erprobungen und Evaluationen fließen in die laufende Weiterentwicklung des Fortbildungsformats ein.

Das Poster richtet sich einerseits an Wissenschaftler*:innen, andererseits – insbesondere – an Vertreter*:innen der Lehrkräftefortbildung. Es bietet einen Überblick über Zielkompetenzen, konzeptionelle Anlage und idealtypischen Ablauf der Maker Music Expeditionen. Darüber hinaus wird die im Rahmen der Bedarfsanalyse vorgefundene Ausgangssituation skizziert, auf welche das Fortbildungsformat der Maker Music Expeditionen reagiert. Ergänzend erläutert das Poster zugrundeliegende Gestaltungsprinzipien und gibt einen Ausblick auf die nächsten Schritte im Entwicklungsprozess – gerade auch mit Blick auf Institutionalisierung und auf mögliche Kooperationstrukturen über das Projektende hinaus.

Brunner G. & Kittel, S. (2018).Musik erfinden und kulturelle Begegnung – Impulse aus dem Erasmus Projekt Musik kreativ+. In: C. Rora, J.-P. Koch und K. Schilling-Sandvoß (Hrsg.), Musikkulturen und Lebenswelt (S. 248-271). Shaker.

Buchborn, T., Endres, A., & Treß, J. (i.R.). Musiklehrkräfte im Spannungsfeld digitaler Innovation und unterrichtlicher Praxis. Beiträge Empirischer Musikpädagogik.

Buchborn, T., & Treß, J. (2023). Acting Self-Determinedly and Critically in a Post-Digital Future? A Critical Review on Digitalisation in Music Education. Culture, Education, and Future, 1(1), 66–82. https://doi.org/10.5281/zenodo.8010504

Eusterbrock, L., Schmid, S., & Völker, J. (2024). Ökologie & Klimakrise. Diskussion Musikpädagogik, 102.

Krickl, S., & Schmid, S. (2025). Deeper Learning und Creative Literacy. Digital-gestützte Lehr-Lernumgebungen kreativitätsfördernd und nachhaltig gestalten. In G. Brunner, D. Fiedler, & S. Schmid (Hrsg.), Welchen Musikunterricht braucht die Sekundarstufe 1? Konzeptionelle und unterrichtsspezifische Beiträge zu einem zukunftsfähigen Musikunterricht (S. 212–227). (OPUS PHFR). https://doi.org/10.60530/OPUS-3398

Prediger, S., Leuders, T., & Rösken-Winter, B. (2017). Drei-Tetraeder-Modell der gegenstandsbezogenen Professionalisierungsforschung: Fachspezifische Verknüpfung von Design und Forschung. In Jahrbuch für Allgemeine Didaktik (S. 159–177). http://www.mathematik.uni-dortmund.de/~prediger/veroeff/17-JfAD-PredLeuRoesk-Professionalisierungsforschung-3TM.pdf

Roth, J., & Priemer, B. (2020). Das Lehr-Lern-Labor als Ort der Lehrpersonenbildung – Ergebnisse der Arbeit eines Forschungs- und Entwicklungsverbunds. In B. Priemer & J. Roth (Hrsg.), Lehr-Lern-Labore (S. 1–10). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-58913-7‗ 1

Schmid, S. (2023). Grundschul(musik)unterricht for Future? Grundzüge einer Eco-Literate Music Pedagogy für die Grundschule. In M. Haider, R. Böhme, S. Gebauer, C. Gößinger, M. Munser-Kiefer (Hrsg.), Nachhaltige Bildung in der Grundschule (DGfE Jahrbuch Grundschulforschung, Band 27). (S. 285–291). Klinkhardt. https://doi.org/10.25656/01:27721

Schmid, S. (2024). Zeit für Zukunftsmusik! Musik und Unterricht im Spiegel der UN-Nachhaltigkeitsziele für eine nachhaltige(re) Welt von morgen. musikunterricht aktuell 19(24). https://www.bmu-musik.de/fileadmin/Medien/BMU-Magazin/MUaktuell19/05_Diskurs_III.pdf.

Schmid, S., Schreck, M. & Werner, L. (i.V.). Digital gestimmt? Digitale (Fort)Bildungsangebote für Musiklehrkräfte und Lehramtsstudierende zwischen Unterrichtstakt und User-Interface. Eine Curriculumanalyse.

Schwald, J. (i.R.). Themenzentrierte Medienarbeit in der Musiklehrkräftebildung. Reflexion eines Lehrkonzepts. In G. Brunner, T. Buchborn & J. Schwald (Hrsg.), Kooperative Musiklehrer:innenbildung Freiburg. Helbling.

Treß, J. (2024). Maker music education: Towards a post-digital, participatory and empowering music education. International Journal of Music Education, 02557614241259755. https://doi.org/10.1177/02557614241259755

Treß, J. (i.R.). Nach vorne gehen wollen und zurückgehalten werden. Eine Situationsanalyse zu Motivation, Einstellungen und Handlungsspielräumen von Musiklehrkräften der Primar- und Sekundarstufe. Beiträge Empirischer Musikpädagogik.

Treß, J., Schmid, S., Schreck, M. & Schwald, J. (i.R.). Get them making. Gestaltungsprinzipien für ein integriertes Fortbildungskonzept zur Initiierung postdigitaler und kreativer Musizierpraxis im Musikunterricht. In J. Treß, T. Buchborn: & P. Stade (Hrsg.), Konturen einer postdigitalen Musikpädagogik. Olms.

Die an der RWTH Aachen entwickelte freie App phyphox [1] macht die Daten vielfältiger geräteinterner Sensoren von Mobilgeräten für naturwissenschaftliche Experimente verfügbar. Digitale Messwerterfassung wird so für alle Lernenden kostengünstig und insbesondere auch jederzeit in alltagsnahen Kontexten nutzbar. Dies gilt umso mehr, als die App mit weltweit aktuell etwa zehn Millionen Installationen (Android und iOS inklusive Volumeninstallationen) eine große Reichweite erzielt. Die App ermöglicht damit neue Zugänge zu dem laut dem Kompetenzrahmen DiKoLAN (Digitale Kompetenzen für das Lehramt in den Naturwissenschaften) sehr relevanten Bereich der digital gestützten Messwert- und Datenerfassung [2].

Die App phyphox bietet dabei eine große Bandbreite von digital gestützten Experimenten: Sie reicht auf der einen Seite von sehr einfachen fertigen plug-and-play Experimenten, die nur die geräteinternen Sensoren von Smartphones und Tablets nutzen. Dabei kann jede Experimentkonfiguration durch die Nutzenden individuell angepasst werden [3, 4]. Auf der anderen Seite bietet phyphox durch die Möglichkeit, über Bluetooth Low Energy praktisch beliebige externe Sensoren in die Messwerterfassung einzubinden, auch vielfältige Optionen für den kreativen Aufbau eigener Experimente unter Einbindung von externen Sensormodulen mit Mikrocontrollern und eröffnet damit Einsatzoptionen in allen Naturwissenschaften, aber auch in der Mathematik, Informatik und Technik [5]. Zudem wurden bereits Anwendungen im fächerübergreifenden Einsatz im Sportunterricht gezeigt [6].

Vor diesem Hintergrund arbeiteten in einem Arbeitspaket des Verbunds D4MINT physikdidaktische Arbeitsgruppen aus der RWTH Aachen und der Universität Potsdam in einem Design-Based-Research-Ansatz [7] an der Entwicklung, Evaluation und Verbreitung von Fortbildungen zum Themenbereich smartphone-gestützter Experimente mit der App phyphox. Mit dem Aufbau und Angebot eines modularen Fortbildungskonzepts sollen Lehrkräfte mit unterschiedlichen Vorkenntnissen in dem Themengebiet befähigt werden, digitale Ressourcen zur Schulung experimenteller Kompetenzen im Unterricht zu nutzen. Das Format der Fortbildungen wird im Stile des „didaktischen Doppeldeckers“ [8, 9] gestaltet. Es wird erwartet, dass dies die Übertragbarkeit auf die eigene pädagogische Arbeit der Lehrkräfte befördert. Wenn in einer Fortbildung die Befähigung von Lehrkräften zu einem lernwirksamen digital gestützten Unterricht zu den wesentlichen Zielen gehört, dann sollten in diesem Sinne auch digitale Tools im Rahmen solcher Fortbildungen im Sinne eines didaktischen Doppeldeckers eine wichtige Rolle spielen.

Die Fortbildungen sind als eine Reihe von kleinformatigen Modulen konzipiert. Sie stellen jeweils vollständige Lehrpakete dar und beinhalten digitale Medien zur Vorbereitung, Erläuterung, Durchführung und Auswertung der Experimente sowie eine Analyse der Messunsicherheiten und Erklärung der Sensorik. Der modulare Aufbau soll zum einen den realen zeitlichen Möglichkeiten, zum anderen der Breite der Möglichkeiten und der Tiefe der Anforderungen gerecht werden, darüber hinaus eine Einbindung in bereits bestehende institutionelle Fortbildungen [10] erleichtern. So können Fortbildungen für verschiedene Komplexitätsniveaus von Smartphone-gestützten Experimenten angeboten und dynamisch abhängig von Interesse und Vorkenntnissen der Teilnehmenden organisiert werden. Das Angebot reicht von einfachen fertigen Materialien für den Einsatz der Sensoren von Mobilgeräten bis zum Ermöglichen neuartiger Experimente auf Basis selbstentwickelter externer Sensormodule.

Das Poster bietet einen Überblick über das Konzept, die vorliegenden Module, Erkenntnisse aus Feedback und dem Einsatz des verbundübergreifenden Evaluationstools [11] und mögliche Weiterentwicklungen.

[1] https://phyphox.org

[2] S. Becker, T. Bruckermann, A. Finger, J. Huwer, E. Kremser, M. Meier, L.-J. Thoms, C. Thyssen, L. von Kotzebue (2020). Digitale Kompetenzen für das Lehramt in den Naturwissenschaften. Arbeitsgruppe Digitale Basiskompetenzen. DiKoLAN. https://dikolan.de/

[3] S. Staacks, S. Hütz, H. Heinke, C. Stampfer (2018). Advanced tools for smartphone-based experiments: phyphox. Physics Education, 53 (4), 045009, DOI: 10.1088/1361-6552/aac05e

[4] S. Staacks, H. Heinke, C. Stampfer (2018). Smarte Experimente. Physik Journal 17(11), 35–38

[5] D. Dorsel, S. Staacks, H. Heinke, C. Stampfer, J. Kuhn, T. Wilhelm (2022). Visualisierung von Messdaten eigener Sensormodule mit phyphox. Physik in unserer Zeit, 53 (3), 151–152, DOI: 10.1002/piuz.202270310

[6] Asali, M. Tanveer, S. Staacks, H. Heinke, L. Vöckel, F. Haas, T. Klein-Soetebier, J. Mierau, H. Nitzsche. Phyphox-basierte Analyse der Newton’schen Mechanik im Tischtennisspiel. Frühe naturwissenschaftliche Bildung. Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik, Jahrestagung in Hamburg 2023. Hrsg. von Helena van Vorst. Duisburg-Essen.

[7] Lehmann-Wermser, A. & Konrad, U. (2016). Design-Based Research als eine der Praxis verpflichtete, theoretisch fundierte Methode der Unterrichtsforschung und -entwicklung. Methodologische Grundlagen, dargestellt am Beispiel eines Forschungsprojektes im Bandklassen-Unterricht. In J. Knigge & A. Niessen (Hrsg.), Musikpädagogik und Erziehungswissenschaft (S. 265–280). Waxmann. https://doi.org/10.25656/01:15312

[8] KMK [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland] (Hrsg.). (2021). Lehren und Lernen in der digitalen Welt. Ergänzungen zur Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 09.12.2021).

[9] S. Wiemer, M. Hempel (2023). Der ‚Didaktische Doppeldecker‘ für die digitalisierte Lehre – Theoretische Anknüpfungspunkte und praktische Umsetzungsmöglichkeiten am Beispiel der Qualifizierung studentischer Tutor:innen. In: jfhead (2), S. 10. DOI: 10.55310/jfhead.44.

[10] siehe z.B. die Fortbildungsdatenbanken der Landesinstitute in Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen (Bezirksregierungen Arnsberg und Düsseldorf), Schleswig-Holstein

[11] E. Richter & D. Richter (2024). Measuring the quality of teacher professional development: A large-scale validation study of an 18-item instrument for daily use. Studies in Educational Evaluation, 81, 101357. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2024.101357

Interdisziplinäre Verzahnung wird im ComeMINT-Netzwerk großgeschrieben: Quer zu den Fächern bildet die fächerübergreifende Koordination und Synthese eine ‚MINTerdisziplinäre‘ Instanz im ComeMINT-Netzwerk. Sie sichert die Kohärenz in der inhaltlichen Arbeit und arbeitet explizit interdisziplinäre Aspekte heraus. Das Poster beleuchtet die Ergebnisse aus den Perspektiven der drei Querschnittsaufgaben Beforschung, Inklusion und Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Ein zentrales und gemeinsames Produkt ist das Handout zur MINTerdisziplinären Zusammenarbeit. Ursprünglich entstand dieses Handout als internes Unterstützungsangebot der überfachlichen Koordination und Synthese für das gesamte Projektteam. Zielsetzung war insbesondere das Schaffen einer gemeinsamen Grundlage im Hinblick auf die fächerübergreifenden Aspekte, wie bspw. Inklusion, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Adaptivität und Beforschung. Im weiteren Projektverlauf entwickelte sich das Handout zunehmend zu einem Gemeinschaftsprodukt in enger Zusammenarbeit mit Expert:innen aus allen Teilprojekten. Der jetzige Stand zeigt die Grundlage, Entwicklungen und (Teil-)Ergebnisse der projektinternen inhaltlichen Zusammenarbeit auf. Es beinhaltet Grundlagen seitens der fächerübergreifenden Koordination und Synthese, Kurzdarstellungen und (Teil-)Ergebnisse der ComeNets sowie einen Teil zum interoperablen Metaportal zur Dissemination von OER für MINT-Lehrkräftebildung.

Die Ergebnisse der einzelnen Querschnittsthemen werden auf dem Poster separat präsentiert.

Inklusion:

Deutschland hat sich verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu gewährleisten und Gemeinsames Lernen zu ermöglichen. (1). Um diesem Anspruch gerecht zu werden, findet die fächerverbindende Thematik Inklusion bei der Förderung digitalisierungsbezogener und informatischer Kompetenzen von Lehrkräften zur Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen im MINT-Unterricht besondere Berücksichtigung. Dies wird durch eine Vernetzung der beteiligten Fachdidaktiken und dem interdisziplinären Transfer von Good-Practice-Beispielen angestrebt. Neben der Berücksichtigung von Inklusion in allen Fortbildungsmodulen des Projektverbunds wurde ein inklusionssensibilisierendes vignettengestütztes Fortbildungsmodul entwickelt (2; 3). Es unterstützt Lehrkräfte beim Wahrnehmen von Heterogenität der Schüler:innen und bei der Identifikation von Barrieren des MINT-Unterrichts. Zudem wird aufgezeigt, wie diese digitalgestützt abgebaut werden können, um eine Partizipation aller Schüler:innen zu ermöglichen (4; 5).

Fächerübergreifende Beforschung:

Die fachspezifische Beforschung erfolgt durch die Community Nets (ComeNets) der MINT-Fächer, die digitalisierungsbezogene Fortbildungen für Lehrkräfte entwickeln, umsetzen und evaluieren. Ziel der fächerübergreifenden Beforschung ist die Analyse von Gelingensbedingungen, Mustern und Transferpotenzialen wirksamer Fortbildungsformate zur Gewinnung eines ganzheitlichen Forschungsbilds. Ein Schwerpunkt liegt auf dem Forschungsdatenmanagement entlang des gesamten Datenlebenszyklus – von der Planung und Erhebung über strukturierte Ablage und Organisation bis hin zur Analyse, Archivierung und Nachnutzung. Die projektbezogenen Daten werden standardisiert gesichert, dokumentiert und in einem gemeinsamen, auswertbaren Datensatz zusammengeführt. Die Umsetzung erfolgt den FAIR-Prinzipien (6;7;8). Die Verfahren zur Datenerhebung, -sicherung und -veröffentlichung werden zwischen den Teilprojekten und der Koordination abgestimmt und in einem gemeinsamen Datenmanagementplan dokumentiert. Der finale aggregierte Datensatz wird strukturiert in einem Repositorium gespeichert und der wissenschaftlichen Community zur Nachnutzung bereitgestellt. Das Cologne Competence Center for Research Data Management (C3RDM) (9) der Universität zu Köln begleitet diesen Prozess beratend. Das Poster visualisiert die einzelnen Schritte des Forschungsdatenmanagements sowie deren Umsetzung im Rahmen des Verbundprojekts.

BNE:

Das vierte der durch die Agenda 2030 formulierten 17 Nachhaltigkeitsziele ist eine „Hochwertige Bildung“, die Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln befähigt (10; 11). Da dieses Ziel von den Lehrpersonen viele Kompetenzen erfordert (12), muss es auch Einzug in alle Phasen der Lehrkräftebildung erhalten und wird in ComeMINT von vorneherein mitgedacht. Dabei zeigen sich synergetische Effekte, da die Thematik phasenübergreifend intrinsisch motiviert und die Zusammenarbeit im Projekt unterstützt. Für den Teilbereich BNE hat sich z.B. eine Expert:innengruppe gebildet, welche dazu beigetragen hat, Konsistenz in den BNE-Aktivitäten der ComeNets herzustellen, Standards herauszuarbeiten und ein Instrument zur nutzerfreundlich einheitlichen Klassifizierung der (Fort)Bildungskonzepte in dieser Hinsicht mit zu entwickeln. Es konnte erzielt werden, dass jedes Fach mindestens ein BNE-bezogenes Fortbildungsprodukt anbieten kann. Auf dem Poster werden der Prozess zur Entstehung des Instruments sowie weitere Eckpfeiler der BNE-bezogenen Zusammenarbeit vorgestellt.

1. Erstes Gesetz zur Umsetzung der VN-Behindertenrechtskonvention in den Schulen (9. Schulrechtsänderungsgesetz), November 5, 2013. https://www.schulministerium.nrw/sites/default/files/documents/NeuntesSchulrechtsaenderungsgesetz.pdf [zuletzt aufgerufen am 16.05.2025]

2. Aufschnaiter, C. von, Selter, C. & Michaelis, J. (2017). Nutzung von Vignetten zur

Entwicklung und Diagnose- und Förderkompetenzen: Konzeptionelle Überlegungen und

Beispiele aus der MINT-Lehrerbildung. In C. Selter, S. Hußmann, C. Hößle, C. Knipping, K. Lengnink & J. Michaelis (Hrsg.), Diagnose und Förderung heterogener Lerngruppen::

Theorien, Konzepte und Beispiele aus der MINT-Lehrerbildung (S. 85–105). Waxmann.

3. Rutsch, J., Seidenfuß, M., Vogel, M., Dörfler, T. & Rehm, M. (2017). Fachdidaktische Unterrichtsvignetten in Forschung und Lehre: Überblick über Forschungsarbeiten und Einsatzmöglichkeiten. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 35(3), 487-505. https://doi.org/10.25656/01:25248

4. Bosse, I. (2021). Teilhabe in einer digitalen Gesellschaft – Wie Medien Inklusionsprozesse befördern können. Bundeszentrale für politische Bildung.

https://www.bpb.de/themen/medien-journalismus/medienpolitik/172759/teilhabe-ineiner-digitalen-gesellschaft-wie-medien-inklusionsprozesse-befoerdern-koennen/

5. Stinken-Rösner, L., Rott, L., Hundertmark, S., Baumann, T., Menthe, J., Hoffmann, T., Nehring, A. & Abels, S. (2020). Thinking Inclusive Science Education from two

Perspectives: Inclusive Pedagogy and Science Education. Research in Subject-matter

Teaching and Learning (RISTAL), 3(1), 30-45. https://doi.org/10.23770/rt1831

6. Biernacka, K., Dolzycka, D., Buchholz, P., & Helbig, K. (2019). Wie FAIR sind Deine Forschungsdaten?. Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.2547339

7. GO FAIR (2024): FAIR Principles. https://www.go-fair.org/fair-principles/[zuletzt aufgerufen am 14.05.2025]

8. Wilkinson, M., Dumontier, M., Aalbersberg, I. et al. The FAIR Guiding Principles for scientific data management and stewardship. Sci Data 3, 160018 (2016). https:// doi.org/10.1038/sdata.2016.18

9. C3RDM (2024): Forschungsdatenmanagement an der UzK. https://fdm.uni-koeln.de/home [zuletzt aufgerufen am 14.05.2025]

10. Regionales Informationszentrum der vereinten Nationen: https://unric.org/de/17ziele/ [zuletzt aufgerufen am 28.05.2024]

11. Bundesregierung: https://www.bundesregierung.de/breg-de/themen/nachhaltigkeitspolitik/nachhaltigkeitsziele-erklaert-232174 [zuletzt aufgerufen am 28.05.2024]

12. Anselm, S., Breit, M., Hammer-Bernhard, E. (2022): BNE-Kompetenzen für Lehrende und Lernende. Online abrufbar unter: https://www.bne-box.lehrerbildung-at-lmu.mzl.lmu.de/bne-kompetenzen/

Mit dem Poster wird eine Perspektive vorgestellt, die den durch Digitalisierung geprägten gesellschaftlichen Wandel als umfassende - als post-digital ausgewiesene - Kulturtransformation in den Blick nimmt und diesen als zentralen Aspekt kultureller Praktiken innerhalb und außerhalb von Schule identifiziert (vgl. Krämer et al. 2023, Jörissen 2019). Diese weist auch über rein technisch gedachte Ausstattungsfragen und didaktische Anwendungsfragen hinaus, denn gerade in schulischen Kontexten werden Fragen nach Verunsicherungen und Verantwortungen – ‘response-ability’ (Haraway 2016) - thematisch: Wie können Lehrkräfte und wie kann Schule mit dieser umfassenden Kulturtransformation und der Veränderung kultureller Ausdrucksformen in einer post-digitalen Gesellschaft umgehen?

Kulturelle Bildung, insbesondere verstanden als “eine Praxis der Reflexion auf Kultur” (Jörissen 2019) bietet einen Rahmen diesen post-digitalen Herausforderungen zu begegnen und ermöglicht, Selbst- und Weltverhältnisse zu transformieren, tiefgreifende und nachhaltige Veränderungen von Wahrnehmungs- und Ausdrucksformen aufzugreifen und für die pädagogische Praxis anschlussfähig zu machen (vgl. Marotzki 1990). Mit den innerhalb des Projekts DiäS, Kulturelle Bildung gesetzten Schwerpunkten der post-digitalen kulturellen Resilienz und der Global Post-Digital Citizenship Education werden zwei Perspektiven vorgestellt, die als Reaktion auf diese Herausforderungen schulpraxisrelevante Anknüpfungspunkte aufzeigen und in Fortbildungsmodule für Lehrkräfte überführt werden. Die Fortbildungsmodule knüpfen nicht nur inhaltlich an Diskurse des New Materialism an, sondern werden entsprechend auch in einem relationalen Format umgesetzt, dass das Motto des Kompetenzverbund lernen:digital “Wissenschaft und Praxis im Dialog” in den Fokus setzt.

Vor diesem Hintergrund werden mit dem Poster zwei kulturtheoretisch verankerte Fortbildungskonzepte vorgestellt.

Im Schwerpunkt post-digitale kulturelle Resilienz wird die Fortbildung “Out of the Box. Resilienz im Schullalltag fördern” vorgestellt. Die Fortbildung vermittelt in fünf Modulen einen Kompass zur Anregung kultureller Resilienzbildung (vgl. Brown 2016) in post-digitalen Lagerungen. Die Teilnehmenden setzen sich in einem relationalen Setting mit Formen kollektiver Resilienzbildung auseinander, das theoriegeleitete Impulse mit interaktiven, erfahrungsbasierten Lerneinheiten verknüpft. Die Fortbildung fördert die Entwicklung kreativer Handlungsspielräume im schulischen Alltag, indem sie bestehende Denk- und Handlungsmuster reflektiert und transgressive Perspektiven auf Schule als sozialen und kulturellen Raum eröffnet (vgl. Jörissen und Klepacki 2021). Dabei wird kulturelle Resilienz als theoretisch fundierte Heuristik für das Nachdenken über Schule ausgewiesen, die im Kontext aktueller Herausforderung auf transformative, zukunftsermöglichende Gestaltungsfähigkeit von Schule zielt (vgl. Jörissen und Klepacki 2023). Erschlossen wird dies durch eine dialogisch angelegte Lernbegleitung, die einen reflexiven Transfer in die pädagogische Praxis ermöglicht.

Im Schwerpunkt Global Post-Digital Citizenship Education wird die Online-Fortbildung “Hands-on Global Citizenship Education. Miteinander demokratische (Schul-)Kultur in der digital geprägten Gesellschaft gestalten.” präsentiert. Die Fortbildung vermittelt in vier aufeinander aufbauenden Modulen zukunftsweisende Zugänge zu Schule als Kulturort und Erfahrungsraum demokratischer Mitgestaltung vor den Herausforderungen digitaler und globaler Transformationsdynamiken (vgl. UNESCO 2022). Inhaltlich zentral sind Elemente kritischer Exploration gesellschaftlichen und schulischen Miteinanders vor dem Hintergrund planetarer Zusammenhänge mit Blick auf Mensch, Technik und Natur (vgl. Latour 2018) mit dem Ziel, mittels aktiver Exploration Handlungsräume für schulische Formen der Partizipation zu erschließen (vgl. Friedrichs 2021). Die Teilnehmenden erarbeiten diese anwendungsorientiert mithilfe einer post-digitalen Didaktik, die die thematischen Inhalte mit dem methodischen Instrumentarium verschränkt: Ein multimediales Setting aus theoriebasierten Impulsen und interaktiven Lerneinheiten fördert kollektive Reflexions- und Gestaltungsprozesse, deren Transfer in die konkrete Unterrichtspraxis und Schulprojektplanung Schritt-für-Schritt angebahnt und durch einen KI-gestützten Chatbot als personalisierte Lernbegleitung unterstützt wird.

Die Fortbildungen setzen damit den Fokus auf eine gestaltende und zukunftsermöglichende Relevanz von Schule im Kontext digitaler Transformationsprozesse.

Brown, K. (2016). Resilience, Development and Global Change. Routledge.

Cramer, F. (2015). What is Post-Digital? In: D. M. Berry, M. Dieter (Hrsg.), Postdigital Aesthetics. Art, Computation and Design (12-26). Springer.

Friedrichs, W. (2021). Wo kommen wir her? Wo sind wir danach? Politische Bildungen nach dem Ende der Zukunft. In: W. Friedrichs (Hrsg.), Atopien im Politischen (27-64). transcript Verlag. https://doi.org/10.14361/9783839452011-002

Haraway, D. J. (2016). Staying with the Trouble. Making Kin in the Chthulucene. Duke University Press.

Jörissen, B. (2019). Digital/Kulturelle Bildung: Plädoyer für eine Pädagogik der ästhetischen Reflexion digitaler Kultur. In: KULTURELLE BILDUNG ONLINE. DOI: 10.25529/92552.420.

Jörissen, B., & Klepacki, L. (2021). Die Schule als transgressiv-reflexiver Kulturort - ein pädagogisches Paragranum. In: D. Burghardt, M. Krebs, J. Noack Napoles (Hrsg.), Weiterdenken - Perspektiven pädagogischer Anthropologie (126-138). Beltz Juventa.

Klepacki, L., & Jörissen, B. (2023): Freiheit und Entanglement: Kulturelle Resilienz als relationale Bildungstheorie. Paragrana, 32(1), 168–180.

Krämer, F., Schmiedl, F. & Jörissen, B. (2023). Digitalisierung in der kulturellen Bildung. Erträge gegenwärtiger Forschung in qualitativ-metatheoretischer Perspektive. In: B. Jörissen, S. Kröner, L. Birnbaum, F. Krämer, F. Schmiedl (Hrsg.), Digitalisierung in der kulturellen Bildung. Interdisziplinäre Perspektiven für ein Feld im Aufbruch (13-35). Kopaed.

Latour, B. (2018). Das Terrestrische Manifest. Suhrkamp.

Marotzki, W. (1990). Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Deutscher Studien-Verlag.

UNESCO (2022). Citizenship Education in the Global Digital Age. Thematic paper. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381534 (30.05.2025)

Im schulischen Kontext gilt das Interesse von Schüler*innen als förderlich für Lernprozesse (Großmann et al., 2021). Die Person-Gegenstands-Theorie (Krapp, 1992, Vogt, 2007) beschreibt Interesse als positive Beziehung zwischen Person und Gegenstand, welches als spezifische Form intrinsischer Motivation verstanden wird (Krapp, 1992). Interesse zeichnet sich durch emotionale, wertbezogene und kognitive Merkmalskomponenten aus (Vogt, 2007). Die emotionale Merkmalskomponente charakterisiert die Verknüpfung von Interesse mit positiven Gefühlen und Erlebnisqualitäten. Wird dem Interessegegenstand eine subjektive Bedeutung zugeschrieben, liegt die wertbezogenen Merkmalskomponente des Interesses vor (Holstermann & Bögeholz, 2007; Krapp, 1999). Möchte ein Individuum das bereits vorhandene Wissen erweitern, wird dies als epistemische Tendenz bzw. kognitive Merkmalskomponente bezeichnet (Blankenburg & Scheersoi, 2019; Vogt, 2007). Weiter kann Interesse eine situationsübergreifende Disposition (individuelles Interesse) oder einen situationsspezifischen Zustand beschreiben (Krapp, 1992; Vogt, 2007). Der situationsspezifische Zustand ergibt sich aus einem bestehenden individuellen Interesse und der situationalen Interessantheit des Gegenstandes (Krapp, 1992). Die Interessenentwicklung wird entsprechend des 4-Phasen-Modells (Renninger & Hidi, 2016) auf einem Kontinuum dargestellt – von einem ersten, durch die Situation ausgelösten Interesse („triggered situational interest“) zu einem gefestigten individuellen Interesse („well-developed individual interest“). Knogler (2017) entwickelt auf dieser Basis ein multidimensionales Modell der Interessenentwicklung, in der der emotionalen Komponente besonders in der ersten Phase eine entscheidende Rolle zugeschrieben wird. Für die Entstehung und Aufrechterhaltung des situationsspezifischen Interessenszustand ist zudem die wahrgenommene Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit förderlich (Vogt, 2007). Kompetenz beschreibt die Wahrnehmung einer Person, sich in Situationen handlungsfähig zu fühlen und den Anforderungen gerecht zu werden. Autonomie zeichnet sich durch die Übernahme von Verantwortung für das eigene, interessengeleitete Handeln aus. Soziale Eingebundenheit beschreibt das Gefühl, sich einer sozialen Gruppe zugehörig zu fühlen und in dieser interagieren zu können (Ryan & Deci, 2020).

Bei der Interessenentwicklung sind die Merkmalskomponenten des Interesses in den jeweiligen Phasen unterschiedlich ausgeprägt (Knogler, 2017; Renninger & Hidi, 2016). Da das Erleben der drei psychologischen Grundbedürfnisse ebenfalls bedeutsam für die Entwicklung von situationalem Interesse (Krapp, 1992) ist, stellt sich die Frage, inwiefern das Fachinteresse sowie die drei psychologischen Grundbedürfnisse Prädiktoren des situationalen Interesses von Schüler*innen darstellen?

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden 484 Schüler*innen (Alter: M=15.78 Jahre; SD=1.44 Jahre; Geschlecht: 56% weiblich) während ihres Besuchs in einem Schülerlabor des Projekts (nBiologie=235, nChemie=139, nPhysik=110) befragt. Vor dem Schülerlaborbesuch wurden die Schüler*innen zu ihrem Fachinteresse (Frey et al., 2009) sowie zu ihrer habituellen Motivation (Thomas & Müller, 2016) befragt. Nach dem Schülerlaborbesuch wurden das situationale Interesse der Schüler*innen (Kaiser et al., 2023), die wahrgenommene Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit (Van den Broeck et al., 2010) sowie die intrinsische Motivation (Wilde et al., 2009) erhoben. Für alle Skalen wurde eine 5-stufige Ratingskala von 0 („trifft gar nicht zu“) bis 4 („trifft völlig zu“) verwendet.

Es wurde für jede Komponente des situationalen Interesses eine multiple lineare Regressionsanalyse mit dem Fachinteresse (M=2.08, SD=1.08), der wahrgenommenen Kompetenz (M=2.68, SD=0.76), Autonomie (M=2.41, SD=0.76) und sozialen Eingebundenheit (M=2.96, SD=0.81) als Prädiktoren für die Merkmalsausprägungen Emotion (M=2.83, SD=0.95; F(4,479)=148.20, p<.001), Wertbezug (M=2.03, SD=0.95; F(4,479)=88.84, p<.001) und Kognition (M=2.01, SD=1; F(4,479)=126.00, p<.001) durchgeführt. Für alle drei Merkmalskomponenten erwiesen sich das Fachinteresse (emotional: β=.12, p<.001; kognitiv: β=.39, p<.001, wertbezogen: β=.32, p<.001), die wahrgenommene Kompetenz (emotional: β=.42, p<.001, kognitiv: β=.26, p<.001, wertbezogen: β=.28, p<.001) sowie die wahrgenommene Autonomie (emotional: β=.32, p<.001, kognitiv: β=.32, p<.001, wertbezogen: β=.23, p<.001) als signifikante Prädiktoren des situationalen Interesses. Die Ergebnisse stützen zentrale Annahmen (Knogler, 2017; Krapp, 1992; Hidi & Renninger, 2016), indem sie – im Einklang mit bisherigen Befunden (Neubauer et al., 2014) – zeigen, dass insbesondere das Erleben von Kompetenz und Autonomie bedeutsame Prädiktoren des situationalen Interesses darstellen und die emotionale Komponente im Vergleich weniger stark vom individuellen Interesse beeinflusst wird (Knogler, 2017).

Blankenburg, J. & Scheersoi, A. (2019). Interesse und Interessenentwicklung. In D. Krüger, I. Parchmann & H. Schecker (Hrsg.), Theorien in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung (S. 245-260). Berlin: Springer.

Großmann, N., Kaiser, L.-M., Salim, B., Ahmed, A.-K. & Wilde, M. (2021). Jahrgangsstufenspezifi-scher Vergleich der motivationalen Regulation im Biologieunterricht und des individuellen In-teresses an biologischen Themen von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I. Zeit-schrift für Didaktik der Biologie – Biologie Lehren und Lernen, 25. Jg. https://doi.org/10.11576/zdb-4095

Holstermann, N. & Bögeholz, S. (2007). Interesse von Jungen und Mädchen an naturwissenschaftli-chen Themen am Ende der Sekundarstufe I. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 13. Jg., 71-86.

Kaiser, L. - M., Stiller, C. & Wilde, M. (2023). Oh, no – That’s Disgusting! Influence of Disgust and Different Teaching Methods on Students’ State of Interest. In G. S. Carvalho, A. S. C. Afonso, & Z. F. C. Anastácio (Hrsg.), Contributions from Science Education Research: Vol. 13. Fostering Scientific Citizenship in an Uncertain World. Selected Papers from the ESERA 2021 Confer-ence, 117–134. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-32225-9_8

Knogler, M. (2017). Situational interest: a proposal to enhance conceptual clarity. In P. A. O´Keefe & J. M. Harackiewicz (Hrsg.), The science of interest (109-124). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-55509-6_6

Krapp, A. (1992). Interesse, Lernen und Leistung. Neue Forschungsansätze in der Pädagogischen Psychologie. Zeitschrift für Pädagogik, 38(5), 747-770. https://doi.org/10.25656/01:13977

Krapp, A. (1999). Intrinsische Lernmotivation und Interesse. Forschungssätze und konzeptuelle Überlegungen. Zeitschrift für Pädagogik, 45(3), 387-406. https://doi.org/10.25656/01:5958

Neubauer, K., Geyer, C. & Lewalter, D. (2014). Bedeutung der basic needs für das situationale Inte-resse bei Museumsbesuchen mit unterschiedlichen Instruktionsdesigns. Psychologie in Er-ziehung und Unterricht, 61, 28-41. https://doi.org/10.2378/peu2014.art04d

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. The Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28806

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, Artikel 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Thomas, A. E., & Müller, F. H. (2016). Entwicklung und Validierung der Skalen zur motivationalen Regulation beim Lernen. Diagnostica, 62(2), 1–11. https://doi.org/10.1026/0012-1924/a000137

Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Soenens, B. & Lens, W. (2010). Capturing au-tonomy, competence, and relatedness at work: Construction and initial validation of the work-related basic need satisfaction scale. Journal of Occupational and Organizational Psy-chology, 83, 981–1002. https://doi.org/10.1348/096317909X481382

Vogt, H (2007). Theorie des Interesses und des Nicht-Interesses. In D. Krüger & H. Vogt (Hrsg.), Theorien in der biologiedidaktischen Forschung. Ein Handbuch für Lehramtsstudenten und Doktoranden (S. 9-20). Berlin & Heidelberg: Springer.

Wilde, M., Bätz, K., Kovaleva, A. & Urhahne, D. (2009). Überprüfung einer Kurzskala intrinsischer Motivation (KIM). Zeitschrift für Naturwissenschaften, 15, 31-45. https://doi.org/10.25656/01:31663

Das Bildungsportal schule-mal-digital.de vom Leibniz-Institut für Wissensmedien (IWM) bietet wissenschaftlich fundierte Informationen zur Gestaltung von schulischer Bildung mit digitalen Medien. Ziel ist es, einen digitalen Raum zu schaffen, in dem Perspektiven aus Bildungsforschung und Schulpraxis zusammengeführt und innovative Entwicklungen gemeinsam weitergedacht werden. Im Zentrum steht der Anspruch, einen fundierten, kritischen und ko-konstruktiven Austausch über Lehren und Lernen mit digitalen Technologien zu ermöglichen.

Dafür beleuchtet schule-mal-digital.de zukunftsrelevante Themen an der Schnittstelle von Bildung, Technologie und Forschung, wie beispielsweise die Umsetzung von adaptivem Lernen oder den Einsatz von immersiven Technologie wie AR bzw. VR. Die Inhalte werden in kuratierten Themenschwerpunkten aufbereitet, die sowohl theoretische als auch praktische Perspektiven einbinden, um aktuelle Entwicklungen kontextualisiert darzustellen und Bildungsakteur*innen Orientierung im Feld digitaler Bildung zu bieten.

Zentrales Angebot von schule-mal-digital.de ist die Verknüpfung von informierenden Inhalten und dialogischen Formaten: In partizipativen Veranstaltungsformaten werden Themen gemeinsam mit Bildungsakteur*innen aus Forschung und Schulpraxis vertieft. Diese dialogischen Räume dienen nicht nur der Wissensvermittlung, sondern der ko-konstruktiven Weiterentwicklung bildungsrelevanter Fragen, weswegen die Veranstaltungen dokumentiert und zur weiteren Nutzung bereitgestellt werden.

Ergänzend dazu bietet schule-mal-digital.de strukturierte Informationsangebote, die den Zugang zu relevanten Ressourcen zum Unterrichten und Lernen mit digitalen Medien erleichtern. Dazu zählen Übersichten zu Fachportalen und wissenschaftlichen Zeitschriften sowie ein laufend wachsendes Glossar zentraler Begriffe im Kontext digitaler Bildung.

schule-mal-digital.de wird im Rahmen des Kompetenzverbund lernen:digital von den beiden Verbundprojekten MINT- und KuMuS-ProNeD betreut und in Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Akteur*innen weiterentwickelt. Die redaktionelle Entwicklung des Portals folgt einem iterativen, partizipativen Ansatz, bei dem wissenschaftliche Erkenntnisse ebenso wie Rückmeldungen und Bedarfe aus der Schulpraxis berücksichtigt werden. Ziel ist es, einen Beitrag zur Gestaltung zeitgemäßer Bildung unter digitalen Bedingungen zu leisten, der sowohl anschlussfähig für die Praxis als auch verankert in aktuellen Forschungsdiskursen ist.

Vor dem Hintergrund der 2. Tagung „Digitale Transformation für Schule und Lehrkräftebildung gestalten“, die Fragen der Professionalisierung im Kontext digitaler Technologien aufwirft, versteht sich schule-mal-digital.de als ein Ort der Wissenschaftskommunikation und des Austauschs der digitalen Transformation in der Schulpraxis. schule-mal-digital.de zeigt, wie digitale Online-Portale nicht nur der Informationsbereitstellung dienen können, sondern Räume für Austausch, Mitgestaltung und gemeinsames Lernen eröffnen: Es schafft einen digitalen Raum, in dem unterschiedliche Perspektiven auf Bildung mit digitalen Technologien sichtbar, diskutierbar und weiterentwickelbar werden.

Mit dem Poster werden zentrale Ideen und Formate von schule-mal-digital.de vorgestellt, um das Zusammenspiel von verschiedenen Inhalten (Austauschformate, kuratierte Beiträge und Orientierungswissen) zu zeigen. Leitperspektive ist dabei stets, wie schulische Bildung unter digitalen Bedingungen ko-konstruktiv, niederschwellig und forschungsbasiert gestaltet werden kann.

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Schullogin – https://schullogin.de – ist das Landesportal für digitale Dienste des Freistaat Sachsens. Als innovative Plattform, die als Identitätsmanagementsystem (IDM) für sächsische Schulen entwickelt wurde, dient es der Unterstützung und Optimierung des digitalen Bildungsprozesses. Mit Schullogin erhalten Lernende und Lehrkräfte Zugang zu einer Vielzahl digitaler Werkzeuge, die der effektiven wie effizienten Gestaltung des Unterrichts – unabhängig von analoger, hybrider oder virtueller Durchführung – dienen. Ein herausragendes Merkmal von Schullogin ist, dass der Zugang zu verschiedenen webbasierten Diensten mit einem einzigen personengebundenen Account erfolgt (Single Sign-on). Dadurch entfällt das mühevolle Einloggen in einzelne Systeme mit unterschiedlichen Anmeldedaten, wodurch sich wiederum der Zugang zu den benötigten Ressourcen schneller und einfacher gestaltet – bereits für Lernende der Primarstufe. Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften des Freistaats steht das Landesportal kostenfrei zur Verfügung. Darüber hinaus darf Schullogin einwilligungsfrei und einzig für pädagogische Zwecke eingesetzt werden. Die Plattform selbst als auch daran angebundene Dienste sind datenschutzrechtlich geprüft und werden folglich DSGVO-konform betrieben.

Durch ein zentrales Identitätsmanagementsystem wie Schullogin wird der Administrationsaufwand an sächsischen Schulen beispielsweise im Hinblick auf die Verwaltung von Accounts immens reduziert. Grundsätzlich trägt Schullogin dazu bei, die Digitalisierung im Bildungsbereich voranzutreiben, da der Unterricht interaktiv und an die digitale Lebenswirklichkeit der Lernenden geknüpft aufbereitet werden kann. Im Vordergrund steht hierbei die einfache und sichere Nutzung webbasierter Angebote, um effizientes Lehren und Lernen im Kontext Schule zu ermöglichen.

Die Bündelung eigenständig und von externen Anbietern gehosteter Dienste ermöglicht Schullogin eine nahtlose und koordinierte Nutzung digitaler Medien im Schulalltag. Neben bereits verfügbaren zentralen Werkzeugen wie beispielsweise einem Videokonferenzdienst zum Abhalten einer virtuellen Lehrstunde, einer Dateiablage zur Verwaltung von Unterrichtsmaterialien sowie schulspezifisch auf das Lehr-Lern-Management ausgerichtete Anwendungen wie LernSax, OPAL Schule und Moodle wird die Bandbreite verfügbarer digitaler Dienste kontinuierlich erweitert. So werden seit Mitte des Jahres 2023 sukzessive Dienste via VIDIS, dem Vermittlungsdienst für das digitale Identitätsmanagement an Schulen, an Schullogin angebunden und können für interessierte Schulen freigegeben werden.

Im Rahmen der Postersession freuen wir uns darauf, zahlreichen Bildungsakteur:innen mit vielfältigen Expertisen Schullogin sowie daran angebundene Dienste in aller Kürze vorzustellen und mit diesen ins Gespräch zu kommen. Wir sind insbesondere interessiert am Austausch dazu, welche vergleichbaren Angebote und Strukturen es in anderen Bundesländern gibt und wie (angehende) Lehrkräfte für eine datenschutzkonforme Nutzung digitaler Medien motiviert werden können. Weiterhin soll diskutiert werden, welchen Nutzen Beschäftige aus der ersten Phase der Lehrkräftebildung (Hochschule und Universität) in der Nutzung von Schllogin sehen, um die Bedarfe und Wünsche dieser Personengruppeim Hinblick auf eine mögliche Öffnung von Schullogin für Lehrkräftebildende auszuloten.

Bereitgestellt wird Schullogin durch das Sächsische Ministerium für Kultus und das Landesamt für Schule und Bildung, während der Betrieb am Zentrum für Lehrerbildung, Schul- und Berufsbildungsforschung der TU Dresden erfolgt.

Links zu relevanten im Text erwähnten Websites:

• Schullogin: https://schullogin.de

• VIDIS: https://www.vidis.schule

1. Hintergrund und Relevanz

Die fortschreitende Digitalisierung von Schule verändert nicht nur Lernprozesse, sondern eröffnet auch neue Möglichkeiten der Kommunikation und Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften. Besonders schulübergreifende Kooperation kann durch digitale Technologien flexibler, ortsunabhängiger und effizienter gestaltet werden. Dabei geht es nicht nur um technische Veränderungen, sondern auch um einen Wandel in der professionellen Haltung: Die digitale Kooperation zwischen Lehrkräften setzt voraus, dass Lehrkräfte sich von der stark individuellen Arbeitsweise hin zu stärkerer Zusammenarbeit bewegen, die sich von einem informellen Austausch von Wissen und Ressourcen bis hin zu einer gemeinsamen Unterrichtsentwicklung reicht (Gräsel et al., 2006; Knutzen & Röwert, 2020; Röwert et al., 2023). Die Fortbildung setzt hier an und vermittelt praxisorientierte Impulse zur Initiierung und Gestaltung schulübergreifender digitaler Kooperationen.

2. Zielsetzung der Fortbildungseinheit

Die Fortbildungseinheit verfolgt das Ziel, Schulleitungen und mit digitaler Schulentwicklung befasste Lehrkräfte, theoretische Grundlagen, praxisnahe Modelle und digitale Technologien zu vermitteln, um schulübergreifende Kooperationen zu gestalten. Die Teilnehmenden erwerben Kenntnisse über Chancen, Herausforderungen und Erfolgsbedingungen schulübergreifender digitaler Kooperationen anhand von theoretischen Grundlagen und praxisorientierten Fallbeispielen.

3. Theoretische und empirische Grundlagen

Die Fortbildung basiert auf etablierten Kooperationsmodellen sowie empirischen Studien und qualitativen Interviews, die Potenziale, Gestaltungsmöglichkeiten, Gelingensbedingungen und Herausforderungen schulischer Kooperation beleuchten. Zentral ist das Modell der Lehrkraftkooperation nach Gräsel et al. (2006), welches Austausch von Informationen und Ressourcen, Arbeitsteilung und Ko-Konstruktion als drei zentrale Kooperationsformen zwischen Lehrkräften unterscheidet. Qualitative Interviews mit Lehrkräften und Projektbeteiligten verschiedener schulübergreifender Kooperationsprojekte liefern empirische Einsichten, die in die Entwicklung praxisorientierter Fortbildungsinhalte einfließen. Anhand ausgewählter Praxisbeispiele werden vielfältige Ansätze aufgezeigt, wie digitale Tools genutzt werden können, um schulübergreifende Kooperationen zu gestalten und organisieren.

4. Methodisches Vorgehen und Entwicklungsprozess

Die Fortbildung wurde in einem iterativen Entwicklungsprozess konzipiert: Aufbauend auf einer umfassenden Literaturrecherche, die zentrale theoretische Grundlagen und aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse zum Thema identifizierte, wurden qualitative Interviews mit Lehrkräften und Projektbeteiligten durchgeführt. Die gewonnenen Erkenntnisse flossen in die Entwicklung der Materialien ein und wurden durch Feedbackschleifen, unter anderem in einer Redaktionsgruppe der ALP Dillingen und Lehrkräften, reflektiert und überarbeitet.

Die Fortbildungseinheit wurde als Selbstlernkurs auf der Lernplattform Moodle aufbereitet. Dabei werden die Lerninhalte durch Grafiken, interaktive H5P-Elemente, Videos und begleitende Texte abwechslungsreich aufbereitet. Hier sollen Screenshots sowie ein QR-Code zum Kurs eingefügt werden.

5. Struktur und Inhalte der Fortbildungseinheit

Die Fortbildung ist modular aufgebaut und behandelt folgende zentrale Themen der schulübergreifenden Kooperation (Darstellung am Poster in einer Grafik):

1) Potenziale: Auseinandersetzung mit den Chancen schulübergreifender Kooperation für die Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler und die gesamte Schule

2) Grundlagen und Konzepte: Einführung in zentrale Begriffe, Formen und Ebenen digitaler, schulübergreifender Kooperation

3) Gestaltung anhand von Praxisbeispielen: Darstellung gelungener Praxisbeispiele zur Initiierung, Organisation und Gestaltung digitaler schulübergreifender Kooperationen

4) Digitale Tools: Überblick über ausgewählte digitale Technologien und deren Einsatzmöglichkeiten

5) Gelingensbedingungen: Visualisierung zentraler Erfolgsfaktoren und Bereitstellung einer Checkliste zur Reflexion schulübergreifender Kooperationen

6) Handlungsempfehlungen: Reflexion und Anwendung des Gelernten auf ein Fallbeispiel sowie die Entwicklung eigener Kooperationsideen zur Erweiterung des Handlungsschemata.

6. Zentrale Ergebnisse aus qualitativen Interviews

Die Analyse der Interviews zeigt, dass erfolgreiche schulübergreifende Kooperationen im digitalen Kontext vor allem durch klare Kommunikation, regelmäßige Reflexion und strukturierte Planung gekennzeichnet sind. Wesentliche Gelingensfaktoren sind zudem gegenseitiges Vertrauen, Wertschätzung sowie die aktive Unterstützung durch die Schulleitungen. Technische Ausstattung und die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses von Zielen und Verantwortlichkeiten tragen ebenfalls maßgeblich zum Erfolg bei.

7. Diskussion

Die Fortbildung unterstützt Lehrkräfte und Schulleitungen dabei, digitale schulübergreifende Kooperationen gezielt zu gestalten und die Potenziale digitaler Technologien für die Zusammenarbeit nutzbar zu machen. Sie fördert eine kontinuierliche und kooperative Entwicklung schulischer Innovationen über die Schulgrenzen hinweg. Gleichzeitig wird deutlich, dass gezielte Maßnahmen, wie etwa der Ausbau technischer Infrastruktur notwendig sind, um Kooperationen langfristig zu stärken. 

Gräsel, C., Fußangel, K. & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe für Sisyphos?. Zeitschrift für Pädagogik, 52 (2), 205-219.

Knutzen, S. & Röwert, R. (2020). (GEM)EINSAM ARBEITEN? – Zusammenarbeit für gute Schulbildung im digitalen Zeitalter, Forum Digitalisierung, PlanBD(1), 10-15.

Röwert, R., Watolla, A.-K., Schütt-Sayed, S. & Knutzen, S. (2023). Ergebnisse der Plattformkonzeption, -entwicklung und -skalierung des digital.learning.labs. TUHH Open Research. Hamburg: TU Hamburg. https://doi.org/10.15480/882.5061

Lehrkräfte benötigen für das Planen, Durchführen und Evaluieren effektiver Lernprozesse, die an die individuellen Lernvoraussetzungen von Schüler:innen anknüpfen, verschiedene ineinandergreifende Fähigkeiten, zu denen auch Diagnose- und Handlungskompetenzen von Lehrkräften zählen (Kunter et al., 2011; McElvany et al., 2009). Dafür greifen Lehrkräfte auf eine breite Wissensgrundlage zurück, die vielfältige Aspekte des content knowledge (CK), pedagogical knowledge (PK) und pedagogical content knowledge (PCK) umfasst (Shulman, 1987). Entsprechend des Kompetenz-als-Kontinuum-Modells können diese professionellen Kompetenzen im Laufe der beruflichen Laufbahn (weiter)entwickelt werden (Blömeke et al., 2015), da das Modell Kompetenz nicht als statisch, sondern als dynamisch und modulierbar versteht.

Mit der Digitalisierung als einem zentralen Querschnittsthema der Bildung im 21. Jahrhundert gehen neue Anforderungen an Lehrkräfte einher (Kultusministerkonferenz [KMK], 2016). Dazu gehört zum einen, bestehende professionelle Kompetenzen auf digitale Lehr- und Lernprozesse zu übertragen (Seufert et al., 2019). Zum anderen erfordert der digitale Wandel die Entwicklung darüber hinausgehender Kompetenzen (van Ackeren et al., 2019). Das Europäische Rahmenmodell für digitale Kompetenzen von Lehrkräften (DigCompEdu) liefert hierzu eine umfassende Zusammenstellung (Redecker, C., et al., 2017). Zu den notwendigen Kompetenzen zählt auch, sich durch digitale Fortbildungsprogramme beruflich zu engagieren und weiterzubilden (Redecker, C., et al., 2017). Insbesondere digitalen Simulationen wird ein großes Potenzial für die Förderung von Diagnose- und Handlungskompetenzen zugeschrieben (Chernikova et al., 2022). In geschützten Simulationsumgebungen können Lehrkräfte im Sinne des Approximation-of-Practice-Ansatzes ihre Fähigkeiten in diversen Diagnosesituationen mit unterschiedlichen Zielsetzungen erproben und trainieren (Codreanu et al., 2020; J. Fischer et al., 2022; Grossman et al., 2009; Kramer et al., 2020; Kron et al., 2021). Die Reduktion äußerer Einflussfaktoren ermöglicht einen gezielten Fokus auf das Training, ohne dabei eine kognitive Überlastung zu erzeugen, wie sie im realen Unterricht zu erwarten wäre (Grossman et al., 2009).

Vor diesem Hintergrund ist die Online-Fortbildung „Erkennen, Reflektieren und Handeln im Biologieunterricht“ für Lehrkräfte der Fächer Biologie entstanden, die Aspekte der Digitalisierung mit der Förderung von Diagnose- und Handlungskompetenz für einen adaptiven, individualisierten Unterricht verknüpft. Die Entwicklung der Fortbildung orientierte sich an zentralen Merkmalen, die laut aktueller Forschungslage für Online-Professionalisierungsangebote als besonders wirksam gelten (Barzel et al., 2018; Lipowsky & Rzejak, 2021). Es wurden beispielsweise Input-, Anwendungs- und Reflexionsphasen miteinander verzahnt und Raum für kollaboratives, digital gestütztes Arbeiten sowie für selbstgesteuertes Lernen während einer asynchronen Phase geschaffen. In der Online-Fortbildung arbeiten Lehrkräfte mit zwei sich ergänzenden Simulationen und fokussieren dabei auf die sich rückkoppelnde Interaktion zwischen Lernständen und -prozessen bei Schüler:innen und dem professionellen Handeln der Lehrkraft. Im Simulierten Klassenraum Biologie (SKRBio) trainieren Biologie- und NaWi-Lehrkräfte das Diagnostizieren individueller Lernvoraussetzungen von Schüler:innen textbasiert zu den Themen Evolution, Planen von Experimenten, Umgang mit Modellen. In der videobasierten Simulation DiKoBiTrain („Diagnosekompetenzen von Biologielehrkräften im Biologieunterricht“) schulen Lehrkräfte ihre Professional Vision in Bezug auf die Umsetzung des Unterrichtsqualitätsmerkmals „Einbettung des naturwissenschaftlichen Erkenntnisprozesses“ (Kramer et al., 2020).

Der Einsatz digitaler Simulationen zu zentralen Themen des Biologieunterrichts bietet die Möglichkeit, das Erkennen von Lernständen wiederholt und flexibel zu üben, sowie das eigene unterrichtliche Handeln im Sinne einer konstruktiven Förderung zu reflektieren. Ergänzend werden thematisch passende digitale Materialien, wie beispielsweise das Inquiry Board (Buttemer, 2006), vorgestellt, als didaktischer Doppeldecker eingesetzt sowie ihre Einsatzmöglichkeiten und ihre Einbettung in den Unterricht als digital gestützte Förderansätze reflektiert und diskutiert.

Auf dem „Markt der Möglichkeiten“ stellen wir das entwickelte Fortbildungskonzept zusammen mit ausgewählten Methoden und Inhalten der Fortbildung vor. Dabei haben Teilnehmende die Möglichkeit, die Simulationen SKRBio und DiKoBiTrain zu testen und begleitendes Material kennenzulernen. Die Fortbildungsreihe wird zur Nachnutzung auf der Plattform ComPleTT und in der lernen:digital-Mediathek bundesweit für die Landesinstitute zugänglich gemacht werden − aufbereitet für Fortbildner:innen und Multiplikator:innen. Als Grundlage für eine Verstetigung werden dabei Fortbildungsmaterialien, Unterrichtsmaterialien sowie Links zu den Simulationen SKRBio und DiKoBiTrain bereitgestellt werden.

Barzel, B., Biehler, R., Blömeke, S., Brandtner, R., Bruns, J., Dohrmann, C., Kortenkamp, U., Lange, T., Leuders, T., Rösken-Winter, B., Scherer, P. & Selter, C. (2018). Das Deutsche Zentrum für Lehrerbildung Mathematik – DZLM. In R. Biehler, T. Lange, T. Leuders, B. Rösken-Winter, P. Scherer & C. Selter (Hrsg.), Konzepte und Studien zur Hochschuldidaktik und Lehrerbildung Mathematik. Mathematikfortbildungen professionalisieren (S. 7–39). Springer Fachmedien Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-19028-6_2

Blömeke, S., Gustafsson, J.‑E. & Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3–13. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000194

Buttemer, Helen. (2006). Inquiry on Board! Science and Children 44, 2; Education Database pg. 34

Chernikova, O., Heitzmann, N., Opitz, A., Seidel, T. & Fischer, F. (2022). A Theoretical Framework for Fostering Diagnostic Competences with Simulations in Higher Education. In F. Fischer & A. Opitz (Hrsg.), Learning to Diagnose with Simulations (S. 5–16). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-89147-3_2

Codreanu, E., Sommerhoff, D., Huber, S., Ufer, S. & Seidel, T. (2020). Between authenticity and cognitive demand: Finding a balance in designing a video-based simulation in the context of mathematics teacher education. Teaching and Teacher Education, 95, 103146. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103146

Fiedler, D., Baer, D. & Harms, U. (2024). Die Klassenraumsimulation SKRBio im Biologie-Lehramtsstudium. In N. Graulich, J. Arnold, S. Sorge & M. Kubsch (Hrsg.), Lehrkräftebildung von morgen: Beiträge der Naturwissenschaftsdidaktiken zur Förderung überfachlicher Kompetenzen (1. Auflage, S. 291–300). Waxmann. https://doi.org/10.31244/9783830997962.31

Fischer, J., Machts, N., Bruckermann, T., Möller, J. & Harms, U. (2022). The Simulated Classroom Biology—A simulated classroom environment for capturing the action-oriented professional knowledge of pre-service teachers about evolution. Journal of Computer Assisted Learning, 38(6), 1765–1778. https://doi.org/10.1111/jcal.12718

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeld, M., Shahan, E. & Williamson, P. W. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055–2100.

Kramer, M., Förtsch, C., Stürmer, J., Förtsch, S., Seidel, T. & Neuhaus, B. J. (2020). Measuring biology teachers’ professional vision: Development and validation of a video-based assessment tool. Cogent Education, 7(1), Artikel 1823155. https://doi.org/10.1080/2331186X.2020.1823155

Kron, S., Sommerhoff, D., Achtner, M. & Ufer, S. (2021). Selecting Mathematical Tasks for Assessing Student’s Understanding: Pre-Service Teachers’ Sensitivity to and Adaptive Use of Diagnostic Task Potential in Simulated Diagnostic One-To-One Interviews. Frontiers in Education, 6, Artikel 604568. https://doi.org/10.3389/feduc.2021.604568

Kultusministerkonferenz (2016). Bildung in der digitalen Welt: Strategie der Kultusministerkonferenz.

Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M. (Hrsg.). (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Waxmann. https://elibrary.utb.de/doi/book/10.31244/9783830974338

Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2021). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten: Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden (1. Auflage). Bertelsmann Stiftung. https://doi.org/10.11586/2020080

McElvany, N., Schroeder, S., Hachfeld, A., Baumert, J., Richter, T., Schnotz, W., Horz, H. & Ullrich, M. (2009). Diagnostische Fähigkeiten von Lehrkräften. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23(34), 223–235. https://doi.org/10.1024/1010-0652.23.34.223

Redecker, C., et al. (2017). EUR, Scientific and technical research series: Bd. 28775. European framework for the digital competence of educators:: DigCompEdu (Y. Punie, Hg.). Publications Office.

Seufert, S., Guggemos, J., Tarantini, E. & Schumann, S. (2019). Professionelle Kompetenzen von Lehrpersonen im Kontext des digitalen Wandels. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 115(2), 312–339. https://doi.org/10.25162/zbw-2019-0013

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching. Foundations of the new reform. Harvard educational review(57), 1–22.

van Ackeren, I., Aufenanger, S., Eickelmann, B., Friedrich, S., Kammerl, R., Knopf, J., Mayrberger, K., Scheika, H., Scheiter, K. & Schiefner-Rohs, M. (2019). Digitalisierung in der Lehrerbildung. Herausforderungen, Entwicklungsfelder und Förderung von Gesamtkonzepten. DDS – Die Deutsche Schule, 111(1), 103–119. https://doi.org/10.31244/dds.2019.01.10

Diagnostizieren gehört zu den zentralen, aber auch komplexen Anforderungen im Beruf von Mathematiklehrkräften (Schrader, 2013). Daher ist die Förderung von Diagnosekompetenzen in der universitären Ausbildung zunehmend Gegenstand gezielt gestalteter Lerngelegenheiten (Fischer & Opitz, 2022). Zur praxisnahen Förderung von Diagnosekompetenzen haben sich Simulationen in der universitären Ausbildung bereits als wirksames Instrument erwiesen (Chernikova et al., 2020).

Sie bieten die Möglichkeit, authentische, aber kontrollierte Lernszenarien zu durchlaufen, um relevante Praktiken aufzubauen und zu reflektieren (Grossman et al., 2009). Während Ergebnisse primär für die erste Phase vorliegen (Südkamp et al., 2012), sind spezifische Potenziale von Simulationen für die zweite und dritte Phase der Lehrkräftebildung sehr plausibel. Fundierte Konzepte zur Integration von Simulationen in Fort- und Weiterbildungsangebote für berufstätige Lehrkräfte sind derzeit aber nicht verfügbar. Hieran knüpft Cluster 2b aus dem Verbund DigiProMIN an, das im Rahmen des Posters vorgestellt wird.

Im Mittelpunkt des Projekts steht die Entwicklung und formative Evaluation dreier simulationsbasierter Fortbildungen für Mathematiklehrkräfte. Ziel ist neben der theoriebasierten Konzeption der Fortbildungen vor allem, das Potenzial von Simulationen für die zweite und dritte Phase der Lehrkräftebildung auszuloten. Zur Konzeption der Fortbildung wurden mehrzyklische Entwicklungsprozesse genutzt, die auf einem Design-Based Research-Ansatz beruhen (Sandoval, 2013), der die Entwicklung der Fortbildung anhand der zugrundliegenden theorie- und designbezogenen Annahmen expliziert. Wir stellen zentrale Schritte dieses Entwicklungsprozesses vor: von der konzeptionellen Fundierung über Rückmeldungen von Expert:innen bis hin zur (aktuell noch laufenden) Durchführung der Fortbildungen.

Die Konzeption der Fortbildungen orientierte sich an etablierten Qualitätskriterien wirksamer Fortbildungen (Lipowsky & Rzejak, 2017). Simulationen wurden dabei gezielt eingesetzt, um diese Qualitätskriterien wirksam und effizient in den Fortbildungskonzepten zu verankern. So erlaubt der Simulationseinsatz die sofortige Erprobung zuvor vermittelter Inhalte mit anschließender Reflexion und damit die enge Verknüpfung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen. Die eingesetzten Simulationen wurden im Rahmen der DFG-Forschungsgruppe COSIMA entwickelt und thematisieren die Diagnose typischer Fehler in den Grundrechenarten der Primarstufe, die Diagnose von Fähigkeiten im Bereich der Dezimalbruchrechnung in der Sekundarstufe I sowie die Diagnose mathematischer Argumentations- und Beweiskompetenz in der Sekundarstufe I. Für jeden der drei Inhaltsbereiche wurde ein eigenes simulationsbasiertes Fortbildungsmodul zur Diagnose und diagnosebasierten Intervention entwickelt.

Zur Evaluation im ersten Designzyklus führten wir halbstrukturierte Interviews mit neun Expert:innen aus Fachdidaktik und Praxis durch. Die Rückmeldungen bestätigten zentrale Designentscheidungen, wiesen aber auch auf Herausforderungen hin: Simulationen wurden zur Schaffung konkreter Diagnosesituationen nicht als zwingend notwendig betrachtet – insbesondere bei weniger komplexen Aufgaben sahen einige Expert:innen Alternativen, z. B. die Analyse von Aufgabenbearbeitungen von Schüler:innen oder protokollierten Unterrichtsgesprächen. Gleichzeitig wurde betont, dass Simulationen besondere Potenziale bergen, wie die Schaffung identischer Praxissituationen, die eine daran anschließende gemeinsame Auseinandersetzung und Diskussion in der Fortbildung ermöglicht. Besonders hervorgehoben wurde die Möglichkeit, eigenes Handeln direkt zu erproben und dies im geschützten Rahmen zu reflektieren (vgl. Grossman et al., 2009; Schön, 1992) – ein Aspekt, der besonders im Fortbildungskontext selten realisiert werden kann.

Die Fortbildungen wurden im Anschluss an die Expertenrückmeldungen überarbeitet und mit aktiven Lehrkräften pilotiert. Erste Rückmeldungen aus den Pilotdurchführungen unterstreichen erneut, dass Simulationen eine hilfreiche Grundlage bieten, um über eine gemeinsam erlebte Situation ins Gespräch zu kommen. Dabei zeigt sich, dass die Simulation nicht nur Erprobungsszenario, sondern auch Impulsgeber für inhaltlich gehaltvolle Diskussionen und damit die Erfüllung weiterer Qualitätskriterien effektiver Fortbildungen sein können (Lipowsky & Rzejak, 2017).

Insgesamt zeigt sich, dass Simulationen auch in der zweiten und dritten Phase der Lehrkräfteausbildung hohes Potenzial für die lernwirksame Auseinandersetzung mit professionellen Praktiken haben können, vergleichbar mit Ergebnissen zu anderen professionellen Feldern wie der Medizin (Chernikova et al., 2020).

Chernikova, O., Heitzmann, N., Stadler, M., Holzberger, D., Seidel, T., & Fischer, F. (2020). Simulation-based learning in higher education: A meta-analysis. Review of Educational Research, 90(4), 499–541. https://doi.org/10.3102/0034654320933544

Fischer, F., & Opitz, A. (Eds.). (2022). Learning to Diagnose with Simulations: Examples from Teacher Education and Medical Education. Springer International Publishing.

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055–2100.

Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2017). Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten – erfolgsverprechende Wege und Konzepte aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. Bildung und Erziehung, 70(4), 379-400. https://doi.org/10.7788/bue-2017-700402

Sandoval, W. (2013). Conjecture Mapping: An Approach to Systematic Educational Design Research. Journal of the Learning Sciences, 23(1), 18-36. https://doi.org/10.1080/10508406.2013.778204

Schön, D. A. (1992). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315237473

Schrader, F.-W. (2013). Diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen [Teacher Diagnosis and Diagnostic Competence]. Beiträge zur Lehrerbildung, 31(2), 154–165. https://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=13843

Südkamp, A., Kaiser, J., & Möller, J. (2012). Accuracy of teachers' judgments of students' academic achievement: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 104(3), 743–762. https://doi.org/10.1037/a0027627

Mit dem Aufkommen Künstlicher Intelligenz (KI) entstehen neue und für den Musikunterricht relevante Werkzeuge (Holmes et al., 2019; Bade, 2023, KMK 2024) – insbesondere im Bereich des Songwritings. KI-gestützte Tools verändern jedoch nicht nur musikalische Produktionsprozesse, sondern stellen auch neue Anforderungen an die pädagogische Praxis und insbesondere an das Fachwissen von Lehrkräften (Buchborn & Treß, 2023).

Um Lehrkräfte in die Lage zu versetzen, solche Werkzeuge gemäß dem KMK-Leitbild „offen, kritisch und verantwortungsbewusst“ (2024) in ihrem Unterricht einzusetzen, wurde im Rahmen des Projektes KuMuS-ProNeD am Standort Freiburg die Fortbildung „Songwriting mit Künstlicher Intelligenz – digitale Partner im kreativen Prozess?!“ entwickelt. Das Fortbildungskonzept orientiert sich an aktuellen Empfehlungen zur Gestaltung wirksamer Lehrkräftefortbildungen (Sobbe et al., 2025), berücksichtigt Ergebnisse einer Bedarfsanalyse unter Musiklehrkräften (Buchborn et al., i. R.) sowie die Handlungsempfehlungen der Kultusministerkonferenz zum Umgang mit KI im Bildungsbereich (KMK, 2024). Der Besuch der Fortbildung soll Musiklehrkräfte dazu befähigen, KI-Technologien im Rahmen von Songwritingprozessen in ihren Unterricht integrieren und Schüler:innen zu einem kritisch-konstruktiven Umgang mit KI anleiten zu können. Die Fortbildung richtet sich an Musiklehrkräfte unterschiedlicher Schulformen und ist mit einem gleichnamigen Hochschulseminar verzahnt. Dieser Austausch fördert den Transfer zwischen universitärer Lehre und schulischer Praxis und unterstützt eine kollegiale Reflexion innerhalb einer professionellen Praxisgemeinschaft.

Um möglichst passgenau an das Vorwissen der Lehrkräfte anknüpfen zu können, ist die Fortbildung modular und adaptiv aufgebaut. Sie umfasst ein Online-Selbstlernmodul oder alternativ die Teilnahme an ausgewählten Hochschulseminarterminen zur individuellen Vorbereitung, einen praxisorientierten Ganztag, eine mehrwöchige schulische Erprobungsphase, sowie optional einen Reflexionshalbtagsworkshop. Im Selbstlernmodul erarbeiten Lehrkräfte sich entsprechend ihrer Vorerfahrungen Inhalte zu drei Themenfeldern: (1) Grundlagen des Songwritings im Musikunterricht, (2) Funktionsweisen generativer KI, (3) ein Beispielprojekt zum KI-gestützten Songwriting. Ergänzend dazu vermittelt ein didaktisches Modul Unterrichtsimpulse für den Einsatz von KI zur Text- und Melodieerzeugung, zur Gestaltung von Akkordfolgen und Begleitungen, zur Arbeit mit Stimmsynthese und Klangtransformation. Weitere Inhalte bieten einen Überblick über rechtliche Rahmenbedingungen wie Datenschutz und Urheberrecht sowie die KMK-Empfehlungen zum schulischen Umgang mit KI. Der Ganztag bietet Raum für eigene künstlerisch-praktische Erfahrungen: Die Teilnehmenden entwickeln eigene Songs mit KI-Werkzeugen, präsentieren ihre Arbeiten in einem Werkstattkonzert und reflektieren diese anhand von Kriterien wie Kreativität und Urheberschaft beim Einsatz von KI in künstlerischen Prozessen. Anschließend erarbeiten die Lehrkräfte mithilfe bestehender Aufgabenbausteine eigene Unterrichtskonzepte, optional in Kooperation mit Studierenden des Seminars. Nach einer mehrwöchigen Erprobungsphase, in der die Lehrkräfte ebenfalls mit Studierenden zusammenarbeiten können (aber nicht müssen), besteht für alle die Möglichkeit, ihre Erfahrungen im Rahmen einer professionellen Praxisgemeinschaft zu reflektieren. Die Fortbildung adressiert somit nicht nur fachliche und fachdidaktische Kompetenzen von Musiklehrkräften, sondern regt zugleich zur aktiven künstlerisch-kreativen Auseinandersetzung und zur unterrichtspraktischen Erprobung möglicher Rolle von KI bei Songwritingprozessen an.

Bade, F. (2023). Rollen und Potenziale von ChatGPT in musikpädagogischen Kontexten. Diskussion Musikpädagogik, 100, 48–57.

Buchborn, T., & Treß, J. (2023). Acting Self-Determinedly and Critically in a Post-Digital Future? A Critical Review on Digitalisation in Music Education. Culture, Education, and Future, 1(1), 66–82. https://doi.org/10.5281/ZENODO.8010504

Buchborn, T., Endres, A. & Treß, J. (i. R.). Musiklehrkräfte im Spannungsfeld digitaler Innovation und unterrichtlicher Praxis. Rekonstruktive Einblicke in Alltagstheorien, Normen und implizite Logiken. Beiträge empirischer Musikpädagogik.

Holmes, W., Bialik, M. & Fadel, C. (2019). Artificial Intelligence in Education. Promise and Implications for Teaching and Learning. Center for Curriculum Redesign.

Kultusministerkonferenz (2024). Handlungsempfehlung für die Bildungsverwaltung zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz in schulischen Bildungsprozessen. Themenspezifische Handlungsempfehlung (Beschluss der Bildungsministerkonferenz vom 10.10.2024). https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2024/2024_10_10-Handlungsempfehlung-KI.pdf

von Sobbe, L., Damm, A., Sondermann, C., Schröter, H., & Bonnes, C. (2025). Entwicklung und Gestaltung von Lehrkräftefortbildungen. Eine Handreichung (S. 33 pages). :null : Potsdam. https://doi.org/10.25656/01:32232

Poster für den Markt der Möglichkeiten, auf dem unser Fortbildungsangebot gleichen Titels vorgestellt und beworben werden soll. Inkludiert sind eine kurze Beschreibung zum theoretischen Hintergrund (Schlüsselqualifikation systemisches Denken), eine Vorstellung der relevanten Informationen zum Angebot, visuelle Eindrücke des Angebots und ein Feld als "call to action" mit Link und QR-Code zur Anmeldung. Darüber hinaus werden die Projektverantwortlichen sowie Kontaktdaten für Rückfragen genannt.

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Theoretischer Hintergrund:

Unterrichtsvideos werden sowohl in der Lehrkräfteausbildung, der Berufseingangsphase als auch in der berufsbegleitenden Fort- und Weiterbildung verwendet (Fischer & Schratz, 2005). In unterschiedlicher Ausprägung sind aufgenommene Unterrichtssituationen, Videovignetten genannt, bereits seit den 1960er Jahren in der Lehrkräftebildung in Verwendung (Brophy, 2008; Janík et al., 2013). Diese aufwändige Vignettenart (Neussl, 2009) ermöglicht die Analyse komplexer Situationen und verbindet so Theorie und Praxis (Syring, 2015). Betrachtungswerte Situationen sind für Sportlehrkräfte vor allem auch Unterrichtsstörungen, welche im Schnitt 1,2x pro Minute geschehen (Maddeh et al., 2015). Der Einzug der Digitalisierung in das Bildungssystem (Daniel, 2020) und die damit einhergehende vermehrte Verwendung digitaler Medien im Sportunterricht (Meinokat et al., 2025, Mödinger et al., 2021) werden hierbei noch selten beachtet. Vor dem Hintergrund dieser vermehrten Verwendung, ist der Einfluss der Digitalisierung als möglicher Beschleuniger für Störungen oder als Potenzial zum besseren Umgang hiermit von besonderem Interesse für Lehrkräfte (Meinokat & Wagner, 2022; 2024). Videovignetten in für die Lehrkräftebildung verwendbarer Form existieren für diverse Unterrichtsfächer, unter anderem auch für das Fach Sport. Ebenfalls existieren Videovignetten zu Situationen, in denen es zu Störungen kommt. Derzeit unterrepräsentiert sind Unterrichtssituationen mit digitalen Medien.

Fragestellung:

Im Rahmen des Projektverbunds Digital-ästhetische Souveränität von Lehrkräften auf Basis kultureller, künstlerischer, musikalischer, poetischer und sportlicher Bildung in der digitalen Welt (kurz: DiäS) befasst sich das Teilprojekt Sportliche Bildung digital mit der Konzeptionierung, Durchführung und Evaluation von Fortbildungen für Sportlehrkräfte. Vor dem Hintergrund des oben genannten Desiderats werden hierfür unter anderem Videovignetten erstellt, welche gestörte Unterrichtssituationen im digitalunterstützen Sportunterricht darstellen. Hierbei wird folgender zentraler Fragestellung nachgegangen:

Wie können Videovignetten zu Unterrichtsstörungen im digitalunterstützten Sportunterricht zur Fortbildung von Sportlehrkräften effektiv geplant, erstellt, eingesetzt und evaluiert werden?

Methode:

Zur Beantwortung der Fragestellung und der damit einhergehenden Planung, Erstellung, Erprobung und Evaluation der Videovignetten wurde ein Vorgehen in sechs Phasen konzipiert:

Phase 1 umfasst die systematische und dokumentierte Literaturrecherche zu den Bereichen Theorie der Unterrichtsvideos und Videovignetten sowie die Sichtung existierender Videovignetten unterschiedlicher Fächer und Situationen. Auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse schließt sich eine technische und methodische Umsetzbarkeitsprüfung in Phase 2 an. Nach abgeschlossener Evaluation sowie iterativer konzeptioneller Optimierung werden in Phase 3 sechs Videovignetten zu Unterrichtsstörungen im digital unterstützten Sportunterricht geplant und erstellt. Dem schließt sich der Einsatz der erstellen Vignetten in den Lehrkräftefortbildungen in Phase 4 an, welche durch die projektbegleitende Evaluation des DiäS-Projekts in Phase 5 evaluiert werden. Abschließend steht die Nachbereitung und die Veröffentlichung der gegebenenfalls modifizierten Videovignetten im Rahmen der Open Educational Ressources (OER) an.

Ergebnisse:

Zum Zeitpunkt der Einreichung dieses Abstracts befindet sich das vorgestellte Vorhaben zu Beginn der Phase 3. Aus der Literaturanalyse und Sichtung bestehender Videovignetten wurde der Bedarf nach Videovignetten für Unterrichtsstörungen mit Digitalisierungsbezug ermittelt. Die im theoretischen Hintergrund genannten Grundlagen dienen hier als Hinweis darauf, dass eine Umsetzung des Vorhabens als gewinnbringend betrachtet werden kann. Die Umsetzbarkeitsprüfung in Phase 2 ergab eine gute Passung der Themenfelder und ermöglichte das Ausprobieren unterschiedlicher Videotechniken: Mittels klassischer Videotechnologie konnten Totalaufnahmen der Gesamtsituationen, gezielte Situationsaufnahmen und Point-of-View Aufnahmen aus Lehrkraftperspektive generiert werden. Durch 360°-Videoaufnahmen konnten zudem Third-Person-Aufnahmen sowie eine zentrale Rundumsicht ausprobiert werden. Die anschließende Evaluation ergab, dass für die Erstellung der fünf geplanten Videovignetten jeweils entweder eine zentrale 360°-Kamera oder eine Third-Person-360°-Perspektive mit zusätzlicher gezielter Situationsaufnahme mittels normaler Videotechnologie eingesetzt wird.

Bis zum Zeitpunkt der Tagung wird der Abschluss der Phasen 1-5 angestrebt, wodurch auf der Tagung neben dem Poster auch mittels mitgebrachter Tablets das Videomaterial von interessierten Teilnehmenden eingesehen werden kann. Eine Veröffentlichung der Erkenntnisse und Videovignetten ist bis zum Projektabschluss zum Ende des Jahres 2025 vorgesehen.

Brophy, J. E. (Hrsg.). (2008). Using video in teacher education. Emerald JAI.

Daniel, J. (2020). Education and the COVID-19 pandemic. Prospects, 49, 91–96. https://doi.org/10.1007/s11125-020-09464-3

Fischer, D., & Schratz, M. (2005). Videos in der LehrerInnebildung. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 5(2), 4–7.

Janík, T., Minaríková, E., & Najvar, P. (2013). Der Einsatz von Videotechnik in der Lehrerbildung. In U. Riegel & K. Macha (Hrsg.), Videobasierte Kompetenzforschung in den Fachdidaktiken (Bd. 4, S. 63–78). Waxmann.

Maddeh, T., Bennour, N., & Souissi, N. (2015). Study of Students’ Disruptive Behavior in High School Education in Physical Education Classes. Advances in Physical Education, 5(3), 143–151. https://doi.org/10.4236/ape.2015.53018

Meinokat, P., Reimers, K., & Wagner, I. (2025). Refusal in physical education—Teachers’ strategies and utilization of digital media. Frontiers in Sports and Active Living, 7. https://doi.org/10.3389/fspor.2025.1576792

Meinokat, P., & Wagner, I. (2022). Causes, prevention, and interventions regarding classroom disruptions in digital teaching: A systematic review. Education and Information Technologies, 27(4), 4657–4684. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10795-7

Meinokat, P., & Wagner, I. (2024). Classroom disruptions in digital teaching during the pandemic – an interview study. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1335249

Meinokat, P., & Wagner, I. (2025). Classroom Disruptions and Classroom Management in Learning Factory Settings at Vocational Schools. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 12(2), 266–288. https://doi.org/10.13152/IJRVET.12.2.5

Mödinger, M., Woll, A., & Wagner, I. (2021). Digitalisierung im Sportunterricht. Heilbronner Hefte, 11, 38–42.

Neussl, S. (2009). Sozialer Ausschluss aus Sicht von LehrerInnen. https://doi.org/10.25365/THESIS.6519

Syring, M., Bohl, T., Kleinknecht, M., Kuntze, S., Rehm, M., & Schneider, J. (2015). Videos oder Texte in der Lehrerbildung? Effekte unterschiedlicher Medien auf die kognitive Belastung und die motivational-emotionalen Prozesse beim Lernen mit Fällen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18(4), 667–685. https://doi.org/10.1007/s11618-015-0631-9

Mit dem Poster wird die digitale Infrastruktur zur Dissemination der videobasierten Fortbildungsmodule zum digital gestützten Unterrichten und der dazugehörigen Unterrichtsvideos über das erweiterte Meta-Videoportal www.unterrichtsvideos.net (Junker et al., 2022a) und die angeschlossenen Videoportale vorgestellt. Die Fortbildungsmodule, die in den Teilprojekten des Verbundprojekts ViFoNet (https://vifonet.de/) erstellt und erprobt worden sind, behandeln die Nutzung digitaler Tools (u.a. KI-Anwendungen, digitale Simulationen, Actionbounds, Videospiele und digitale Diagnostiktools) in den Fächern Deutsch, DaZ, Fremdsprachen, Geographie, Wirtschaftspädagogik und Chemie sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Ein Alleinstellungsmerkmal des Verbundprojekts ViFoNet gegenüber anderen Verbundprojekten des Kompetenznetzwerks lernen:digital ist, dass in seinen Fortbildungsmodulen Unterrichtsvideos von digital gestütztem Unterricht eingesetzt werden. Diese ermöglichen es, Potenziale und Anforderungen, die ein solcher Unterricht mit sich bringt, anschaulich darzustellen, wodurch Lehrkräfte Sicherheit im Umgang mit digitalen Tools gewinnen und ihre Unterrichtspraxis gezielt weiterentwickeln können. Unterrichtsvideos haben den erwiesenen Vorteil, dass sie Unterricht in seiner Dynamik und Komplexität anschaulich abbilden und damit zeigen können, dass Unterricht – insbesondere auch digital gestützter Unterricht – funktioniert und vor allem, wie er funktioniert und welche Maßnahmen zu vermeiden sind (Krammer, 2020).

Auf dem Poster wird die Einbindung der Fortbildungsmodule in die digitale Infrastruktur des Meta-Videoportals mit ihren Such- und Darstellungsfunktionen und das Netzwerk der fünf beteiligten Videoportale präsentiert sowie ein Überblick über das verwendete Metadatenset zum Erschließen und Suchen der Fortbildungsmodule und der zugehörigen Unterrichtsvideos gegeben.

Dabei dient das Meta-Videoportal als übergreifende digitale Suchplattform für die Fortbildungsmodule, die auf den angeschlossenen Videoportalen der ViFoNet-Teilprojekte eingestellt und gehostet werden. Das sind die Videoportale FOCUS der Freien Universität Berlin (https://tetfolio.fu-berlin.de/web/focus; Böhnke et al., 2022), ProVision der Universität Münster (www.uni-muenster.de/ProVision; Junker et al., 2022b), Toolbox Lehrerbildung der Technischen Universität München (https://toolbox.edu.tum.de/; Lewalter et al., 2022), UnterrichtOnline.org der Ludwig-Maximilians-Universität München (https://unterrichtonline.org/; Aulinger et al., 2022) und VIGOR der Goethe-Universität Frankfurt (https://vigor.studiumdigitale.uni-frankfurt.de/; Appel et al., 2022).

Die Erstellung videogestützter Fortbildungsmodule erfordert neben der Produktion geeigneter Unterrichtsvideos und deren aufschlussreicher Einbindung in die Fortbildungsmodule auch die Erstellung einer datenschutzkonformen digitalen Infrastruktur in Form von Videoportalen, die eine datenschutzrechtlich gesicherte Nutzung der Fortbildungsmodule und deren Unterrichtsvideos gewährleisten.

Des Weiteren sind die Fortbildungsmodule anhand eines standardisierten Metadatensets verschlagwortet, um sie bedarfs- und nutzergerecht auswählen zu können. Das Metadatenset enthält u.a. zwei inhaltliche Suchfilter: einen zu den acht Dimensionen der Unterrichtsqualität nach dem MAIN-Teach-Modell (Wemmer-Rogh et al., 2023) und einen zweiten zu den sechs Dimensionen digitaler Kompetenzen nach dem European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu; Redecker, 2017). Letzterer ist auch Basis für viele weitere Fortbildungsmodule, die im Kompetenzverbund lernen:digital erstellt worden sind.

Durch entsprechende Veranschaulichungen der ausgebauten Videoportalseiten wird verdeutlicht, wie die Videoportale die Nachnutzung der entwickelten Fortbildungsmodule durch Fortbildner*innen und Lehrkräfte erleichtern und damit deren Dissemination unterstützen können. Damit leisten die Videoportale einen zentralen Beitrag zur digitalen Transformation in der Lehrer:innenbildung, indem sie hochwertige, praxisnahe Inhalte bereitstellen, die unmittelbar in Fortbildung und Unterricht eingesetzt werden können.

Appel, J., Breitenbach, S., Stehle, S., Gattiner, T., Weiß, D., & Horz, H. (2022). VIGOR – Eine Plattform für den fächer- und ausbildungsphasenübergreifenden Einsatz von Videos in der Lehrkräftebildung. In R. Junker, V. Zucker, M. Oellers, T. Rauterberg, S. Konjer, N. Meschede, & M. Holodynski (Eds.), Lehren und Forschen mit Videos in der Lehrkräftebildung (pp. 75-94). Waxmann.

Aulinger, J., Körber, I., & Meyer, R. (2022). UnterrichtOnline.org - Unterrichtsvideos für den Einsatz in der Forschung und Lehre. In R. Junker, V. Zucker, M. Oellers, T. Rauterberg, S. Konjer, N. Meschede, & M. Holodynski (Eds.), Lehren und Forschung mit Videos in der Lehrkräftebildung (pp. 113-124). Waxmann.

Böhnke, A., Jordan, A., Großmann, L., Haase, S., Helbig, K., Müller, J., Achour, S., Krüger, D., & Thiel, F. (2022). Das FOCUS-Videoportal der Freien Universität Berlin Videobasierte Lerngelegenheiten für die erste und zweite Phase der Lehrkräftebildung. In R. Junker, V. Zucker, M. Oellers, T. Rauterberg, S. Konjer, N. Meschede, & M. Holodynski (Eds.), Lehren und Forschen mit Videos in der Lehrkräftebildung (pp. 37-56). Waxmann.

Junker, R., Oellers, M., Konjer, S., Rauterberg, T., Zucker, V., Meschede, N., & Holodynski, M. (2022a). Das Meta-Videoportal unterrichtsvideos.net für die Lehrkräftebildung. In R. Junker, V. Zucker, M. Oellers, T. Rauterberg, S. Konjer, N. Meschede, & M. Holodynski (Eds.), Lehren und Forschen in der Lehrkräftebildung (pp. 181-196). Waxmann.

Junker, R., Rauterberg, T., Zucker, V., Meschede, N., & Holodynski, M. (2022b). Das Videoportal ProVision: Umgang mit Heterogenität im Unterricht professionell wahrnehmen. In R. Junker, V. Zucker, M. Oellers, T. Rauterberg, S. Konjer, N. Meschede, & M. Holodynski (Eds.), Lehren und Forschen mit Videos in der Lehrkräftebildung (pp. 165-180). Waxmann.

Krammer, K. (2020). Videos in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In C. Cramer, J. König, M. Rothland, & S. Blömeke (Eds.), Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung (pp. 691-699). Klinkhardt. https://doi.org/10.35468/hblb2020-083

Lewalter, D., Schneeweiss, A., Richter-Gebert, J., Huber, K., & Bannert, M. (2022). Mit Unterrichtsvideos praxisnah und disziplinverbindend lehren und lernen. Die Lernplattform Toolbox Lehrerbildung. In R. Junker, V. Zucker, M. Oellers, T. Rauterberg, S. Konjer, N. Meschede, & M. Holodynski (Eds.), Lehren und Forschen mit Videos in der Lehrkräftebildung (pp. 125-144). Waxmann.

Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (Ed.). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg. https://doi.org/10.2760/159770

Wemmer-Rogh, W., Gossner, L., Wehrli, F., & Praetorius, A.-K. (2023). Instrumentarium zur Unterrichtsbeurteilung ausgerichtet auf den Lehrplan 21 im Auftrag von argev. Validierte Version auf Basis des MAIN-Teach-Modells. (INSULA 2.0). Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.8280334

Ausgangslage

Unsere Welt steht vor großen Herausforderungen – vom Klimawandel über soziale Ungleichheit bis hin zur Digitalisierung. Schulen können Orte sein, an denen Schülerinnen und Schüler nicht nur Wissen erwerben, sondern auch lernen, Verantwortung zu übernehmen und aktiv an ökonomischen, ökologischen und sozialen Lösungen mitzuarbeiten (Rieß & Mischo, 2017). Damit das gelingt, brauchen Lehrkräfte praxisnahe Methoden, neue Impulse und passende Werkezuge für ihren Unterricht.

Genau hier setzt unsere Fortbildung “Ideen, die verändern – Nachhaltigkeit und Unternehmertum im Unterricht. Mit echten Herausforderungen nachhaltiges Handeln fördern.” an. Sie unterstützt Lehrkräfte dabei, ihren Unterricht digital, nachhaltig und gesellschaftlich relevant zu gestalten und ökonomische Prinzipien einzubeziehen.

Inhalte des Posters

Das Poster visualisiert den Aufbau der Fortbildung als Blended-Learning-Konzept in drei Phasen:

Präsenzphase: Lehrkräfte lernen zentrale Themen wie CBL, Social Entrepreneurship, Geschäfts- und Wirkmodelle, soziologische Herausforderungen sowie innovative Unterrichtsmethoden kennen. Dabei erhalten sie konkrete Methoden für die Umsetzung im eigenen Unterricht.

Online-Selbstlernphase: Über die Lehr-Lernplattform „Toolbox Lehrerbildung“ der TU München vertiefen die Teilnehmenden ihr Wissen mit digitalen Materialien und interaktiven Aufgaben.

Praxistransfer: Zum Abschluss wenden die Lehrkräfte die gelernten Methoden im eigenen Unterricht an und reflektieren ihre Erfahrungen im Hinblick auf Wirksamkeit, Schülerrückmeldungen und Herausforderungen.

Zudem werden auf dem Poster die zentralen Ziele sichtbar. Dazu gehört, gesellschaftliche Herausforderungen wie die Sustainable Developement Goals (SDGs) sinnvoll in den Unterricht zu integrieren. Dabei folgt das Konzept der Triple Bottom Line, das ökologische, soziale und ökonomische Ziele gemeinsam in den Blick nimmt (Müller-Christ et al., 2017, S. 9). Nachhaltige Entwicklung gelingt nur, wenn alle drei Dimensionen berücksichtigt werden (BMZ, o.D.). Insbesondere im schulischen Kontext wird die ökonomische Perspektive aber häufig vernachlässigt, obwohl es wichtig ist, dass Schülerinnen und Schüler wirtschaftliche Zusammenhänge verstehen, unternehmerisch denken lernen und erkennen, wie Wirtschaft nachhaltig gestaltet werden kann (Henicz & Winther, 2024). Außerdem zeigt die Fortbildung, wie kreative und praktische Methoden aus dem Unternehmertum in den Unterricht eingebunden werden können. Der Einsatz digitaler Tools spielt dabei ebenfalls eine wichtige Rolle, um nachhaltiges Lernen zu fördern.

Das Poster verdeutlicht auch, dass die Fortbildung zwei zentrale Ansätze miteinander verbindet:

Challenge-based Learning (CBL) – Schülerinnen und Schüler arbeiten an realen Herausforderungen aus ihrem Alltag (Gallagher & Savage, 2020).

Social Entrepreneurship – Unternehmerisches Denken mit gesellschaftlichem Nutzen (Empter & Hackenberg, 2012).

Lehrkräfte erfahren, wie sie mit ihrer Klasse gesellschaftliche Themen kreativ und lösungsorientiert bearbeiten können, z.B. mit Methoden wie dem CBL-Canvas, Design Thinking oder Pitching. Digitale Materialien, Videointerviews von Sozialunternehmer:innen und interaktive Visualisierungen helfen dabei, komplexe Zusammenhänge greifbar zu machen.

Ein weiteres Element des Posters ist ein visualisierter Ablaufplan, der zeigt, wie zu jedem thematischen Schwerpunkt ein passendes digitales Tool eingesetzt wird. Dazu gehören z.B.:

das CBL-Canvas zur Strukturierung von Herausforderungen (Technische Universität München,

interaktive Visualisierungen, die die Folgen von Fast Fashion auf Umwelt, Stakeholder und Menschen zeigen

und der Social Business Model Canvas (SBMC) zur Entwicklung sozialunternehmerischer Ideen im Unterricht.

Auf dem Poster werden diese Tools durch QR-Codes verlinkt, sodass Interessierte direkt auf die entsprechenden Seiten zugreifen und sich ein eigenes Bild vom Material machen können.

Ergänzend zeigen kleine Infoboxen erste Forschungsergebnisse aus den bisherigen Fortbildungsdurchläufen – wie z.B. Rückmeldungen von Lehrkräften zur Motivation, Umsetzbarkeit und Relevanz der Inhalte. Dabei berichten Lehrkräfte von einem signifikanten Anstieg ihrer Selbstwirksamkeit im Umgang mit Konsumthemen (p = .004) sowie einer hohen Zufriedenheit mit dem Canvas-Format. Besonders hilfreich wurden praxisnahe Methoden eingeschätzt, z.B. das Brainstorming zu gesellschaftlichen Problemen im thematischen Umfeld (72 %), gefolgt von der tiefgehenden Problemerschließung (44 %) und der “3-Whys”-Methode (36 %). Diese Rückmeldungen bestätigen, dass die Fortbildung eine hohe Relevanz hat und praxistauglich ist. Insbesondere, wenn es darum geht, kreatives, unternehmerisches und nachhaltiges Denken im Schulkontext zu fördern.

Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ). (o. D.). Nachhaltigkeit (nachhaltige Entwicklung). BMZ. Abgerufen von https://www.bmz.de/de/service/lexikon/nachhaltigkeit-nachhaltige-entwicklung-14700

Empter, S. & Hackenberg, H. (2012). Mehr als Wirtschaft in die Schule – ein Plädoyer für Social Entrepreneurship Education. In Stiftung Wirtschaft Verstehen. Abgerufen von https://stiftung-wirtschaft-verstehen.de/wp-content/uploads/2021/08/Mehr-als-Wirtschaft-in-die-Schule-Empter-Hackenberg.pdf

Gallagher, S. E. & Savage, T. (2020). Challenge-based Learning in Higher Education: An Explonatory Literature Review. Teaching in Higher Education, 28(6): 1135-1157.

Henicz, F. & Winther, E. (2024). Nachhaltigkeit im Wirtschaftsunterricht. Campus Schulmanagement. Abgerufen von https://www.campus-schulmanagement.de/magazin/nachhaltigkeit-im-wirtschaftsunterricht-darauf-kommt-es-an

Müller-Christ, G., Giesenbauer, B., & Tegeler, M. K. (2018). Die Umsetzung der SDGs im deutschen Bildungssystem: Studie im Auftrag des Rats für Nachhaltige Entwicklung der Bundesregierung. Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik, 41(2), 19–26. https://doi.org/10.31244/zep.2018.02.04

Rieß, W. & Mischo, C. (2017). „Bridging the gap“ – Zur Verringerung der Kluft zwischen allgemeinen Lehr-Lernmodellen und konkreter Unterrichtsgestaltung am Beispiel der Förderung dynamischer Problemlösekompetenz in der Biologie. Zeitschrift für Didaktik der Biologie (ZDB) - Biologie Lehren und Lernen, 21(1), 1–22. https://doi.org/10.4119/unibi/zdb-v21-i1-332

1. Innovative Technologien im Sportunterricht

Das Potenzial von Virtual Reality (VR) im Sportunterricht wird bereits seit einiger Zeit diskutiert, findet jedoch bislang nur selten praktische Anwendung. Chancen ergeben sich insbesondere in der Motivationsförderung sowie in der Entwicklung und Nutzung lernförderlicher Anwendungen, die sich effektiver, risikoärmer oder differenzierter gestalten lassen (Di Natale et al., 2020; Pasco, 2023; Kuleva, 2024). Als Hürden gelten unter anderem der zusätzliche Aufwand für Lehrkräfte, unzureichende technische Ausstattung an Schulen sowie Bedenken hinsichtlich einer möglichen Reduktion der aktiven Bewegungszeit (Koh et al., 2022; Casey et al., 2017; Sargent & Calderón, 2021).

Ziel des Beitrags ist es zu zeigen, ob und inwiefern VR-Tischtennis das Lehren und Lernen im Sportunterricht unterstützen kann. Auf Grundlage einer Analyse werden das Potenzial von VR-Tischtennis sowie zwei daraus entwickelte Lehr-Lern-Einheiten vorgestellt, die den praktischen Einsatz im schulischen Kontext ermöglichen.

2. Analyse der Einsatzmöglichkeiten von VR im Sportunterricht

Im Rahmen eines systematischen Literaturreviews (Greiner & Wagner, under review) wurde untersucht, welche Einsatzmöglichkeiten und Effekte von VR im Sportkontext derzeit bestehen. Dabei wurde zwischen 360°-Videos, semi-immersiver VR und immersiver VR (iVR) unterschieden, da all diese Technologien unter dem Sammelbegriff „Virtual Reality“ geführt werden. Insgesamt konnten 14 Studien identifiziert werden, die auf Basis vordefinierter Ein- und Ausschlusskriterien ausgewählt wurden. Die Ergebnisse wurden in die Kategorien Wahrnehmung, motorische Fähigkeiten und Gesundheit unterteilt.

Besonders im Bereich der visuellen Wahrnehmung bzw. der Hand-Auge-Koordination erwies sich VR als wirksam. Zum Einsatz kamen dabei verschiedene VR-Apps bzw. Exergames – häufig auch in Kombination. In Polechoński (2024) gaben Lehrkräfte außerdem an, VR-Tischtennis selbst im Unterricht einzusetzen zu wollen – bspw. um motorisches Lernen bei Anfänger*innen zu verbessern. Dieses Potenzial wird durch empirische Befunde gestützt (Michalski et al., 2019; Skopek et al., 2024).

Das Review macht jedoch auch deutlich, dass es bislang an didaktisch anschlussfähigen Formaten fehlt, um VR nachhaltig und alltagsintegrierbar im schulischen Setting zu nutzen (Greiner & Wagner, under review).

3. VR im Schulsport wirksam nutzen: Fortbildung und Unterrichtskonzept im KuMuS-ProNeD-Projekt

Tischtennis gehört zu den wenigen Sportarten, die in VR mit hoher Realitätsnähe abgebildet werden können und zugleich kommerziell auf verschiedenen Plattformen verfügbar sind. Die App Eleven Table Tennis ist – im Unterschied zu stärker spielorientierten Anwendungen – ein realistischer Tischtennissimulator, der in enger Zusammenarbeit mit der Tischtennis-Community kontinuierlich weiterentwickelt wird (Karatas et al., 2023). Gegenüber dem realen Spiel bietet die App mehrere Vorteile: eine hohe Wiederholungsfrequenz, erhöhte Aufmerksamkeitsbindung und individuell anpassbare Trainingsszenarien – insbesondere durch die Nutzung einer programmierbaren Ballmaschine. Neben positiven Effekten auf die Bewegungsaktivität – siehe Polechoński (2024) – und die Hand-Auge-Koordination eröffnen sich damit auch didaktische Potenziale für das Lernen in Rückschlagspielen.

Auf Basis dieser Erkenntnisse wurden im Rahmen des KuMuS-Projekts zwei konkrete Lehr-Lern-Einheiten entwickelt, die VR-Tischtennis für den schulischen Kontext praktisch nutzbar machen sollen. Zum einen wurde eine 90-minütige Präsenzfortbildung konzipiert, die bereits co-partizipativ mit Stakeholdern reflektiert und weiterentwickelt wurde. Ziel ist die Einführung von Lehrkräften in VR-Technologie und konkret in Eleven Table Tennis. Im Anschluss werden didaktische Formate und konkrete Aufgabenstellungen praktisch erprobt – etwa kooperative Lernformen zum Technikerwerb und -training. Zum anderen entsteht parallel ein Unterrichtskonzept. Einzelne Module werden derzeit mit Studierenden erprobt und formativ evaluiert; die Ergebnisse fließen in das Poster ein. Ziel ist es, fundiert zu begründen und empirisch zu testen, wie VR-Tischtennis als Lehr-Lern-Medium eingesetzt werden kann – etwa durch kooperative Aufgabenstellungen mit der virtuellen Ballmaschine zum Training von Schlagtechniken und Spielverhalten.

Casey, A., Goodyear, V. A., & Armour, K. M. (2017). Rethinking the relationship between pedagogy, technology and learning in health and physical education. Sport, Education and Society, 22(2), 288–304. https://doi.org/10.1080/13573322.2016.1226792

Greiner, J. & Wagner, I. (under review). Virtual Reality in Physical Education: A Systematic Literature Review

Karatas, E., Sunday, K., Apak, S. E., Li, Y., Sun, J., Batmaz, A. U., & Barrera Machuca, M. D. (2023). „I consider VR Table Tennis to be my secret weapon!“: An Analysis of the VR Table Tennis Players’ Experiences Outside the Lab". Proceedings of the 2023 ACM Symposium on Spatial User Interaction, 1–12. https://doi.org/10.1145/3607822.3614539

Koh, K. T., Tan, L. Q. W., Camiré, M., Paculdar, M. A. A., & Chua, W. G. A. (2022). Teachers’ and students’ perceptions of factors influencing the adoption of information and communications technology in physical education in Singapore schools. European Physical Education Review, 28(1), 100–119. https://doi.org/10.1177/1356336X211017949

Kuleva, M. (2024). Exploring the Integration of Virtual Reality in Physical Education: A Comprehensive Review. Environment. Technology. Resources. Rezekne, Latvia. Proceedings of the 15th International Scientific and Practical Conference, 2, 197–201. https://doi.org/10.17770/etr2024vol2.8057

Michalski, S. C., Szpak, A., Saredakis, D., Ross, T. J., Billinghurst, M., & Loetscher, T. (2019). Getting your game on: Using virtual reality to improve real table tennis skills. PLOS ONE, 14(9), e0222351. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0222351

Pasco, D. (2013). The Potential of Using Virtual Reality Technology in Physical Activity Settings. Quest, 65(4), 429–441. https://doi.org/10.1080/00336297.2013.795906

Polechoński, J. (2024). Assessment of the intensity and attractiveness of physical exercise while playing table tennis in an immersive virtual environment depending on the game mode. BMC Sports Science, Medicine and Rehabilitation, 16(1), 155. https://doi.org/10.1186/s13102-024-00945-y

Sargent, J., & Calderón, A. (2021). Technology-Enhanced Learning Physical Education? A Critical Review of the Literature. Journal of Teaching in Physical Education, 41(4), 689–709. https://doi.org/10.1123/jtpe.2021-0136

Skopek, M., Heidler, J., Balko, S., Vojtikova, L., & Ulrichova, R. (2024). Evaluation of the influence of training in an immersive virtual reality environment on sports skills in table tennis. Baltic Journal of Health and Physical Activity, 16(3), Article5–Article5. https://doi.org/10.29359/BJHPA.16.3.05

Aufgrund der zunehmenden sprachlichen Heterogenität, die in Sprachstandserhebungen der Länder nachgewiesen wurde (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2024), wird dem sprachsensiblen Unterricht zunehmend mehr Bedeutung zugemessen (Becker-Mrotzek et al., 2021). Ein sprachsensibler Ansatz für eine sprachlich heterogene Schüler:innenschaft ist das Language Scaffolding (Gibbons, 2015). Der erste Schritt zur Einbindung von Sprachsensibilität in den Unterricht geschieht auf der Ebene der Unterrichtsplanung, dem Makro-Scaffolding (Gibbons, 2002). Hier können Lehrkräfte mithilfe linguistischer Planungsrahmen Konzepte und sprachliche Strukturen identifizieren, die für die Erarbeitung und das Verständnis der fachlichen Inhalte relevant sind (Gabler et al., 2020; Gibbons, 2015; Tajmel, 2009; Tajmel & Hägi-Mead, 2017).

Hierbei können die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten von digitalen Medien, wie das Individualisieren von Lernprozessen oder die Implementation interaktiver Lernformen, das Lehren und Lernen unterstützen und bereichern (Woerfel & Huesmann, 2020). Daraus ergeben sich Chancen, mithilfe digitaler Medien gezielt auf veränderte Anforderungen und den damit verbundenen spezifischen Sprachkompetenzen einzugehen und diese zu fördern.

Um einen zielgerichteten Einsatz digitaler Medien zu gewährleisten, kann das evidenzbasierte ICAP-Modell von Chi & Wylie (2014) als Orientierungsrahmen herangezogen werden. Mithilfe des ICAP-Modells können auf Grundlage beobachtbarer Lernaktivitäten Rückschlüsse auf den Grad der kognitiven Aktivierung von Schülerinnen und Schülern im mediengestützten Unterricht getätigt werden (Sailer et al., 2024; Stegmann, 2020) und inwiefern digitale Medien zum Erreichen bestimmter Lehr- und Lernziele eingesetzt werden können (Sailer et al., 2024). Mithilfe des SAMR-Modells (Puentedura, 2006) kann ergänzend die Integrationstiefe der digitalen Medien in den Unterricht und deren Einfluss auf die Veränderung der Lernaufgabe bestimmt werden. Mithilfe des Language Scaffoldings kann zudem festgehalten werden, inwiefern sprachliche Kompetenzen gefördert werden (Gibbons, 2002; Gibbons, 2015).

Um den entsprechenden Grad der kognitiven Aktivierung, Sprachförderung und Medienintegration für das Erreichen der angestrebten Lernziele einschätzen zu können, benötigt es seitens der Lehrkräfte komplexe diagnostische Kompetenzen, die mithilfe von digitalen Simulationen effektiv vermittelt werden können (Chernikova et al., 2020). Sie ermöglichen den Erwerb konzeptuellen Wissens sowie dessen Anwendung in realitätsnahen, jedoch didaktisch reduzierten Anforderungssituationen. Dadurch wird eine praxisnahe Abbildung des Unterrichtsalltags und gezieltes, wiederholtes Üben spezifischer Handlungssituationen ermöglicht (Chernikova et al., 2020; Grossman et al., 2009).

Im Rahmen der DiSo-SGW-Lehrkräftefortbildung "Digitale Medien im sprachsensiblen Unterricht: Impulse für die Grundschule" der Universität Bamberg wurde die im DiSo-SGW Teilprojekt „Digitale Simulationen“ der LMU entwickelte Simulation Digivate2.0 als Orientierungs- und Gestaltungsgrundlage herangezogen. In der Simulation Digivate2.0 werden Fälle zur Planung und Realisierung mediengestützten fachübergreifenden Unterrichts bearbeitet. Dabei ist die leitende Aufgabe, anhand des ICAP-Modells Lernziele, Arbeitsaufträge und Schüler:innen-Aktivitäten hinsichtlich ihrer Grade kognitiver Aktivierung zu diagnostizieren. Die Simulation wurde im DiSo-SGW-Projekt der LMU auf Grundlage empirischer Validierungsergebnisse um ein ausdifferenziertes Scaffolding erweitert (Roeben et al., 2025).

Im Projekt der Universität Bamberg wurde auf dieser Basis eine weitere Adaption um die Förderung fachübergreifender Unterrichtsplanungskompetenz -im Bereich des Makro-Scaffoldings- im Hinblick auf die sprachsensible Anwendung digitaler Medien vorgenommen (König & Rothland, 2022). Lehrkräfte erhalten bei DigiSAM die Möglichkeit, in einem digitalen Seminarraum beispielhaft sprachsensible Unterrichtspläne zu sichten und im Anschluss die sprachsensible Anwendung digitaler Medien im digitalen Klassenzimmer zu beobachten. Zur Wiederholung und Vertiefung werden die Unterrichtspläne sowie die Lernaktivitäten anhand von Items zum Language Scaffolding, zum ICAP-Modell und dem SAMR-Modell diagnostiziert. In diesem Zusammenhang rücken rückt die sprachsensible und kognitiv aktivierende Integration von digitalen Medien insbesondere Sprachsensibilität, kognitive Aktivierung und Integration digitaler Medien in ihrem Zusammenspiel in den Fokus.

Das Poster gibt Einblicke in die Simulation Digivate2.0 und insbesondere in deren Adaption DigiSAM, die im Rahmen der Lehrkräftefortbildung „Digitale Medien im sprachsensiblen Unterricht: Impulse für die Grundschule“ eingesetzt wurde. Es liefert so für die Praxis der Lehrkräftebildung Impulse für die simulationsbasierte Förderung komplexer Unterrichtsplanungskompetenzen – sowohl zur Diagnose der Lernendenaktivierung im mediengestützten Unterricht als auch zur sprachsensiblen Anwendung digitaler Medien.

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.). (2024). Bildung in Deutschland 2024. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu beruflicher Bildung. wbv Publikation, ISBN: 978-3-7639-7744-4, DOI: 10.3278/6001820iw

Becker-Mrotzek, M., Höfler, M., & Woerfel, T. (2021). Sprachsensibel unterrichten–in allen Fächern und für alle Lernenden. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 43(2), 250-259.

Chernikova, O., Heitzmann, N., Fink, M. C., Timothy, V., Seidel, T., & Fischer, F. (2020). Facilitating diagnostic competences in higher education. A meta-analysis in medical and teacher education. Educational Psychology Review, 32(1), 157-196.

Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243.

Gabler, K., Heppt, B., Henschel, S., Hardy, I., Sontag, C., Mannel, S., Hettmannsperger-Lippolt, R. & Stanat, P. (2020). Fachintegrierte Sprachbildung in der Grundschule: Überblick und Beispiele aus dem Sachunterricht. Humboldt-Universität zu Berlin.

Gibbons, P. (2002). Scaffolding language, scaffolding learning. NH: Heinemann.

Gibbons, P. (2015). Scaffolding language, scaffolding learning (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.

Grossman, P., Compton, C., Igra, D., Ronfeldt, M., Shahan, E., & Williamson, P. W. (2009). Teaching practice: A cross-professional perspective. Teachers College Record, 111(9), 2055-2100.

König, J., & Rothland, M. (2022). Stichwort: Unterrichtsplanungskompetenz. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 25(4), 771-813.

Puentedura, R. (2006). Transformation, Technology, and Education. http://hippasus.com/resources/tte/.

Roeben, M., Vejvoda, J., Murböck, J., Fischer, F., Schultz-Pernice, F., Lohr, A., Stadler, M., Sailer, M., & Heitzmann, N. (2025). Simulations in teacher education. Learning to diagnose cognitive engagement. Education Sciences, 15(3), 261. https://doi.org/10.3390/educsci15030261

Sailer, M., Murboeck, J., & Fischer, F. (2021). Digital learning in schools: What does it take beyond digital technology? Teaching and Teacher Education, 103, 103346.

Stegmann, K. (2020). Effekte digitalen Lernens auf den Wissens- und Kompetenzenerwerb in der Schule: Eine Integration metaanalytischer Befunde. Zeitschrift für Pädagogik, 66(2), 174–190.

Tajmel, T. (2009). Ein Beispiel: Physikunterricht. Migration und schulischer Wandel: Unterricht, 139-155.

Tajmel, T., & Hägi-Mead, S. (2017). Sprachbewusste Unterrichtsplanung: Prinzipien, Methoden und Beispiele für die Umsetzung. Waxmann Verlag.

Woerfel, T., & Huesmann, I. (2020). Unterricht mit digitalen Medien organisieren. Mehrsprachigkeit gezielt nutzen und fördern, online unter: https://www. mercator-institut-sprachfoerderung. de/fileadmin/Redaktion/PDF/Publikationen/200804_Handreichung_A3_final. pdf.

Beschreibung des geplanten Posters

Im Rahmen meines Teilprojekts sind zwei Fortbildungsformate entstanden, welche ich auf dem Poster gemeinsam darstellen werde: einerseits ein Moodle-Kurs und andererseits ein monatli-ches digitales Learningsnack-Angebot, das im Schuljahr 25-26 in die zweite Runde gehen wird. Auf dem Poster wird zunächst der Ausgangspunkt für beide Formate dargestellt: das zu för-dernde Well-Being an Schulen im Kontext von Digitalität, insbesondere auch auf Ebene des Kol-legiums. Beide Fortbildungsformate zielen auf Professionalisierung von Lehrkräften, insbeson-dere von Schulseelsorgenden und Schulentwicklungsteams bzw. erweiterten Schulleitungen. Anschließend werden Inhalte, Take-Aways, Umfang und Services der beiden Fortbildungsmög-lichkeiten erläutert.

1. Moodle-Fortbildungseinheiten

In den Moodle-Fortbildungseinheiten wird mit Hilfe des aus der Psychologie stammenden Flourishing-Gedankens und dem humanistischen Leistungsprinzip (Brohm-Badry, 2017) Well-Being als eine Zielkategorie von Schulen neben der Leistungs- und Kompetenzsteigerung einge-führt und beides in Zusammenhang gebracht. Das sehr praxistaugliche PERMA(V)-Konzept (Seligman, 2015) zum Well-Being wird zunächst allgemein in dem Kurs vorgestellt und dann auf verschiedene Schulbereiche angewendet. Es wird danach gefragt, wie Well-Being im Unter-richt, in großen und kleinen (digitalen) Schulentwicklungsprozessen (Labusch et al., 2020) und im Schulleben durch Schulseelsorge gefördert werden kann. Im Kurs ist es möglich, Kapitel je nach Interesse auszuwählen, um dann für die eigene Schule Möglichkeiten der Förderung des Well-Being angeleitet zu reflektieren.

2. Learningsnacks

Dem PERMA(V)-Konzept sind sogenannte Charakterstärken zugeordnet, die zunächst erkannt und dann gefördert werden sollen, um Well-Being zu steigern (Seligman, 2015). Schulseelsor-gende agieren in ihren Schulen oft allein, einige ausschließlich im Ehrenamt ohne feste Veran-kerung im Schulalltag und sie stehen gegenüber anderen (Schul-)Beratungsangeboten auf dem Prüfstand (Lochner, 2024). Deshalb sollen Schulseelsorgende in den Learningsnacks hinsicht-lich ihrer Kompetenzen gestärkt werden und im Austausch Gemeinschaft und Rückenstärkung erleben, damit sie sich – auch argumentativ – in Schulentwicklungsprozesse einbringen kön-nen. Dazu wurde die bereits bestehende Online-Plattform http://www.relilab.org ausgewählt, in welche das relilab.schulseelsorge als Serie integriert wurde. Dadurch fand zum einen eine An-bindung an vorhandene religionspädagogische digitale Fortbildungsformate statt, zum anderen diente das relilab.schulseelsorge als Weiterentwicklung der Plattform selbst durch das Einbrin-gen eines neuen Themenfelds.

Brohm-Badry, M. (2017). Warum wir Leistung neu denken sollten: Weckruf für ein humanistisches Leistungspa-radigma. In M. Brohm-Badry, C. Peifer, J. M. Greve, & F. Rheinberg (Hrsg.), Positiv-Psychologische For-schung im deutschsprachigen Raum—State of the Art (1. Auflage, S. 8–17). Pabst Science Publishers.

Labusch, A., Eickelmann, B., & Conze, D. (2020). ICILS 2018 #Transfer Gestaltung digitaler Schulentwicklung in Deutschland (1st, New ed Aufl.). Waxmann.

Lochner, C. (2024). Evangelische Schulseelsorge—Im Dazwischen Professionalität entwickeln. 76/2, 116–129.

Seligman, M. E. P. (2015). Wie wir aufblühen: Die fünf Säulen des persönlichen Wohlbefindens (S. Schuhmacher, Übers.; Vollständige Taschenbuchausgabe). Goldmann.

relilab.schulseelsorge: https://relilab.org/relilab-schulseelsorge/

Die zunehmende Integration ‚Künstlicher Intelligenz‘ in Schule und Unterricht verspricht eine grundlegende Veränderung in vielfältigen Bereichen des Schulalltags – von didaktischen Prozessen über administrative Aufgaben bis hin zu den individuellen Lernwegen der Schüler:innen. Gleichzeitig werden damit jedoch auch fundamentale Fragen zur Zukunft schulischer Bildung aufgeworfen. Die Forschung zur Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen für KI-bezogene Kompetenzen steht noch in ihren Anfängen (Losch et al., 2025), allerdings existieren bereits zahlreiche bildungswissenschaftliche Handreichungen zum Umgang mit KI (bspw. Jaschke et al., 2023; Scheiter et al., 2025). Bislang fehlt eine Erfassung der Zukunftsperspektiven von Schule aus Sicht der pädagogischen Praxis, insbesondere mit Blick auf Bildungsungleichheiten. Die vorliegende Studie adressiert diese Forschungslücke, indem sie die Perspektiven zentraler Akteure des Bildungswesens auf Potenziale und Herausforderungen von KI-Technologien im schulischen Kontext untersucht und dabei ein besonderes Augenmerk auf deren mögliche Auswirkungen auf Bildungsungleichheit legt.

Diese Studie nutzt Daten einer Online-Befragung in Kooperation mit der Deutschen Kinder und Jugendstiftung, in welcher von März bis April 2025 deutschlandweit 66 Expertinnen und Experten aus verschiedenen Bereichen des Bildungswesens befragt wurden. Die Stichprobe beinhaltet Lehrkräfte (n=39), Schulleitungen (n=9), Wissenschaftler:innen (n=13) sowie Akteure der Schulaufsicht (n=2). Das Erhebungsdesign kombinierte offene mit geschlossenen Fragestellungen, um sowohl explorative Einsichten als auch quantifizierbare Daten zu gewinnen. Die offenen Antworten wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2022) kodiert, während die geschlossenen Fragen einer deskriptiv-statistischen Auswertung unterzogen wurden.

Als primäre Chancen von KI im schulischen Kontext nennen die Befragten insbesondere das Potenzial zur Individualisierung von Lernprozessen sowie die Entlastung der Lehrkräfte bei administrativen und repetitiven Aufgaben. Dies könnte zu einer Neuausrichtung der Lehrkraftrolle führen – hin zu Lernbegleiter:innen, die individuelle Lernwege fördern, Quellenkompetenz vermitteln und Schüler:innen befähigen, selbstständig Lernprozesse zu durchlaufen und Orientierung zu finden (Gutbrod & Klopsch, 2023).

Gleichzeitig äußern die Befragten die Befürchtung eines Verlusts kognitiver Fähigkeiten bei Lernenden, insbesondere im Bereich des kritischen und reflektierenden Denkens. Darüber hinaus werden die Manipulationsanfälligkeit KI-generierter Inhalte sowie die potenzielle Verstärkung bestehender sozialer Ungleichheiten als zentrale Risiken angesehen. Letztere ist der Einschätzung der Befragten zufolge überwiegend auf den ungleichen Zugang zu KI-Tools aufgrund divergierender ökonomischer Ressourcen zurückzuführen, aber auch in der Gefahr eines unreflektierten Umgangs mit KI-Technologien.

Diese Befunde decken sich überwiegend mit bisheriger internationaler Forschung (bspw. Dilek et al., 2025), erweitern sie jedoch mit dem spezifischen Blick auf deutsche Lehrkräfte und den Fokus auf die Entwicklung von Bildungsungleichheiten durch die Implementierung von KI in Schule und Unterricht – einem Aspekt, der in der bisherigen Forschung vernachlässigt wurde. Die Forschungsergebnisse verdeutlichen, dass der transformative Charakter von KI im Bildungskontext eine proaktive Gestaltung erfordert, die sowohl innovative Potenziale erschließt als auch soziale Gleichheit im Blick behält. Dies gelingt nur durch einen kontinuierlichen und kritisch-konstruktiven Dialog zwischen allen bildungspolitischen Akteuren.

Der Posterbeitrag schließt mit Implikationen für Bildungspolitik und -praxis, die auf einen reflektierten Einsatz von KI-Technologien abzielen und mögliche Maßnahmen zur Vermeidung wachsender Bildungsungleichheiten durch KI.

Dilek, M., Baran, E., & Aleman, E. (2025). AI Literacy in Teacher Education: Empowering Educators Through Critical Co-Discovery. Journal of Teacher Education, 76(3), 294–311. https://doi.org/10.1177/00224871251325083

Gutbrod, J., & Klopsch, B. (2023). Chatbots als pädagogische Herausforderung für Schule und Unterricht. TATuP - Zeitschrift für Technikfolgenabschätzung in Theorie und Praxis, 32(3), 72–78. https://doi.org/10.14512/tatup.32.3.72

Jaschke, S., Klusch, M., Krupka, D., Losch, D., Michaeli, T., Opel, S., Schmid, U., Schwarz, R., Seegerer, S., & Stechert, P. (2023). Positionspapier der Gesellschaft für Informatik e. V. (GI): Künstliche Intelligenz in der Bildung. Gesellschaft für Informatik.

Losch, D., Jaschke, S., Michaeli, T., Opel, S., Schmid, U., Seegerer, S., & Stechert, P. (2025). Was alle über Künstliche Intelligenz wissen sollen und wie KI-bezogene Kompetenzen in der Schule entwickelt werden können: Weiterführende Überlegungen zum GI-Positionspapier „Künstliche Intelligenz in der Bildung“. Informatik Spektrum. https://doi.org/10.1007/s00287-024-01584-w

Mayring, P. (2022). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (13., überarbeitete Auflage). Beltz.

Scheiter, K., Bauer, E., Omarchevska, Y., Schumacher, C., & Sailer, M. (2025). Künstliche Intelligenz in der Schule. Eine Handreichung zum Stand in Wissenschaft und Praxis.

Den Ausgangspunkt für das modulare (Fort-)Bildungskonzept Learning about machines bilden jene künstlerische Positionen, die technologische Phänomene wie KI befragen und beforschen. Unter Berücksichtigung diskriminierungskritischer Perspektiven vermittelt das Modul grundlegende Kenntnisse zu Aufbau und Funktionen maschineller Lernsysteme und nimmt gesellschaftlich-kulturelle Auswirkungen in den Blick (vgl. Gesellschaft für Informatik e.V. 2016). Das Poster gibt einen Überblick zu den Projektergebnissen: drei unabhängige, aber kombinierbare Materialpakete: M1 – Learning about data, M2 – Learning about machine „vision“, und M3 – Learning about the body/ies of AI.

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