Theoretischer Hintergrund

Das Barrierefreiheitsstärkungsgesetz (BFSG; BMAS, 2025) fordert dazu auf, für digitale Produkte und Dienstleistungen die gleichberechtigte und diskriminierungsfreie Teilhabe aller Nutzer zu gewährleisten. Dennoch bestehen in Bildungstechnologien oft Barrieren, die eine digitale Teilhabe behindern. Zur Realisierung inklusiver Lernumgebungen (UNCRPD, 2006) auf Basis der Tiefendimensionen des Unterrichts (Kunter & Trautwein, 2013) stellt sich im Rahmen der digitalen Transformation im Bildungsbereich (Betz & Schluchter, 2023) u.a. die Aufgabe, Bildungstechnologien, wie digitale interaktive Tafeln, barrierefrei zu gestalten und zugleich Lehrkräfte zu qualifizieren. Das Projekt adressiert diese Bedarfe: Barrierefreiheit stärken um inklusive Bildung zu realisieren. Zur Konkretisierung der unterrichtlichen Barrierefreiheit greift das Projekt auf die Prinzipien des Universal Design for Learning (UDL) (Fisseler, 2023), insbesondere die Guideline 4 (CAST, 2024), zurück.

Fragestellung

Das Projekt versucht, die Barrierefreiheit digitaler interaktiver Tafeln im Rahmen der Lehrkräftebildung im Rahmen eines Human-centred Designs durch Lehramtsstudierende (Garreta-Domingo et al., 2018) zu prüfen und weiterzuentwickeln. Die Anwendung von Verfahren des UXDesign zur Testung im Hinblick auf Barrierefreiheit ermöglicht die schnelle Integration von Nutzer-Feedback, die für die digitale Transformation und Weiterentwicklung barrierefreier digitaler Tools entscheidend ist (vgl. Löwe et al., 2025). Zugleich erfolgt in diesem Projekt der Rückgriff auf wissenschaftlich evidenzbasierte Wissensbestände zu Unterrichtsqualität und inklusivem Lernen. Es adressiert folgende Fragen:

• Wie kann UX-Design genutzt werden, um Barrieren zu identifizieren und zur Entwicklung barrierefreier Tafeln beizutragen?
• Wie kann mittels UXDesign im Rahmen der Lehrkräftebildung die Barrierefreiheit digitaler Tools geprüft werden?

Ein solcher Ansatz verspricht implementierbare Ergebnisse gemäß der Schwerpunktsetzung des „Gestaltens“ der digitalen Transformation auf dieser Tagung.

Methode

Das Projekt nutzt einen empirischen, Human-centred Design-Ansatz (Human-Vogel & Du Plessis, 2024) zur systematischen Testung, Weiterentwicklung und Evaluierung der Barrierefreiheit digitaler interaktiver Tafeln. Der methodische Rahmen basiert auf UX-Design-Prinzipien (Oldenburg & Hillenbrand, 2024) und folgt einem iterativen Zyklus:

- Studierende entwickeln auf Basis evidenzbasierter fachdidaktischer Kenntnisse ein Usage Scenario mit Bezug zu spezifischen Unterrichtsgegenständen, das Anforderungen an die Barrierefreiheit der digitalen Tafel definiert.

- Analyse von Barrieren: Studierende führen eine UXInspektion (Jacobsen & Meyer, 2024) durch, in dem die Usability wie auch die User Experience getestet wird. Sie erproben dabei auch assistierende Technologien (z.B. Bedienungshilfen, Text-to-Speech). Die Ergebnisse werden dokumentiert und gemäß UXDesign nach Kriterien der Barrierefreiheit analysiert und ausgewertet.

- Konzeption: Zielvorstellungen für eine barrierefreie Nutzung der digitalen Tools werden von den Studierenden definiert, Lösungskonzepte vom anbietenden Unternehmen entwickelt und partizipativ mit den Studierenden erprobt.

- Iteration: Testergebnisse fließen in iterative Entwicklungen der Technik in Verantwortung des kooperierenden Unternehmens ein, um Barrierefreiheit kontinuierlich zu verbessern.

Die Integration von UXDesign in der Lehrkräftebildung schafft wertvolle Synergien: UX-Methoden bieten den Rahmen für die Testung und schnelle Weiterentwicklung der digitalen Barrierefreiheit. Dieser Ansatz macht Studierende auf Grundlage evidenzbasierter Kenntnisse zur Unterrichtsqualität, barrierefreier Lernumgebung und inklusiver Bildung (Hillenbrand & Casale, 2021) zu aktiv Forschenden und Mitgestaltern.

Ergebnisse

Das Projekt liefert empirisch validierte Befunde zu Barrieren digitaler interaktiver Tafeln (Hard- und Software), basierend auf verschiedenen Nutzerperspektiven. Ein zentrales Ergebnis sind einerseits praxisorientierte Weiterentwicklungen für die Barrierefreiheit digitaler interaktiver Tafeln, z.B. in den folgenden Themenbereichen: Visualisierungen im naturwissenschaftlichen Unterricht; Kombination von Talker-Apps im Bereich „Unterstützte Kommunikation“; Aufbereitung von Unterrichtsinhalten bei Dyslexie; Unterstützung im Bereich Sprache und Deutsch als Zweitsprache im Geschichtsunterricht.

Durch die Kooperation mit dem Hersteller gelangen diese Ergebnisse direkt zur Anwendung und steigern die Kompetenzen angehender Lehrkräfte zur Identifikation und Verwendung barrierefreier digitaler Tools.

Die Projektergebnisse führen zu einem Gewinn an Barrierefreiheit für alle. Die Partizipation der Studierenden in aktiver Kooperation mit Industriepartnern wird vom Projektstart an durchgängig realisiert, um die Barrierefreiheit digitaler Bildungsangebote zu verbessern und zugleich Kooperationsmöglichkeiten mit Wirtschaftsunternehmen, die im Bildungsbereich selten erkannt werden, aufzubauen. Diese Kooperation sichert die Überführung der Forschungsergebnisse in reale Produkte und Praktiken und fördert die geforderte Barrierefreiheit.

Betz; J. & Schluchter, J.-R. (Hrsg.), Schulische Medienbildung und Digitalisierung im Kontext von Behinderung und Benachteiligung (S. 313-333); Weinheim: Beltz, https://doi.org/10.25656/01:29052

BMAS (2025). Barrierefreiheitsstärkungsgesetz. https://www.bmas.de/DE/Service/Gesetze-und-Gesetzesvorhaben/barrierefreiheitsstaerkungsgesetz.html

CAST (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. Retrieved from https://udlguidelines.cast.org

Fisseler, B. (2023). Universal design for learning in der Lehrer* innenbildung. ein Weg zu mehr digitaler Inklusion und Teilhabe. In J. Betz & J.-R. Schluchter (Hrsg.), Schulische Medienbildung und Digitalisierung im Kontext von Behinderung und Benachteiligung (S. 313-333); Weinheim: Beltz, https://doi.org/10.25656/01:29052.

Garreta-Domingo, M., Sloep, P.B. & Hernández-Leo, D. (2018), Human-centred design to empower “teachers as designers”. British Journal of Educational Technology, 49: 1113-1130. https://doi-org.uplib.idm.oclc.org/10.1111/bjet.12682.

Hillenbrand, C. & Casale, G. (2021). Inklusion aus sonderpädagogischer Perspektive. In C. Mähler & M. Hasselhorn (Hrsg.), Inklusion – Chancen und Herausforderungen (S. 11 – 28). Göttingen: Hogrefe.

Human-Vogel, S. & Du Plessis, A. (2024). A human-centred design approach to student success in a first-year high impact module. In: 10th International Conference on Higher Education Advances (HEAd’24). Valencia, 18-21 June 2024. https://doi.org/10.4995/HEAd24.2024.17198

Jacobsen, J. & Meyer, L. (2024). Praxisbuch Usability und UX. Rheinwerk Computing.

Löwe, S., Koch, M. & Schäffer, T. (2025). Analyse und Bewältigung von Herausforderungen im Software-Prototyping: Eine Untersuchung der Schlüsseldimensionen zur Unterstützung der Digitalen Transformation. HMD Praxis der Wirtschaftsinformatik: Vol. 62, No. 1. DOI: 10.1365/s40702-024-01137-5. Springer. ISSN: 2198-2775

Oldenburg I. & Hillenbrand C. (2024). Using UX Design in inclusive teacher education in higher education to bridge the research-to-practice gap. In 10th International Conference on Higher Education Advances (HEAd’24). (S.351 – 358). Valencia, 18-21 June 2024. https://doi.org/10.4995/HEAd24.2024.17175

Im Zuge der digitalen Transformation schulischer Bildung und des Ausbaus inklusiver Lernumgebungen rücken intermediäre Zusammenschlüsse von Akteur:innen aus Hochschule, Schule und Fortbildung verstärkt in den Fokus. Diese Zusammenschlüsse versprechen eine neue Qualität professionsbezogener Kooperation (Prenzel 2020), gerade im Hinblick auf die vielfach kritisierte mangelnde Verzahnung der drei Phasen der Lehrer:innenbildung (Pasternack et al., 2019). Das Netzwerk Diklusion steht exemplarisch für einen solchen transinstitutionellen Verbund, der seit über fünf Jahren besteht und Akteur:innen aus allen drei Phasen der Lehrer:innenbildung zusammenbringt. Das Netzwerk fungiert als dynamischer Ko-Konstruktionsraum, in dem gemeinsam an Lösungen für digital-inklusiven Unterricht gearbeitet wird. Dies geschieht beispielsweise in Form von Barcamps, themenspezifischen Austauschformaten oder kollaborativ entwickelten OER-Bausteinen (Schröder & Schulz 2024), z.B. zum Thema „KI und Inklusion“ oder “leichte Sprache in digitalisierten Lernumgebungen”. Damit greift das Netzwerk ein zentrales Desiderat der Lehrer:innenbildungsforschung auf: die Gestaltung schulnaher Kooperationsprozesse als wechselseitige Aneignung zwischen wissenschaftlicher Reflexion und pädagogischer Praxis (Prenzel 2020).

Vor diesem Hintergrund fragt der Beitrag, wie sich die Strukturmerkmale, Kooperationsformen und Transferpraktiken innerhalb des Netzwerks rekonstruieren lassen und inwiefern das Netzwerk als Resonanzraum für die wechselseitige Vermittlung zwischen wissenschaftlicher Reflexion und schulischer Praxis wirkt. Das methodische Vorgehen folgt einem qualitativ-explorativen Zugang, der offen für unterschiedliche Zugriffsweisen ist und auf theoriegeleitete Verdichtung abzielt. Analysiert werden ausgewählte Dokumente aus dem Netzwerk (u. a. Protokolle der Barcamps, Entwicklungsmaterialien, OER-Bausteine) sowie ergänzend leitfadengestützte Interviews mit Netzwerkakteur:innen. Ziel ist es, durch interpretative Analyse erste heuristische Typisierungen und strukturtheoretische Einsichten über intermediäre Kooperationsräume in der Lehrer:innenbildung zu gewinnen.

Vorläufige Befunde deuten darauf hin, dass das Netzwerk Diklusion nicht als klassische Professionalisierungsinstanz verstanden werden kann, sondern als intermediärer Resonanzraum, in dem schulpraktische Fragestellungen, wissenschaftliche Reflexionen und strukturelle Herausforderungen miteinander in Dialog treten. Dabei lassen sich unterschiedliche Kooperationsformen identifizieren, z.B. impulsgeleitete Mikrokooperationen, kollektive Materialentwicklungen oder schulnah initiierte Transferformate, die eine theoretische Modellierung digital-inklusiver Lehrer:innenbildung jenseits linearer Formate nahelegen.

Schröder, L., & Schulz, L. (2024). Heterogenitätssensible Hochschullehre anhand von OER-Modulen im Projekt ›inklusiv.digital‹ für Lehramtsstudierende. In T. Witt, C. Herrmann, L. Mrohs, H. Brodel, K. Lindner & I. Maidanjuk (Hrsg.), Diversität und Digitalität in der Hochschullehre: Innovative Formate in digitalen Bildungskulturen (S. 205–216). transcript Verlag. https://doi.org/10.14361/9783839469385-016

Pasternack, P., Baumgarth, B., Burkhardt, A., Paschke, S., & Thielemann, N. (2017). Drei Phasen: Die Debatte zur Qualitätsentwicklung in der Lehrer_innenbildung (GEW-Materialien aus Hochschule und Forschung, Band 124). W. Bertelsmann Verlag. https://doi.org/10.3278/6001599

Prenzel, M. (2020). Nützlich, praktisch, gut? Qualität und Qualitätsentwicklung in der Lehrerbildung. In Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.), Bildung durch Sprache und Schrift (BISS) – Transfer für die Praxis. Beiträge zur Qualität und Qualitätsentwicklung (S. 15–24). BISS-Verbundkoordination. https://www.biss-sprachbildung.de/wp-content/uploads/2020/09/BzL_201_08-20_Prenzel_Nuetzlich_praktisch_gut.pdf

Das derzeit dominierende Modell der Lehrerkompetenz umfasst – ausgehend von Weinerts Definition der Handlungskompetenz (2001) – vier Aspekte: Professionswissen, Überzeugungen, selbstregulative Fähigkeiten und motivationale Orientierungen wie Selbstwirksamkeitserwartungen (Baumert & Kunter, 2006). Diese Aspekte sollen im Rahmen des Lehramtsstudiums ausgebildet werden. Die Selbstwirksamkeitserwartungen werden nach Bandura u. a. durch eigene oder stellvertretende Erfahrungen aufgebaut. Wurde eine Situation schon einmal erfolgreich bewältigt oder konnte beobachtet werden, wie eine subjektiv ähnliche Person die Situation erfolgreich bewältigte, wird die Erwartung gefestigt, auch zukünftige Problemsituationen bewältigen zu können. Hat sich jemand als nicht erfolgreich erlebt, kommt der Reflexion des Verhaltens eine große Rolle zu, um Ideen für Alternativverhalten zu entwickeln und auszuprobieren.

In den letzten Jahren sind die Anforderungen an Lehrkräfte im Hinblick auf den Umgang mit belasteten und psychisch auffälligen Kindern gewachsen: Von 17,6% Kindern und Jugendlichen mit psychischen Auffälligkeiten im Jahr 2017, stieg der Wert während der Corona-Zeit auf 30,4% (COPSY, Ravens-Sieberer et al., 2021) und hat sich seither mit 22% noch immer nicht auf dem Vor-Corona-Niveau eingespielt (Kaman et al., 2024). Lehrkräften kommt im Umgang mit psychisch auffälligen Kindern eine „prime position“ zu (Brann et al., 2021, S. 198), da sie mit den Jugendlichen viel Zeit verbringen und für 69,3% der Jugendlichen mit psychischen Auffälligkeiten eine (erste) Ansprechperson waren (Ravens-Sieberer & Klasen, 2012). Für Lehrkräfte ist es daher wichtig, dass sie nicht nur psychisch auffällige Kinder und Jugendliche erkennen können, sondern dass sie sich zutrauen, diese anzusprechen und an entsprechendes Fachpersonal weiterleiten.

Zur Förderung dieser Selbstwirksamkeit im Hinblick auf den Umgang mit psychisch auffälligen Schüler*innen bieten sich Rollenspiele an. Im Seminarkontext sind mit Rollenspielen mehrere Schwierigkeiten verbunden: Zum einen sind sie bei Studierenden aus Angst vor Blamage oft nicht sehr beliebt, zum anderen gibt es das organisatorische Problem, dass jeweils nur einzelne Studierende die Rolle der Lehrkraft übernehmen können. Um diese Probleme zu umgehen, wurde eine KI-basierte Plattform entwickelt, mit deren Hilfe sich „Rollenspiele“ durchführen lassen. Der KI kommt dabei (in Form eines Chatbots oder sprachbasiert) die Rolle des Schülers / der Schülerin zu, während die Studierenden – alle gleichzeitig - die Rolle der Lehrkraft übernehmen. Die Gespräche werden gespeichert, so dass durch ein Peer-Review zudem Reflexion und der Aufbau von Alternativverhalten angeregt werden kann.

Im Rahmen des Vortrags wird diese Plattform – Let’s Talk – und mögliche Einsatzszenarien in der Lehrerbildung vorgestellt. Außerdem wird darauf eingegangen, wie diese Art der Rollenspiele als Grundlage für Reflexion genutzt werden kann. Die Studierenden haben mit Hilfe der Plattform die Möglichkeit, Alternativverhalten selbständig und so oft sie möchten auszuprobieren.

Im Rahmen der Entwicklung wurde zudem die Selbstwirksamkeit von ca. 70 Lehramtsstudierenden am Ende ihres Studiums vor und nach dem Training mit Let’s Talk erfasst (Datenerhebung am Ende des SoSes steht noch aus). Eingesetzt wurde die Subskala „Selbstwirksamkeitserwartung zu Kommunikation und Konfliktlösung“ (Schulte et al., 2008). Erste Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Selbstwirksamkeit durch solche Rollenspiele steigt.

Diskutiert werden die Chancen von KI zum Aufbau von Selbstwirksamkeitserwartungen auch in Bezug auf weitere häufige Aufgaben im Lehrkräfteberuf (z. B. Notenrückmeldung, Beschwerden von Schüler*innen oder Eltern usw.).

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2

Brann, K. L., Boone, W. J., Splett, J. W., Clemons, C., & Bidwell, S. L. (2021). Development of the School Mental Health Self-Efficacy Teacher Survey Using Rasch Analysis. Journal of Psychoeducational Assessment, 39(2), 197–211. https://doi.org/10.1177/0734282920947504

Kaman, A., Devine, J., Erhart, M., Napp, A.‑K., Reiss, F., Moeller, S., Zoellner, F., Behn, S., & Ravens-Sieberer, U. (2024). Youth Mental Health in Times of Global Crises: Evidence from the Longitudinal COPSY Study. https://doi.org/10.2139/ssrn.5043077

Ravens-Sieberer, U., Kaman, A., Otto, C., Adedeji, A., Napp, A.‑K., Becker, M., Blanck-Stellmacher, U., Löffler, C., Schlack, R., Hölling, H., Devine, J., Erhart, M., & Hurrelmann, K. (2021). Seelische Gesundheit und psychische Belastungen von Kindern und Jugendlichen in der ersten Welle der COVID-19-Pandemie – Ergebnisse der COPSY-Studie [Mental health and psychological burden of children and adolescents during the first wave of the COVID-19 pandemic-results of the COPSY study]. Bundesgesundheitsblatt, Gesundheitsforschung, Gesundheitsschutz, 64(12), 1512–1521. https://doi.org/10.1007/s00103-021-03291-3

Ravens-Sieberer, U., & Klasen, F. (2012). Sachbericht des Abschlussberichts der BELLAplus-Befragung (Befragung „Seelisches Wohlbefinden und Verhalten“) Prädiktoren, Verlauf und Folgen psychischer Auffälligkeiten bei Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Deutschland. https://www.bundesgesundheitsministerium.de/fileadmin/Dateien/5_Publikationen/Gesundheit/Berichte/Abschlussbericht_BellaPlus_2014-11-26.pdf

Schulte, K., Bögeholz, S., & Watermann, R. (2008). Selbstwirksamkeitserwartungen und Pädagogisches Professionswissen im Verlauf des Lehramtsstudiums. Zeitschrift Für Erziehungswissenschaft, 11(2), 268–287. https://doi.org/10.1007/s11618-008-0020-8

Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and Selecting Key Competencies (pp. 45–65). Hogrefe.