Künstliche Intelligenz (KI) hat weitreichende Auswirkung auf das Bildungssystem (Seufert et al., 2021; Zawacki-Richter et al., 2019). Der EU Artificial Intelligence Act (2024) stuft KI im Bildungsbereich grundsätzlich als hochrisikoreich ein, was eine verpflichtende Schulung für das Bildungspersonal erforderlich macht. Auch konzeptionell ergibt sich die Notwendigkeit, Lehrende und ihre Lernenden auf ein (Arbeits-)Leben mit KI vorzubereiten (SWK, 2022, S. 11). Lehrkräfte benötigen professionelle Kompetenzen für eine effektive Anwendung und didaktisch fundierte Integration von KI in den Unterricht (Scheiter et al., 2025, S. 30). Sie sind dazu zu befähigen, KI didaktisch sinnvoll in den Unterricht zu intergieren und zugleich zur Förderung notwendiger Kompetenzen bei den Lernenden beizutragen (Celik et al., 2022, S. 616; Ng et al., 2021, S. 7; Scheiter, 2021, S. 1045, 1048). Fachliche, pädagogische und technologische Elemente bilden gemeinsam die Grundlage dieser KI-bezogenen Kompetenzen von Lehrkräften (Lorenz & Romeike, 2023, S. 14). Die Kultusministerkonferenz (KMK, 2024, S. 8) fordert, diese Kompetenzen systematisch in den drei Bereichen der Lehrkräftebildung – Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften – zu integrieren.

Gemäß einer aktuellen Bitkom-Befragung (2024) fühlt sich die Hälfte der Lehrkräfte, die KI bereits im schulischen Kontext eingesetzt haben, im Umgang mit dieser unsicher. Weitere Befragungen unter Lehrkräften verdeutlichen den hohen Bedarf an Fortbildungen im Bereich KI (Attwell et al., 2020, S. 41; Rott et al., 2022, S. 9). Solche Fortbildungen sollen bei Lehrkräften durch den Erwerb entsprechender Kompetenzen einen selbständigen und reflektierten Umgang mit KI fördern (Rizvi et al., 2023, S. 8; Rott et al., 2022, S. 5).

Attwell et al. (2021) entwickelten einen Massive Open Online Course (MOOC) zur Förderung KI-bezogener Kompetenzen bei Lehrkräften. Als Online-Selbstlernkurse ermöglichen MOOCs den Lehrkräften örtlich und zeitlich flexibel zu lernen (Richter et al., 2024). Eine Befragung von Roppertz (2021) zeigt, dass 80 Prozent der befragten Lehrkräfte an einer Online-Schulung zum Umgang mit KI im Lehrberuf teilnehmen würden. Vor diesem Hintergrund entwickelten wir den KIWi-MOOC – Ein Massive Open Online Course zur Förderung KI-bezogener Kompetenzen bei (angehenden) Lehrkräften in der Domäne Wirtschaft. Die übergeordnete Forschungsfrage (FF) war dabei: Wie soll ein MOOC zur Förderung KI-bezogener Kompetenzen von (angehenden) Wirtschaftslehrkräften in der beruflichen Bildung gestaltet sein? Die Beantwortung der FF und Entwicklung des KIWi-MOOC erfolgte auf Grundlage des Design-Based-Research-Ansatzes (DBR) nach McKenney und Reeves (2012). In der zweiten Phase des DBR kommt das Conjecture Mapping nach Sandoval (2014) zum Einsatz. Das Conjecture Mapping dient dazu, Annahmen über die Wirkung von Designentscheidungen auf Lernprozesse und -ergebnisse zu treffen. Dabei ist die systematische Verbindung aus Theorie und Praxis charakteristisch für diese Methode. Auf Grundlage der Kriterien guter MOOCs nach Egloffstein et al. (2019) und den Designelementen für digitale Lehrkräftebildung nach Bragg et al. (2021) entwickelten wir zunächst einen Prototyp. Diesen Prototyp erprobten wir anschließend im Rahmen von drei Lehramtsseminaren an der PH Schwäbisch Gmünd und der Universität Leipzig. Die Studierenden der drei Seminare evaluierten den MOOC und zeigten Verbesserungspotenziale auf. Auf Basis dieser Rückmeldungen wurde eine umfassende Überarbeitung des Prototyps vorgenommen. Abschließend evaluierten acht Expertinnen und Experten aus der Lehrkräftefortbildung den KIWi-MOOC. Die Zusammenarbeit mit Expertinnen und Experten aus der Praxis erlaubte den KIWi-MOOC in iterativen Entwicklungszyklen gemeinsam mit der Zielgruppe zu gestalten und sukzessive zu optimieren. Inzwischen wird der KIWi-MOOC in allen drei Phasen der Lehrkräftebildung erfolgreich eingesetzt. Darüber hinaus können die Inhalte aus dem KIWi-MOOC als Open Educational Resources in neuen Kursen angewendet werden. Gleichzeitig wird ein Beitrag zur Designforschung geleistet, indem die Theorie systematisch mit konkreten Designentscheidungen verknüpft und dadurch die Wirkung zwischen Design, Lernprozessen und Lernergebnissen aufgezeigt wird. Darüber hinaus wird dargelegt, welche Designelemente das erfolgreiche Lernen mit MOOCs und den erfolgreichen Einsatz in der Lehrkräftebildung unterstützen.

Attwell, G., Bekiaridis, G., Deitmer, L., Perini, M., Roppertz, S., & Tutlys, V. (2020). Artificial Intelligence in Policies, Processes and Practices of Vocational Education and Training.

Attwell, G., Roppertz, P. S., & Deitmer, L. (2021). MOOCs and artificial intelligence - potentials for the professional development of VET teachers and trainers. In C. Nägele, B.E. Stalder, & M. Weich (Hrsg.), Pathways in Vocational Education and Training and Lifelong Learning. Proceedings of the 4th Crossing Boundaries Conference in Vocational Education and Training, Muttenz and Bern online, 8. – 9. April (S. 67–72). European Research Network on Vocational Education and Training, VETNET, University of Applied Sciences and Arts Northwestern Switzerland and Bern University of Teacher Education. https://doi.org/10.5281/zenodo.4602924

Bitkom (2024). Bereits jede zweite Lehrkraft hat KI für die Schule genutzt. https://www.bitkom.org/Presse/Presseinformation/jede-zweite-Lehrkraft-KI-Schule-genutzt

Bragg, L. A., Walsh, C., & Heyeres, M. (2021). Successful design and delivery of online professional development for teachers: A systematic review of the literature. Computers & Education, 166, 104158. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104158

Celik, I., Dindar, M., Muukkonen, H., & Järvelä, S. (2022). The Promises and Challenges of Artificial Intelligence for Teachers: A Systematic Review of Research. TechTrends, 66(4), 616–630. https://doi.org/10.1007/s11528-022-00715-y

Egloffstein, M., Koegler, K., & Ifenthaler, D. (2019). Instructional quality of business MOOCs: Indicators and initial findings. Online Learning, 23(4), 85-105. https://doi.org/10.24059/olj.v23i4.2091

EU Artificial Intelligence Act. (2024). Erwägungsgrund 56. https://artificialintelligenceact.eu/de/recital/56/#weglot_switcher

Kultusministerkonferenz (KMK). (2024). Handlungsempfehlung für die Bildungsverwaltung zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz in schulischen Bildungsprozessen. Berlin: Kultusministerkonferenz.

Lorenz, U., & Romeike, R. (2023). What Is AI-PACK? – Outline of AI Competencies for Teaching with DPACK. In J.-P. Pellet & G. Parriaux (Eds.), ISSEP 2023, LNCS 14296 (S. 13-25). Springer.

McKenney, S., & Reeves, T. C. (2012). Conducting educational design research. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203818183

Ng, D. T. K., Leung, J. K. L., Chu, S. K. W., & Qiao, M. S. (2021). Conceptualizing AI literacy: An exploratory review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 2, 100041. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2021.100041

Richter, D., Lazarides, R., & Scheiter, K. (2024). Stichwort: Professionalisierung von Lehrkräften für die digitale Transformation. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 27, 613–636. https://doi.org/10.1007/s11618-024-01242-7

Rizvi, S., Waite, J., & Sentance, S. (2023). Artificial Intelligence teaching and learning in K-12 from 2019 to 2022: A systematic literature review. Computers and Education: Artificial Intelligence, 4, 100145. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2023.100145Roppertz, S. (2021). Die Rolle und Bedeutung von Künstlicher Intelligenz in der Berufsausbildung – Implikationen für angehende Berufs- und Wirtschaftspädagog*innen. Berufs- und Wirtschaftspädagogik - online, (40).

Rott, K. J., Lao, L., Petridou, E., & Schmidt-Hertha, B. (2022). Needs and requirements for an additional AI qualification during dual vocational training: Results from studies of apprentices and teachers. Computers and Education: Artificial Intelligence, 3, 100102. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100102

Sandoval, W. A. (2014). Conjecture mapping: An approach to systematic educational design research. Journal of the Learning Sciences, 23(1), 18–36. https://doi.org/10.1080/10508406.2013.778204

Scheiter, K. (2021). Lernen und Lehren mit digitalen Medien: Eine Standortbestimmung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 24(5), 1039–1060.

Scheiter, K., Bauer, E., Omarchevska, Y., Schumacher, C. & Sailer, M. (2025). Künstliche Intelligenz in der Schule: Eine Handreichung zum Stand in Wissenschaft und Praxis. Hrsg. im Rahmen des BMBF KI-Begleitprozesses im Rahmenprogramm empirische Bildungsforschung. Bonn.

Seufert, S., Guggemos, J., Ifenthaler, D., Ertl, H., & Seifried, J. (Hrsg.). (2021). Künstliche Intelligenz in der beruflichen Bildung: Zukunft der Arbeit und Bildung mit intelligenten Maschinen?!. Franz Steiner Verlag. https://doi.org/10.25162/9783515130752

Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). (2022). Digitalisierung im Bildungssystem: Handlungsempfehlungen von der Kita bis zur Hochschule: Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK). https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/KMK/SWK/2022/SWK-2022-Gutachten_Digitalisierung.pdf. Zugegriffen: 2. Dezember 2024.

Zawacki-Richter, O., Marín, V. I., Bond, M., & Gouverneur, F. (2019). Systematic review of research on artificial intelligence applications in higher education – where are the educators? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 16(1), 39. https://doi.org/10.1186/s41239-019-0171-0

Theoretischer Hintergrund: Die Dynamik der Digitalisierung konfrontiert Schulen mit Herausforderungen der Personal- und Unterrichtsentwicklung. Im Gesamtprojekt KoKon befasst sich das Teilprojekt TP6 an der Technischen Universität München mit der Unterrichts- und Personalentwicklung in der beruflichen Fachrichtung Ernährungs- und Hauswirtschaftswissenschaften. Ziel ist die Entwicklung und Bereitstellung umfangreicher Fortbildungsmodule für digitalgestützten Unterricht und die Förderung professioneller Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte, insbesondere im Bereich der digitalen Mediendidaktik und der digitalen Transformation. Die evidenzbasierten Fortbildungsmodule verknüpfen diese Themenfelder und basieren auf den Kompetenzbereichen des DigCompEdu (Redecker, 2017). Im TUM-DigiLLab (Digitales Lehr-Lern-Labor der Technischen Universität München) werden Fortbildungsangebote entwickelt, die in Präsenz, hybrid und in Online-Modulen angeboten werden. Das TP6 trägt zur Sensibilisierung der Lehrkräfte für die Anforderungen des digitalen Wandels im Berufsfeld bei und stärkt ihre Kompetenzen im lernwirksamen Einsatz digitaler Medien. Damit wird der Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis verstärkt und der Transfer wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Schulpraxis unterstützt. Die berufsfeldspezifische und berufsfeldübergreifende Kooperation fördert die Unterrichts- und Personalentwicklung an beruflichen Schulen nachhaltig.

Die Fortbildungsmodule umfassen didaktisch aufbereitete Elemente, die auf der Plattform UnterrichtOnline.org bereitgestellt werden. Grundlage dafür sind die Ordnungskategorien für die Berufsbildung in der digitalen Transformation nach Wittmann & Weyland (2020) sowie das SAMR-Modell nach Puentedura (2006). Der DigCompEduObserve (Özsoy et al., 2024) wird zur Analyse geskripteter Unterrichtsvignetten genutzt. Aufgaben zur Bestimmung von Qualitätsmerkmalen des beruflichen Lehrens und Lernens beinhalten die Identifikation der geförderten Kompetenzen sowie der Phase der vollständigen Handlung. Die Bereitstellung der Fortbildungselemente auf der Unterrichtsplattform eröffnet individuelle Nutzungsszenarien zu Übungszwecken für die Lehrkräfte, auch über den Projektzeitraum hinaus. Zudem können hierbei Daten für weiterführende Forschungszwecke erhoben und ausgewertet werden.

Fragestellung des TP6 ist: Wie können die Fortbildungsmodule die Handlungskompetenzen von Lehrkräften an beruflichen Schulen zur digitalen Transformation und digitalen Mediendidaktik fördern? Ziel ist, dass Lehrkräfte ein tieferes Verständnis von digitaler Mediendidaktik und digitaler Transformation im Berufsfeld erlangen und in ihrer Fähigkeit gestärkt werden, den Unterricht auf curricularer Ebene weiterzuentwickeln und kritisch zu reflektieren. Die Fortbildungsmodule unterstützen die professionelle Entwicklung der Lehrkräfte, indem sie kollaborative, feedbackgestützte Problemlösestrategien fördern.

Methode: Das Forschungsdesign des TP6 wird als Mixed-Methods-Studie angesetzt. Die Erhebung erfolgt zu drei Messzeitpunkten (Prä-, Post- sowie Follow-Up-Erhebung sechs Monate nach der Fortbildung). Als Intervention finden Lehrerfortbildungen statt, welche die unabhängige Variable darstellen. Die Selbsteinschätzung der digitalen Kompetenzen der Lehrkräfte vor und nach der Intervention wird mittels Skalen im Prä-Post-Design erhoben (quantitative Forschungsinstrumente). Das Instrument zur Messung der Selbstwirksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern in Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Technologie umfasst zwölf Items mit einer sechsstufigen Likert-Skala (Doll & Meyer, 2021), die Skala Utility Value umfasst vier Items mit einer vierstufigen Likert-Skala (Fütterer et al., 2023) und das adaptierte TK und TPACK Modell im Berufsfeld Ernährung & Hauswirtschaft umfasst 18 Items mit einer vierstufigen Likert-Skala (Miesera et al., 2021).

Ergebnisse: Die Auswertung der quantitativen Daten erfolgt mithilfe der Statistiksoftware SPSS; vorab werden die Daten auf Vollständigkeit und Konsistenz geprüft und gegebenenfalls bereinigt. Anschließend erfolgt eine deskriptive Auswertung der Daten. Die Datenbasis umfasst sechs bereits durchgeführte Fortbildungsveranstaltungen – vier im Fachbereich Hauswirtschaft, zwei im Bereich Gastronomie. Es zeigt sich bereits bei der Auswertung der Prä-Tests (N=40), dass eine hohe Zustimmung bei der Einführung digitaler Medien und Technologien im Unterricht vorliegt: M=3,48, SD=0,73 (vierstufige Likert-Skala). Die TK-Items (Schmidt et al., 2009; Graham et al., 2009) wurden positiver eingeschätzt als die berufsfeldbezogenen Kompetenzen der Skala TPACK, dies bestätigt die Ergebnisse der Pilotierungsstudie von Miesera et al. (2021).

Eine qualitative Erhebung folgt mittels Leitfaden-Interviews ca. sechs Monate nach der Lehrerfortbildung. Erfasst werden vier Kategorien als abhängige Variablen: Digitale Kompetenzen, Unterrichtsplanung der Lehrkräfte mit digitalen Elementen, Implementation von Fortbildungselementen und Kooperation im Rahmen der Unterrichtsplanung. Erste quantitative Forschungsergebnisse werden auf der Tagung vorgestellt und diskutiert.

Doll, J. & Meyer, D. (2021). SWIT. Selbstwirksamkeit von Lehrerinnen und Lehrern im Hinblick auf die unterrichtliche Integration digitaler Technologie [Verfahrensdokumentation und Fragebogen]. In Leibniz-Institut für Psychologie (ZPID) (Hrsg.), Open Test Archive. Trier: ZPID.

Fütterer, T.; Scherer, R.; Scheiter, K.; Stürmer, K.; Lachner, A. (2023). Will, skills, or conscientiousness: What predicts teachers’ intentions to participate in technology-related professional development? Computers & Education, 198, 104756.

Graham, C. R., Burgoyne, N., Cantrell, P., Smith, L., St. Clair, L., & Harris, R. (2009). TPACK Development in Science Teaching: Measuring the TPACK Confidence of Inservice Science Teachers. TechTrends, 53(5), 70-79. https://doi.org/10.1007/s11528-009-0328-0

Miesera, S.; Torggler, C.; Nerdel, C. (2021). Erfassung des Professionswissens angehender Berufsschullehrkräfte im Berufsfeld Ernährung und Hauswirtschaft – Adaption des TPACK-Modells, HiBi-Fo – Haushalt in Bildung & Forschung, 3-2021, S. 81-96.

Özsoy, Melissa & Murböck, Julia & Schultz-Pernice, Florian & Gräsel, Cornelia & Sailer, Michael & Fischer, Frank. (2024). Lehrkräftekooperation im Kontext digitaler Schulentwicklung - Kokon DigCompEduObserve -Ein Beobachtungsinstrument zur Förderung digitaler Kompetenzen von Lehrenden (Version 1.0). 10.13140/RG.2.2.30215.61602.

Puentedura, R. (2006). Transformation, Technology, and Education. http://hippasus.com/resources/tte/

Redecker, C. (2017). European framework for the Digital Competence of Educators. DigCompEdu. Hg. V. Yves Punie. Luxembourg: Publications Office of the European Union (EUR, Scientific and technical research series, 29775).

Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T. S. (2009). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Journal of Research on Technology in Education, 42(2), 123-149. https://doi.org/10.1080/15391523.2009.10782544

Wittmann, E. & Weyland, U. (2020). Berufliche Bildung im Kontext der digitalen Transformation. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 117(2).

Die digitalen Kompetenzen von Lehrkräften stellen einen entscheidenden Erfolgsfaktor für die digitale Transformation in Schulen dar (Gerholz, 2020; Gerholz et al., 2022). Um diesen Wandel gezielt zu steuern, ist es erforderlich, diese Kompetenzen systematisch zu erfassen und zu visualisieren. Nur so können maßgeschneiderte Fortbildungsangebote erstellt und Kompetenzentwicklungsprozesse fundiert analysiert werden. Frühere Messinstrumente (Rubach & Lazarides, 2019) ignorieren jedoch dem wirtschaftsdidaktischen Kontext, obwohl digitale Technologien in der beruflichen Bildung eine wesentliche Rolle für kontextsensitiven und praxisnahen Unterricht einnehmen. Obwohl erste kontextspezifische Modellierungen digitaler Kompetenzen im kaufmännischen Bereich vorhanden sind (Seufert et al., 2019; Sänger et al., 2023), beruhen sie auf abweichenden theoretischen Prämissen.

Der Zweck dieses Beitrags besteht darin, die digitalen Kompetenzen von Lehrkräften zu beschreiben – durch ein theoriegestütztes, kontextsensitives Messinstrument, das auf Selbstauskünften basiert. Dieses Modell wird priorisiert, da es sowohl national als auch international – sowie auf föderaler Ebene – ordnungspolitisch verankert ist. Der DigCompEdu-Rahmen, von der Europäischen Kommission konzipiert, definiert digitale Kompetenzen für Lehrkräfte und fungiert somit als praxisorientiertes und weithin anerkanntes Referenzmodell. Seine Übereinstimmung mit den Kompetenzkonzepten der Berufs- und Wirtschaftspädagogik manifestiert sich insbesondere in einer zugrunde liegenden Auffassung von Kompetenz als situations- und handlungsorientiertes Konstrukt. In der Wirtschaftspädagogik mit beruflicher Lehrkräftebildung wird Kompetenz nicht lediglich als Wissen oder isolierte Fertigkeit definiert, sondern als die Fähigkeit, in komplexen beruflichen Situationen selbstorganisiert, reflektiert und verantwortungsbewusst zu agieren (vgl. Erpenbeck & Heyse, 2007). Der DigCompEdu thematisiert diese Auffassung, indem er digitale Kompetenzen als integrative Verbindung von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen beschreibt, die sich am professionellen pädagogischen Handeln manifestieren.

Das Messinstrument wird im Rahmen einer Querschnittsstudie mit einer angestrebten Stichprobengröße von n = 200 validiert. Die Grundlage bildet der europäische DigCompEdu-Rahmen (Redecker, 2017), der für die ökonomische Domäne von Wirtschaftslehrkräften kontextsensitiv adaptiert und operationalisiert wurde (Schlottmann & Gerholz, 2022). Im Fokus steht die Erfassung der sechs Kompetenzdimensionen gemäß Redecker (2017) in Form von Wissen und Fähigkeiten. Die Struktur des Kompetenzmodells wird durch konfirmatorische Faktorenanalysen erster und zweiter Ordnung (Hair et al., 2011) validiert. Die Modellgüte wird durch den χ²-Test sowie die Fit-Indizes CFI, TLI, RMSEA und SRMR beurteilt (vgl. van de Schoot, 2012). Diese Studie leistet einen methodisch fundierten Beitrag zur Sichtbarmachung der digitalen Kompetenzen von Wirtschaftslehrkräften, um gezielte, effektive und kontextspezifische Professionalisierungsangebote zu ermöglichen.

Erpenbeck, J., & Heyse, V. (1999). Die Kompetenzbiografie. Strategien der Kompetenzentwicklung durch selbstorganisiertes Lernen und multimediale Kommunikation. Münster/New York/Berlin: Waxmann.

Gerholz, K.-H.,Gillen, J., Faßhauer, U., Bals, T. & Schlottmann, P. (2022). Digitales Unterrichten und Organisieren im Alltag beruflicher Schulen. Eine deutschlandweite Erhebung bei lehrkräften an beruflichen Schulen. Bildung & Beruf, 01/2022, 6-13.

Gerholz, K.-H. (2020). Unterrichtsarbeit an beruflichen Schulen im Zuge der digitalen Transformation – Ein fachdidaktisches Modell für den Einsatz digitaler Medien. In: Buchmann, U. & Cleef, M. (Hrsg.): Digitalisierung über berufliche Bildung gestalten. Bielefeld: wbv, 169-180.

Hair, J. F., Ringle, C. M., Sarstedt, M. (2011). PLS-SEM. Indeed a silver bullet. In: The Journal of Marketing Theory and Practice 19, H. 2, S. 139–152.

Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. Punie, Y. (ed). EUR 28775 EN. Publications Office of the European Union, Luxembourg, 2017, ISBN 978-92-79-73494-6, doi:10.2760/159770, JRC107466

Rubach, C., Lazarides, R. (2019). Eine Skala zur Selbsteinschätzung digitaler Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden. Entwicklung eines Instrumentes und die Validierung durch Konstrukte zur Mediennutzung und Werteüberzeugnungen zur Nutzung digitaler Meiden im Unterricht der Studierenden. Zeitschrift für Bildungsforschung.

Schlottmann, P. & Gerholz, K.-H. (2022). Digital Literacy für Wirtschaftspädagog:innen – eine konzeptionelle Modellierung für die berufliche Lehrer:innenbildung. In: Gerholz, K.-H., Schlottmann, P., Slepcevic-Zach, P. & Stock, M. (Hrsg.). Digital Literacy in der LehrerInnenbildung. Konzepte, Didaktik und empirische Ergebnisse im Kontext der Wirtschaftspädagogik. Wbv: Bielefeld. (PR), S. 35 -50.

Seufert, S., Guggemos, J., Tarantini, E., & Schumann, S. (2019). Professionelle Kompetenzen von Lehrpersonen im Kontext des digitalen Wandels: Entwicklung eines Rahmenkonzepts und Validierung in der kaufmännischen Domäne. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 115(2), 312–339. https://doi.org/10.25162/zbw-2019-0013

Sänger, N., Jenert, T., & Kremer, H.-H. (2023). TPACK, DPACK, XY-PACK? Eine kritische Auseinandersetzung mit der Modellierung digitaler Inhaltskompetenzen für die berufliche Bildung. Jahrestagung Der Sektion Berufs- Und Wirtschaftspädagogik Der Deutschen Gesellschaft Für Erziehungswissenschaft. Jahrestagung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Flensburg.

van de Schoot, R. / Lugtig, P. / Hox, J. (2012). A checklist for testing measurement invariance. In: European Journal of Developmental Psychology 9, H. 4, S. 486–492.