Wenn es um digitale Bildung geht, dominieren oft technische und funktionale Aspekte den Diskurs. Aber auch ethische und pädagogische Perspektiven sind hier relevant. Bekanntlich hat das Gutachten des Aktionsrats Bildung (2018) „ethisch-reflexive Souveränität“ als eigenen Teilbereich von digitaler Souveränität benannt, und auch im 6-Dimensionen-Modell von Brüggemann und Frederking (2024) werden unter dem personalen Pol ethische Dimensionen akzentuiert.

Im Teilprojekt DiSo-RE wurde darauf aufbauend eine eigene Perspektive für digitalitätsethische Souveränität entwickelt und dazu forschungsbasiert ein Fortbildungskonzept für Religions- und Ethiklehrkräfte entwickelt. Diese wird im eingereichten Beitrag erstens genauer konturiert, zweitens thematisch für den Religions- und Ethikunterricht am Beispiel des Umgangs mit Influencing konkretisiert und drittens werden zentrale Ergebnisse aus dem in zwei Zyklen durchgeführten und weiterentwickelten Fortbildungssetting skizziert.

Wir verstehen digitalitätsethische als eine grundlegende Dimension digitaler Souveränität.
Sie kann definiert werden als die Fähigkeit, das eigene Leben, die zwischenmenschlichen Beziehungen und die (globale) Gesellschaft in einer Kultur der Digitalität frei, selbstbestimmt, partizipativ und sozial verantwortlich zu leben und kritisch weiterzuentwickeln, wobei der fragmentarische, verletzliche und fehlbare Charakter des Menschen berücksichtigt wird (Lindner & Pirner, 2025; Lindner, 2025; Pirner, 2025). Die in dieser Definition enthaltenen Aspekte markieren auch zentrale Komponenten digitalitätsbezogener ethischer Bildung im Religions- und Ethikunterricht (Lindner & Zimmermann, 2021; Brustkern & Lindner, 2021; Nord & Pirner, 2022; Pirner, 2023).

Thematischer Schwerpunkt der entwickelten Fortbildungsreihen für Grundschul- und für Sekundarstufenlehrkräfte ist der Umgang mit Influencing und Social Media. Influencer:innen nehmen nachweislich großen Einfluss auf die (digitalen) Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen (Engel & Langenhorst, 2025). Religions- und Ethikunterricht sollten diese digitalen Welten aufgreifen und mit den Schüler:innen dazu arbeiten.
Die Themen, die im Umgang mit Social Media und Influencing diskutiert werden können, sind reich an ethischen Fragen und Herausforderungen, z.B. welche Formen der Körperoptimierung sinnvoll sind, was man konsumieren soll, aber auch wie man einen ökologischen Lebensstil entwickelt oder wie man mit Angehörigen von Minderheiten verantwortungsvoll umgeht. Ethische und rechtliche Fragen werfen auch das Phänomen der Kidfluencer:innen auf - Kinder, die mit Unterstützung ihrer Eltern sich selbst und kommerzielle Produkte in den sozialen Medien präsentieren - sowie die zunehmende Popularität virtueller, KI-generierter Influencer:innen. Schließlich gilt es auch ausdrücklich religiöse Influencer:innen, die Glaubensfragen diskutieren und versuchen, ihre Anhänger spirituell zu inspirieren, kritisch-produktiv zu thematisieren.

Die dreiteilige Fortbildungsreihen, die sich an ausgewählten Kriterien für gute Lehrkräftefortbildung nach Lipowsky und Rzejak (2022) orientieren, wurden auf Basis ausgewählter lebensweltbezogener und (theologisch-)ethischer Klärungen zum Phänomen Influencer:innen entwickelt. Sie wurden 2024 und 2025 in zwei Zyklen im hybriden Setting mit Primar- und Sekundarstufenlehrkräften durchgeführt und im Rahmen eines Design-Based-Research-Ansatzes per Prä-Post-Erhebung sowie Interviewbefragungen evaluiert und weiterentwickelt. Handlungsleitende Fortbildungsintention war, dass die teilnehmenden Lehrkräfte auf Basis von Hintergrundwissen (zu Influencing,Social Media-Plattformen, digitalen Trends etc.), einer Identifikation themenspezifischer Anknüpfungspunkte in den Fachlehrplänen sowie einer kritischen Analyse existierender Unterrichtsvorschläge, eigene Unterrichtssequenzen zum Fortbildungsthema entwickeln, in ihren Klassen erproben und im Nachgang in der Fortbildungsgruppe (in Peer-Coaching-Settings) angeleitet reflektieren.

– Aktionsrat Bildung (ARB). (2018). Digitale Souveränität und Bildung: Gutachten. Waxmann. https://www.aktionsrat-bildung.de/fileadmin/Dokumente/Gutachten_pdfs ARB_Gutachten_Digitale_Souveraenitaet.pdf
– Brüggemann, J. & Frederking, V. (2024). Ein fachdidaktisches Modell digitaler Souveränität als Basis innovativer Lehrkräftebildung im Bereich sprachlicher, gesellschaftlicher, ökonomischer und ästhetischer Bildung. Online-Quelle: www.diso-diäs.de
– Brustkern, F., & Lindner, K. (2021). Digitalität als Kontext. In E. Stögbauer-Elsner, K. Lindner & B. Porzelt (Hrsg.), Studienbuch Religionsdidaktik (S. 87–92). Julius Klinkhardt.
– Engel, K., & Langenhorst, J. (2025, in press). Influencer:innen und Follower:innen – Kinder und Jugendliche als Rezipierende und Produzierende [Influencer and followers – children and young people as recipients and producers]. In F. Höhne, K. Lindner & M. L. Pirner (Hrsg.), Digitalitätsethische Souveränität. Theologisch-ethische und religionsdidaktische Perspektiven am Beispiel „Influencer“. Transcript.
– Lindner, K., & Zimmermann, M. (Hrsg.). (2021). Handbuch ethische Bildung. Religionspädagogische Fokussierungen (UTB 5604). Mohr Siebeck.
– Lindner, K. (2021). Professionskontexte: Religionslehrerinnen und -lehrer als Initiierende ethischer Lern- und Bildungsprozesse. In K. Lindner & M. Zimmermann (Hrsg.), Handbuch ethische Bildung. Religionspädagogische Fokussierungen (S. 258–266). Mohr Siebeck.
– Lindner, K. (2025, in press). Digitalitätsethische Souveränität und Wertebildung. In F. Höhne, K. Lindner & M. L. Pirner (Hrsg.), Digitalitätsethische Souveränität. Theologisch-ethische und religionsdidaktische Perspektiven am Beispiel „Influencer“. Transcript.
– Linder, K., & Pirner, M. L. (2025, in press). Addressing Social Media Influencers in Religious and Ethics Education. A Teacher Training Project to Promote Digital (Ethical) Sovereignty. In T. Summer, K.-H. Gerholz & R. Kaplan-Rakowski (eds.), Fostering Digital Competence in Social Sciences and Language Education.
– Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2022). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten. Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden. Bertelsmann.
– Nord, I., & Pirner, M. L. (2022). Religiöse Bildung in der digitalen Welt. Die digitale Transformation im Fokus der Religionspädagogik und -didaktik. In V. Frederking & R. Romeike (Hrsg.), Fachliche Bildung in der digitalen Welt. Digitale Transformation, Big Data und KI im Fokus von 156 Fachdidaktiken (S. 330 - 355). Waxmann.
– Pirner, M. L., & Häusler, N. (2019). Der Einfluss der Influencer – digitales Vorbild-Lernen? Loccumer Pelikan, 3, 9–13.
– Pirner, M. L. (2023). Digitalitätsethische und diversitätssensible Bildung im Horizont einer menschenrechtsorientierten Religionspädagogik. In I. Nord (Hrgs.), Fachdidaktik Religion: diversitätsorientiert und digital. Praxishandbuch (S. 148–162). Berlin: Cornelsen.
– Pirner, M. L. (2025, in press). Digitalitätsethische Souveränität: Die ethische Dimension digitaler Souveränität im Bildungskontext. In F. Höhne, K. Lindner & M. L. Pirner (Hrsg.), Digitalitätsethische Souveränität. Theologisch-ethische und religionsdidaktische Perspektiven am Beispiel „Influencer“. Transcript.

Um Lehrkräfte der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer zur domänenspezifischen Auseinandersetzung mit Digitaler Souveränität zu befähigen, sind gezielte Aus- und Fortbildungsmaßnahmen erforderlich. Für deren zielgerichtete Entwicklung und Evaluation ist dabei zunächst ein geeignetes Testinstrument notwendig. Vor dem Hintergrund anwendungsbezogenen fachdidaktischen Wissens als eigenständigem und spezifischem Bereich professionellen Wissens (Baumert & Kunter, 2006; Shulman, 1986) erscheint der Einsatz von Fallvignetten hierfür besonders geeignet. Diese beschreiben unterrichtsnahe Situationen und regen zur reflexiven Auseinandersetzung mit berufsbezogenen Herausforderungen (Jeffries & Maeder, 2005), z. B. solchen mit Digitalitätsbezug, an.

Ausgehend von dieser Verbindung von Fallvignetten und der gesellschaftswissenschaftlich-fächerübergreifenden Adaption Digitaler Souveränität steht folgende Frage im Zentrum des Vortrags: Wie müssen Fallvignetten gestaltet sein, um Digitale Souveränität im Kontext der gesellschaftswissenschaftlichen Lehrer:innenbildung fächerübergreifend zu erfassen?

Zunächst wird im Vortrag der theoretische Hintergrund zur Erfassung digitalitätsbezogener Kompetenzen sowie zur Arbeit mit Fallvignetten im Kontext gesellschaftswissenschaftlicher Bildung erläutert. Im Anschluss wird ein theoriebasiertes und systematisches Verfahren zur Vignettenkonstruktion vorgestellt, um der bislang oft unsystematischen Entwicklung solcher Instrumente (Skilling & Stylianides, 2019) zu begegnen. Grundlage bildet hier eine fächerübergreifende Lehrkräftefortbildung, aus der Kompetenzerwartungen abgeleitet wurden. Darauf aufbauend wurden drei gesellschaftswissenschaftlich-fächerübergreifende Fallvignetten entwickelt, die nach einem Review durch Fachkolleg:innen (n=5) sowie einer Pilotierung mit Lehramtsstudierenden (n=10) überarbeitet und finalisiert wurden.

Im Vortrag werden erste Ergebnisse dieser Umfrage vorgestellt, die im Sommersemester 2025 an fünf Universitäten mit Studierenden der Lehramtsfächer Geographie, Geschichte und Sozialwissenschaften durchgeführt wurde. Hierbei werden neben Ergebnissen zur Validität des Instruments im Allgemeinen auch Implikationen zur Digitalen Souveränität im Vergleich zwischen den Teilnehmenden der drei Fächer präsentiert. Dabei werden auch Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Kompetenzprofil in Bezug auf Digitale Souveränität zwischen den Fächern analysiert. Darauf aufbauend werden die Ergebnisse hinsichtlich fachspezifischer und fächerübergreifender Dimensionen Digitaler Souveränität sowie ihrer didaktischen Umsetzung diskutiert und Ansatzpunkte für gesellschaftswissenschaftlich-fächerübergreifende Zugänge zur Anbahnung Digitaler Souveränität identifiziert. Abschließend werden Perspektiven für die weitere Forschung sowie für den Einsatz von Vignetten zur empirischen Erfassung professionellen Wissens in der gesellschaftswissenschaftlichen Lehrkräftebildung aufgezeigt.

Insgesamt leistet der Vortrag sowohl einen methodischen als auch einen inhaltlich-didaktischen Beitrag: Methodisch wird ein strukturierter, theoriegeleiteter Zugang zur Vignettenkonstruktion im gesellschaftswissenschaftlichen Kontext vorgestellt. Inhaltlich eröffnet die Untersuchung neue Perspektiven auf Digitale Souveränität als fachliches wie fächerübergreifendes Element gesellschaftswissenschaftlicher Bildung.

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2

Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher 15(2), 4–14.

Jeffries, C. & Maeder, D.W. (2005). Using Vignettes To Build and Assess Teacher Understanding of Instructional Strategies. The Professional Educator, 27(1&2), 17–28. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ728478.pdf

Skilling, K., & Stylianides, G. J. (2020). Using vignettes in educational research: A framework for vignette construction. International Journal of Research & Method in Education, 43(5), 541–556. https://doi.org/10.1080/1743727X.2019.1704243

In einer zunehmenden „Kultur der Digitalität“ (Stalder, 2016) gewinnt das Konzept der „digitalen Souveränität“ (Blossfeld et al., 2018, S. 12) an Bedeutung. Es beschreibt die Fähigkeit, „digitale Medien selbstbestimmt und unter eigener Kontrolle zu nutzen und sich an die ständig wechselnden Anforderungen in einer digitalisierten Welt anzupassen“ (ebd.). In diesem Zusammenhang stehen Lehrkräfte vor der Herausforderung, digitale Werkzeuge nicht nur technisch zu beherrschen, sondern sie auch didaktisch sinnvoll im Unterricht einzusetzen (Brüggemann & Frederking, 2024).

Für die Leseförderung steht die webbasierte Anwendung LeOn (Leseraum Online) zur Verfügung. LeOn richtet sich an Schüler:innen der zweiten bis sechsten Jahrgangsstufe und kombiniert bewährte Leseförderansätze wie das Tandemlesen (Rosebrock et al., 2019) oder Lesen durch Hören (Gailberger, 2011) mit spezifischen Potenzialen digitaler Medien. Diese liegen beispielsweise darin, dass eine digitale Silbenmarkierung das Lesen unterstützt, Zusammenarbeit und Feedback in LeOn organisiert werden sowie Texte eingesprochen und durch die Ergänzung passender Geräusche zu Hörbüchern erweitert werden können. Insofern eröffnet LeOn Möglichkeiten für eine innovative, kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung (Krelle et al., 2023).

Mit Blick auf die Nutzung digitaler Medien im Unterricht zeigt die ICIL-Studie zwar, dass allgemeine Werkzeuge wie Textverarbeitungsprogramme inzwischen häufiger im Unterricht Verwendung finden (Drossel et al., 2024). Spezialisierte Werkzeuge wie LeOn hingegen, die auf die Diagnose bzw. Förderung (fach-)spezifischer Kompetenzen zielen, werden bislang nur selten eingesetzt (Fröhlich et al., 2024). Daraus ergibt sich ein Bedarf an gezielter Professionalisierung von Lehrkräften im Umgang mit digitalen Fachwerkzeugen.

An dieser Stelle setzt das Teilprojekt „Sprachförderung und ihre Diagnostik“ innerhalb des Verbundprojekts DiSo-SGW an. Unter anderem wurde eine Blended-Learning-Fortbildung zum didaktisch angemessenen Einsatz von LeOn entwickelt und im Schuljahr 2024/2025 mit ca. 80 Lehrkräften erprobt. Dabei wurden Inhalte zur Lesedidaktik und zum Umgang mit digitalen Medien (hier: LeOn) integriert. Die Wirksamkeit dieser Fortbildung wurde im Rahmen eines Prä-Post-Designs evaluiert. Es kam ein Fragebogen zum Einsatz, der allgemeine Indikatoren des Fortbildungserfolgs (Lipowsky & Rzejak, 2019), Merkmale der digitalen Souveränität (Brüggemann & Frederking, 2024) und fachspezifische Aspekte zur Lesedidaktik (Rosebrock & Nix, 2024) abbildet.

Der Beitrag stellt zentrale Ergebnisse der Evaluation vor. Im Zentrum steht die Fragstellung, inwiefern Lehrkräfte im Bereich digitalisierungsbezogener Kompetenzen profitieren, wenn eine entsprechende Fortbildung auch fachdidaktische Kompetenzen adressiert. Dazu werden insbesondere Veränderungen in den selbsteingeschätzten professionellen Kompetenzen (u. a. Wissen, Überzeugungen, Motivation; Baumert & Kunter, 2006; Lipowsky & Rzejak, 2019) der Lehrkräfte in den Bereichen Lesedidaktik und digitale Mediennutzung mithilfe von Regressionsanalysen untersucht. Die Ergebnisse geben Aufschluss über Potenziale und Herausforderungen bei einer fachspezifischen Qualifizierung von Lehrkräften im Kontext der Digitalisierung und liefern Implikationen für die Gestaltung zukünftiger Professionalisierungsangebote.

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520.

Blossfeld, H.-P., Bos, W., Daniel, H.-D., Hannover, B., Köller, O., Lenzen, D., McElvany, N., Roßbach, H.-G., Seidel, T., Tippelt R. & Woßmann, L. (2018). Digitale Souveränität und Bildung. Gutachten. Münster & New York: Waxmann.

Brüggemann, J. & Frederking, V. (2024). Ein fachdidaktisches Modell digitaler Souveränität als Basis innovativer Lehrkräftebildung im Bereich sprachlicher, gesellschaftlicher, ökonomischer und ästhetischer Bildung. https://www.uni-bamberg.de/fileadmin/germ-didaktik/DiSo-DiaeS/brueggemann_frederking-2024-ein_fachdidaktisches_modell_digitaler_souveraenitaet_als_basis_innovativer_lehrkraeftebildung.pdf(31.05.2024).

Drossel, K., Gerick, J., Niemann, J., Eickelmann, B. & Domke, M. (2024). Die Perspektive der Lehrkräfte auf das Lehren mit digitalen Medien und die Förderung des Erwerbs computer- und informationsbezogener Kompetenzen in Deutschland im internationalen Vergleich. In B. Eickelmann, N. Fröhlich, W. Bos, J. Gerick, F. Goldhammer, H. Schaumburg, K. Schwippert, M. Senkbeil & J. Vahrenhold (Hrsg.), ICILS 2023 #Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking von Schüler*innen im internationalen Vergleich (S. 149–187). Münster & New York: Waxmann.

Fröhlich, N., Schaumburg, H., Eickelmann, B., Gerick, J., Drossel, K. & Domke, M. (2024). Die Perspektive der Schüler*innen auf das Lernen mit digitalen Medien und den Erwerb computer- und informationsbezogener Kompetenzen in Deutschland im internationalen Vergleich. In B. Eickelmann, N. Fröhlich, W. Bos, J. Gerick, F. Goldhammer, H. Schaumburg, K. Schwippert, M. Senkbeil & J. Vahrenhold (Hrsg.), ICILS 2023 #Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking von Schüler*innen im internationalen Vergleich(S. 117–148). Münster & New York: Waxmann.

Gailberger, S. (2011). Lesen durch Hören. Leseförderung in der Sek. I mit Hörbüchern und neuen Lesestrategien. Weinheim & Basel: Beltz Juventa.

Krelle, M., Rehberg, E., Hüser, L., Dämmer, J., Bayer, L. & Lasch, M. (2023). LeOn. Einführung und Überblick. https://www.leon-nrw.de/sites/default/files/2023-08/Handlungsleitfaden_LeOn.pdf (31.05.2025).

Lipowsky, F. & Rzejak, D. (2019). Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? – Ein Update. In B. Groot-Wilken & K. Koerber (Hrsg.), Nachhaltige Professionalisierung für Lehrerinnen und Lehrer. Ideen, Entwicklungen und Konzepte (S. 15–56). Bielefeld: wbv.

Rosebrock, C. & Nix, D. (2024). Grundlagen der Lesedidaktik. 9. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Rosebrock, C., Rieckmann, C., Nix, D. & Gold, A. (2019). Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. 6. Aufl. Hannover: Klett Kallmeyer.

Stalder, F. (2016). Kultur der Digitalität. Suhrkamp.