Angesichts der fortschreitenden Digitalisierung des Unterrichts (BMBF, 2022) und der damit einhergehenden Anforderungen an und Chancen für Lehrkräfte, sich mit neuen Technologien vertraut zu machen, digitale Kompetenzen zu entwickeln, innovative Lehrmethoden einzusetzen sowie veränderte Unterrichtsrealitäten professionell zu gestalten (Arnold, 2020) werden entsprechende Fortbildungskonzepte benötigt.

Das Verbundprojekt KuMuS-ProNeD im Rahmen von lernen:digital widmet sich solchen Fortbildungen in den Fächern Kunst, Musik und Sport, wobei der Fokus auf der Reflexion des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht liegt (Teutemacher, Sudeck & Hapke, 2024). Die Evaluationen dieser Fortbildungsangebote sind für die Qualitätssicherung und Weiterentwicklung von großer Relevanz (Rzejak et al., 2023).

Der vorliegende Beitrag präsentiert erste Ergebnisse einer standort- und fächerübergreifenden Gesamtevaluation. Im Zentrum der Untersuchung stehen dabei folgende Fragen: (1) Welche Zusammensetzung weist die Stichprobe der Lehrkräfte auf? (2) Wie schätzen Lehrkräfte ihren Umgang mit digitalen Medien im Unterricht ein? (3) Wie werden die Fortbildungsangebote wahrgenommen? (4) Bestehen fachspezifisch Unterschiede?

Die Datenerhebung erfolgte mittels erprobter bzw. adaptierter Skalen zur Haltung gegenüber digitalen Medien und Fortbildungen (z.B. inhaltliche Relevanz der Fortbildungen nach Richter & Richter, 2023; Nachhaltigkeit nach Rzejak et al., 2023). Die Reliabilitätswerte der Skalen bewegen sich durchweg in einem zufriedenstellenden bis sehr guten Bereich (α = .748 < .913), auch für die adaptierte Skala (α = .856).

Die Stichprobe (N = 60, davon N = 44 im Pretest und N = 35 im Posttest) besteht zu 61 % aus weiblichen Lehrkräften, von denen 65 % am Gymnasium tätig sind; das Durchschnittsalter liegt bei 40 Jahren (SD = 9), die durchschnittliche Berufserfahrung bei 10 Jahren (inklusive Referendariat; SD = 8.8). Im Vergleich zu ähnlichen Erhebungen (z.B. Runge et al., 2024) ist die Stichprobe hinsichtlich Alter und Berufserfahrung vergleichbar, weist jedoch einen höheren Anteil an Gymnasiallehrkräften auf. Die Lehrkräfte schätzen sich reflexionsfähig (M = 4.30; SD = 0.68, Min = 1, Max = 6) und selbstwirksam (M = 4.21; SD = 0.86, Min = 1, Max = 6) ein. Sie zeigen grundsätzlich eine eher positive Haltung zur weiteren Nutzung digitaler Medien im Unterricht (M = 3.98; SD = 0.66, Min = 1, Max = 5). Gleichwohl sehen sie Optimierungspotenzial in den bestehenden Fortbildungsangeboten (M = 3.68; SD = 0.63, Min = 1, Max = 5). Fächerübergreifend zeigen sich für die Reflexionsfähigkeit, Selbstwirksamkeit und der positiven Haltung zu digitalen Medien keine signifikanten Unterschiede. Erwartungskonform korrelieren Selbstwirksamkeit und Reflexion hinsichtlich digitaler Medien signifikant (r = .564, p < .001); ein Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeit und der Mediennutzung ist ebenfalls erkennbar (r = .405, p <.001), nicht jedoch zwischen Reflexionsfähigkeit und Mediennutzung. Die Fortbildungen werden (nach Schulnoten) mit ‚gut‘ bis befriedigend‘ bewertet (M = 2.56; SD = 1,08). Hinsichtlich Nachhaltigkeit (M = 4.4; SD = .97, Min = 1, Max = 6), Relevanz (M = 2.9; SD = .70, Min = 1, Max = 4) und Kohärenz (M = 2.9; SD = .76, Min = 1, Max = 5) der Fortbildungen zeigen sich differenzierte Einschätzungen. Die Bereitschaft zum Medieneinsatz im Unterricht korreliert signifikant mit der wahrgenommenen Kohärenz (r = .578, p < .001), Nachhaltigkeit (r = .656, p < 0.001) und inhaltlichen Relevanz (r = .655, p < .001) der Fortbildungen - ein Hinweis auf die Bedeutung dieser Merkmale für die Fortbildungsplanung und -gestaltung.

Trotz der bislang geringen Stichprobe liefern die Ergebnisse erste belastbare Aussagen zur Zielgruppe. Zusammenhangsanalysen zeigen signifikante Relationen zwischen der Haltung zu digitalen Medien und der Bewertung der Fortbildungen. Weiterhin liefern die Ergebnisse erste Erkenntnisse zu Eingangsvoraussetzungen und wirksamen Gestaltungsmerkmalen von Fortbildungen in den Fächern Kunst, Musik und Sport. Auf dieser Basis lassen sich fundierte Optimierungsschritte, beispielsweise zu einer nachhaltigeren und kohärenten Fortbildungsgestaltung, ableiten. Eine Erweiterung der Stichprobe bis zum Projektende ist vorgesehen.

• Arnold, P. (2020). Digitalisierung und Lehrkräftefortbildung. Gelingensbedingungen und Strukturen von Fortbildungen zum Einsatz digitaler und interaktiver Medien in der Schule. Berlin: Logos Verlag.
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (2022). Kompetenzzentren für digitales und digital gestütztes Unterrichten in Schule und Weiterbildung. Kompetenzverbund lernen:digital. Berlin: BMBF.
• Richter, E. & Richter, D. (2023). Fortbildungsmonitor. Ein Instrument zur Erfassung der Prozessqualität von Lehrkräftefortbildungen. Potsdam: Universität Potsdam.
• Runge, I., Scheiter, K., Rubach, C., Richter, D. & Lazarides, R. (2024). Lehrkräftefortbildungen im Kontext digitaler Medien: Welche Bedeutung haben digitalbezogene Fortbildungsthemen für selbsteingeschätzte digitale Kompetenzen und selbstberichtetes digital gestütztes Unterrichtshandeln? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 27(3), 637–660.
• Rzejak, D., Gröschner, A., Lipowsky, F., Richter, F., & Calcagni, E. (2023) Qualität von Lehrkräftefortbildungen einschätzen. Ein Arbeitsbuch aus dem Projekt IMPRESS. https://doi.org/10.25656/01:26502
• Teutemacher, B., Sudeck, G. & Hapke, J. (2024). Pedagogical approaches to health-related physical education (PE) in the context of digitalisation – a scoping review. Physical Education And Sport Pedagogy, 1–17. https://doi.org/10.1080/17408989.2024.2352826

Die digitale Transformation verändert grundlegend wie Menschen kommunizieren – auch im Bildungsbereich. Digitale Medien verwischen zunehmend die Grenzen zwischen synchroner und asynchroner Kommunikation und erfordern neue Kommunikationsroutinen. Schulen stehen somit vor der Herausforderung, ihre internen Kommunikationsstrukturen weiterzuentwickeln, um der Komplexität und Dynamik digitaler Kommunikation gerecht zu werden (Niedermeier & Müller-Kreiner, 2019; Seyda, Meinhardt & Placke, 2018).

In diesem praxisorientierten Beitrag wird die Entwicklung eines Fortbildungskonzeptes nach dem Design based Research Ansatz dargestellt. Ziel der Fortbildung ist es, Lehrkräften die Potentiale von Social Virtual Reality (Social VR) aufzuzeigen, um digitale Kommunikationsprozesse innerhalb von Schulen neu zu gestalten und zu verbessern, z.B. zwischen Schulleitung und Abteilungsleitern, auch Fachbereichsebene oder auch mit externen Stakeholdern wie Ausbildungsbetrieben. Im Gegensatz zu herkömmlichen Kommunikationstechnologien ermöglicht Social VR eine synchrone, immersive und verkörperte Interaktion in virtuellen Räumen und bietet neue Möglichkeiten für einen sinnvollen beruflichen Dialog und kollaborative Problemlösungen (Dzardanova, Kasapakis & Gavalas, 2024).

Die zentrale Forschungsfrage lautet:

Wie können im Rahmen einer Lehrerfortbildung sozial-kommunikative Kompetenzen von Lehrkräften für die Leitungsinteraktion in Social VR gefördert werden?

Das Vorgehen nach dem Design-Based Research Ansatz ermöglicht eine iterative Entwicklung und Verbesserung pädagogischer Interventionen in realen Bildungskontexten. Somit wird das Konzept basierend auf Evaluationsergebnissen der teilnehmenden Lehrkräfte kontinuierlich angepasst und erneut durchgeführt. Der Ansatz erlaubt weiterhin, theoretische Erkenntnisse direkt in die Praxis zu überführen und gleichzeitig aus den praktischen Erfahrungen neue theoretische Einsichten zu gewinnen (Gerholz & Wagner 2022).

Im ersten DBR-Zyklus wurde ein Fortbildungskonzept entwickelt, in welchen über drei Stationen Lehrkräfte die Technologie SVR erläutert wurde, deren Einsatzbereiche und deren Umsetzung erkundet und reflektiert wurde. Über Orientierungs-, Erprobungs- und Reflexionsphasen sollte dabei ein grundlegendes Wissen zu SVR mit Good-Practice-Beispiele und erste VR-Erfahrungen vermittelt werden. Im Fokus stand nicht der Unterrichtseinsatz von VR, sondern die Erprobung beruflicher Kommunikationssituationen in virtuellen Umgebungen.

Die Evaluation zeigte: Lehrkräfte sehen VR derzeit vorrangig als didaktisches Werkzeug und wünschen sich mehr Orientierung zu pädagogischen Einsatzmöglichkeiten. Das Verständnis SVR als Kommunikationswerkzeug zu nutzen konnte sich nur schwer ausbilden. Vielmehr wird die Nutzung von SVR als alltägliches Kommunikationstool im schulischen Kontext als ‚weit weg‘ betrachtet. In einen Re-Design (zweiter Design-Zyklus) wurde die Fortbildung deshalb verändert, indem sowohl kommunikative und didaktische Einsatzbereiche von SVR aufgenommen wurden. Hier zeigte die Evaluation dann aber, dass nur der didaktische Fokus thematisiert und wahrgenommen wurde, weshalb das erste Fortbildungskonzept wieder aufgegriffen wurde, aber mit Lernvideos zur besseren Illustration angereichert wurde. Die Fortbildung eröffnet Lehrkräften einen realitätsnahen Zugang zu immersiver Kommunikationstechnologie und deren Einsatz in der Leitungskommunikation als auch eine zukunftsgerichtete Schulentwicklung.

Dzardanova, E., Kasapakis, V., Gavalas, D. (2024). Social Virtual Reality. In N. Lee (Hrsg.), Encyclopedia of Computer Graphics and Games (1. Aufl., S. 1688 – 1691). Springer Nature Switzerland AG.

Gerholz, K.-H. & Wagner, A. (2022). Design-Based Research – Grounding, Understanding and Empirical illustration in the Context of Vocational Education. In: Goller, M., Paloniemi, S. & Damsa, C. (Eds.). Methods for researching professional learning and development: Challenges, applications, and empirical illustrations (S. 513-534). Springer, Cham (PR) https://doi.org/10.1007/978-3-03108518-5_23

Niedermeier, S., & Müller-Kreiner, C. (2019). VR/AR in der Lehre!? Eine Übersichtsstudie zu Zukunftsvisionen des digitalen Lernens aus der Sicht von Studierenden. MedienPädagogik, (35), 1-13.

Seyda, S., Meinhardt, D., & Placke, B. (2018). Weiterbildung 4.0 – Digitalisierung als Treiber und Innovator betrieblicher Weiterbildung. Zugriff am 10.11.2024. Verfügbar unter https://www.iwkoeln.de/studien/susanne-seyda-david-b-meinhard-beate-plackedigitalisierung-als-treiber-und-innovator-betrieblicher-weiterbildung-385131.html.

Der digitale Transformationsprozess wirkt so in Schule und Unterricht hinein, dass sie ohne dessen Berücksichtigung nicht (re-)konstruierbar sind. Anfangs als ein rein technischer Prozess zur Wandlung analoger in digitale Signale betrachtet, steht Digitalisierung inzwischen kennzeichnend für die Omnipräsenz digitaler Medien im Alltag (Herzig & Martin 2018). An die Schulen wird die Aufgabe herangetragen, die Herausforderungen nicht nur aufzugreifen, sondern den durch Medien geprägten Wandel konstruktiv für sich mitzugestalten. Der Digitalisierungsprozess von Schule und Unterricht bedarf zugleich einer kontinuierlichen Professionalisierung der Lehrkräfte (Engemann & Herzig 2021). In diesem Kontext gilt die unterrichtsbezogene Lehrerkooperation „als Königsweg der Qualitätssteigerung und Professionalität“ (Terhart 2001) – wird in der Literatur doch mit ihr der Anspruch verbunden, unterschiedliche schulische Probleme zu lösen (Drossel 2015). Auch für die Bewältigung des digitalen Wandels gilt die unterrichtsbezogene Lehrerkooperation innerhalb der Fachliteratur als eine Ressource (Eickelmann & Drossel 2019). Umso erstaunlicher ist es aber, dass in Bezug auf die digitalisierungsbezogene Lehrerkooperationen die Forschung in summa rar ist, entsprechend die empirische Datenbasis überschaubar (Heldt et al. 2020). Ausgehend von dieser unzureichenden Forschungslage setzt sich das im Beitrag berichtete Forschungsprojekt das Ziel, digital-kooperative Arbeitsbeziehungen von Lehrkräften exemplarisch am gymnasialen Schulfach Pädagogik herauszuarbeiten (Engemann 2025, i.E.). Dabei wird angenommen, dass sich aufgrund der Digitalisierung die Lehrerkooperation als solche ändert, aber sie zugleich auch einen Aufbruch zu erweiterter fachbezogener Zusammenarbeit insbesondere für ‚kleine‘ Fächer ermöglicht (Engemann & Herzig 2021). Die zentrale Fragestellung der Studie lautet: Wie stellt sich die Lehrerkooperation innerhalb des gymnasialen Schulfaches Pädagogik unter Berücksichtigung der Digitalisierung in Formen, Gestaltung und Rahmenbedingungen dar? Dabei lässt sich in Bezug auf die Digitalisierung die unterrichtsbezogene Lehrerkooperation auf drei Ebenen ausgestalten: 1.) auf der Prozessebene, verstanden als Kooperation via digitale Medien, 2.) auf der Ebene der inhaltlichen Kooperation mit digitalen Medien als Gegenstand und 3.) bezogen auf den mediendidaktischen Einsatz im Unterricht, über den sich Lehrkräfte austauschen. Das dieser Studie zugrundeliegende Kooperationsverständnis orientiert sich an der organisationspsychologischen Definition von Spieß (2004), wonach „Kooperation […] durch den Bezug auf andere, auf gemeinsame zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben [gekennzeichnet ist], sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt […] Autonomie voraus und ist der Norm der Reziprozität verpflichtet“ (Spieß 2004). Als Referenz für Formen von unterrichtsbezogener Lehrerkooperation dient das organisationspsychologische Konzept der Wuppertaler Forschungsgruppe um Cornelia Gräsel (2006), in dem die Formen Austausch, Synchronisation und Ko-Konstruktion unterschieden werden (Gräsel et al. 2006). Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurde ein Mixed-Methods-Design gewählt: In einem ersten Schritt wurde methodisch unter Berücksichtigung bestehender Items zur Lehrerkooperation (Drossel et al. 2020; Fussangel 2008) ein quantitatives Erhebungsinstrument konzipiert. Ausgangspunkt für den konzeptionierten Fragebogen ist der Ansatz zur Differenzierung von Kooperationsformen nach Gräsel et al. (2006). Die Stichprobe der Online-Erhebung im Winter 2021/2022 umfasst 454 Lehrkräfte, die Daten wurden deskriptiv und interferenzstatistisch ausgewertet. In einem zweiten Schritt wurden mit 13 Lehrkräften in der ersten Jahreshälfte 2023 qualitative Experteninterviews geführt und inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz 2016). Als Ergebnis zeigt sich u.a., dass die Lehrkräfte hauptsächlich Kooperationspraktiken tätigen, die der Form Austausch zuzuordnen sind und mit einhergehender intensiverer Kooperationsform die Häufigkeit der digitalisierungsbezogenen Kooperation schulintern und -übergreifend abnimmt. Des Weiteren konnte festgestellt werden, dass die Lehrkräfte aber weiterhin mehrheitlich traditionelle Wege für die Kooperation wählen und digitale Medien eine additive Fuktion haben. Die Lehrkräfte äußerten zudem, dass sie sich für die Kooperation eine zentrale, digitale und datenschutzkonforme Plattform als Learning Management System wünschen, die die Funktionen eines Chats, von Videokonferenzsystemen und Materialordner integriert. Vor allem die Chat-Funktion wird von den Lehrkräften als effiziente und praktikable Kooperationsmöglichkeit geschätzt – zuweilen aber auch als entgrenzend bewertet (Engemann 2025, i.E.). Im Vortrag werden die zentrale Ergebnisse vorgestellt und deren Nutzung für die Praxis zur Diskussion gestellt.

Drossel, K./ Heldt, M./ Eickelmann, B. (2020): Die Implementation digitaler Medien in den Unterricht gemeinsam gestalten. Lehrer*innenbildung durch medienbezogene Kooperation. In: K. Kasper/ M. Becker-Mrotzkek/ S. Hofhues/ J. König/ D. Schmeinck (Hrsg.): Bildung, Schule und Digitalisierung. Münster und New York: Waxmann, S. 45-50.

Drossel, K. (2015): Motivationale Bedingungen von Lehrerkooperation. Eine empirische Analyse der Zusammenarbeit im Projekt ‚Ganz In‘. Münster und New York: Waxmann.

Eickelmann, B./ Drossel, K. (2019): Digitalisierung im deutschen Bildungssystem im Kontext des Schulreformdiskurses. In. N. Berkemeyer/ W. Bos/ B. Hermstein (Hrsg.): Schulreform – Zugänge, Gegenstände, Trends. Weinheim: Beltz Verlag, S. 445-458.

Engemann, M. (2025, i.E.): Lehrkräftekooperation und Digitalisierung – Digital-kooperative Arbeitsbeziehungen im Schulfach Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer VS.

Engemann, M./ Herzig, B. (2021): Lehrerkooperation und Digitalisierung – Gestaltung digital-kooperativer Arbeitsbeziehungen von Lehrkräften und ReferendarInnen am Beispiel des Schulfachs Pädagogik. In: C. Maurer/ K. Rincke/ M. Hemmer (Hrsg.): Fachliche Bildung und digitale Transformation – Fachdidaktische Forschung und Diskurse. Fachtagung der Gesellschaft für Fachdidaktik 2020. Regensburg: Universität, S. 185-188.

Fussangel, K. (2008): Subjektive Theorien von Lehrkräften zur Kooperation. Eine Analyse der Zusammenarbeit von Lehrerinnen und Lehrern in Lerngemeinschaften (Dissertation). Wuppertal: Bergische-Universität Wuppertal. Online verfügbar unter: https://d-nb.info/994090838/34 [letzter Zugriff: 01. August 2022].

Gräsel. C./ Fussangel, K./ Pröbstel. C. (2006): Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe für Sisyphos? In: Zeitschrift für Pädagogik, 52 (2), S. 205-219.

Heldt, M./ Drossel, K./ Eickelmann, B. (2020): Lieber gemeinsam als alleine!? Ein Überblick über die Situation unterrichtsbezogener Lehrerkooperation im Zeitalter der Digitalisierung in Deutschland. In: Schulmanagement-Handbuch, 175 (3), S. 19-37.

Herzig, B./ Martin, A. (2018): Lehrerbildung in der digitalen Welt. Konzeptionelle und empirische Aspekte. In: S. Ladel/ J. Knopf/ A. Weinberger (Hrsg.): Digitalisierung und Bildung. Wiesbaden: Springer VS, S. 89-113.

Kuckartz, U. (2016): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. 3., überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.

Spieß, E. (2004): Kooperation und Konflikt. In: H. Schuler (Hrsg.): Enzyklopädie der Psychologie/Organisationspsychologie. Göttingen: Hogrefe, S. 193-250.

Terhart, E. (2001): Lehrerberuf und Schulautonomie. In: Ders. (Hrsg.): Lehrerberuf und Lehrerbildung. Forschungsbefunde, Problemanalysen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S. 146-152.