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Im Gegensatz zu nicht offen lizenzierten Lernmaterialien, die oft kostspielig sind und in unveränderbaren Formaten bereitgestellt werden, bieten Open Educational Resources (OER) Lehrkräften eine Fülle von frei zugänglichen und anpassbaren Inhalten. Die offene Lizenzierung (Bissell, 2009) von OER erlaubt Lehrkräften fünf Freiheiten im Umgang mit OER (Wiley, o. D..; Wiley & Hilton, 2018): (1) Erstellung von Kopien sowie das Recht, OER zu besitzen und zu kontrollieren (retain), (2) unterrichtliche Nutzung von OER (reuse), (3) Anpassung der OER (revise), (4) Kombination von OER mit anderen Materialien (remix) und (5) Teilen von OER mit anderen Lehrkräften (redistribute). Damit sind OER ein wichtiger, wenn auch nicht alleiniger, Bestandteil von offenen Bildungspraktiken (open educational practices; Bali et al., 2020; Koseoglu & Bozkurt, 2018).

Nicht OER per se, sondern die Nutzung von OER durch Lehrkräfte hat das Potenzial, die Bildungslandschaft zu verändern und für qualitativ hochwertige Bildung zu sorgen (Mishra, 2017). Deshalb wurde ein Systematic Review durchgeführt, durch das hemmende und unterstützende Faktoren für die OER-Nutzung im Sinne der fünf 5R-Freiheiten zu identifizieren.

Das präregistrierte Systematic Review orientiert sich an den PRISMA-Empfehlungen (Page et al., 2021). Das Ziel der Literaturrecherche und des anschließenden Auswahlprozesses war die Identifikation von peer-reviewten empirischen Studien in englischer Sprache, die passend zu den Fragestellungen waren. Zunächst wurde in den Datenbanken ERIC, Google Scholar, PsycInfo, Scopus, ScienceDirect und Web of Science nach relevanten Studien im Zeitraum 2002 bis 2023 gesucht. Als Suchterm diente dabei eine Kombination aus Suchbegriffen zu Lehrkräften (z. B. teacher) und zu OER (z. B. „open educational practices“). Vorwärts- und Rückwärtssuchen mithilfe von Citationchaser (Haddaway et al., 2022) dienten zur Sicherstellung einer breiten Abdeckung des Forschungsfelds. In den Suchergebnissen wurden anschließend im webbasierten Tool Rayyan (Ouzzani et al., 2016) Dubletten entfernt; im verbleibenden Korpus von 2910 Suchergebnissen wurden im ersten Screening die Titel und Abstracts der Studien und im zweiten Screening die Volltexte hinsichtlich thematischer Passung und methodischer Qualität überprüft. Durch eine thematische Analyse (Clarke & Braun, 2006) wurden die nach Screening der Abstracts und Volltexte aufgenommenen Studien hinsichtlich Barrieren und Potenzialen analysiert.

Die 63 Studien aus 59 peer-reviewten Zeitschriftenartikeln zeigen eine große Vielfalt an unterschiedlichen Bildungssystemen, Materialien und Studiendesigns in den aufgenommenen Studien in der OER-Forschung. Durch die thematische Analyse konnten fünf unterschiedliche Bereiche identifiziert werden:

1) Für den Suchprozess ist die Erleichterung der Auffindbarkeit von OER von zentraler Bedeutung (Discoverability)

2) Vertrauenswürdiges, hochqualitatives und zu den Unterrichtspraktiken passendes Material wird positiver bewertet (Quality)

3) Lehrkräfte sollten über ausreichend Wissen und anpassungsfähiges OER verfügen, um es an die eigenen Bedürfnisse anzupassen (Adaptability)

4) Die Voraussetzungen an Schulen für die Implementierung von OER sollten gegeben sein (Classroom usability)

5) Unterstützung der Voraussetzungen zum Teilen von OER (Shareability)

Als besonders häufig widerkehrende Barrieren für die 5R-Freiheiten fanden sich fehlendes Wissen, fehlende Infrastruktur an Schulen sowie fehlende Zeitfenster der Lehrkräfte. Als positive Einflussfaktoren wurden vor allem Fortbildungen sowie das Potential von OER für die Veränderung von Unterricht identifiziert.

Die aus dem Systematic Review gewonnenen Erkenntnisse zeigen Perspektiven für weitere Forschung über OER auf, z. B. die verstärkte Nutzung von Logdaten und ein größerer Fokus der Forschung auf die Wirksamkeit von Fortbildungen und Unterricht. Auf der anderen Seite lassen sich Maßnahmen sowohl für Stakeholder aus der Bildungsadministration als auch für Fortbildende und Lehrkräfte ableiten, durch die OER stärker in der schulischen Bildung verankert werden können. Beispiele hierfür stellen die Erhöhung der Aufmerksamkeit auf das Thema OER in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften sowie die nutzerfreundliche Gestaltung von OER-Repositorien dar.

Die Förderung von Open Educational Resources (OER) ist mittlerweile auf Bundes- und Länderebene fest verankert. Welche Faktoren die Umsetzung aller 5R-Freiheiten (Retain, Reuse, Revise, Remix, Redistribute) tatsächlich begünstigen, ist jedoch unklar: Die Literatur listet plausible förderliche und hemmende Faktoren auf, ohne deren Hierarchie eindeutig zu bestimmen (z.B. Belikov & Bodily, 2016; Guo et al., 2015; Henderson & Ostahewsky, 2018; Luo et al., 2019). Die fehlende Hierarchisierung ist einer der Aufgaben dieses Beitrags. Es werden zwei Studien dargestellt, die auf einer Befragung von 1693 Lehrkräften aller Schulformen in Deutschland basieren. Dabei gab es bei den Teilnehmenden einen Schwerpunkt auf Nordrhein-Westfalen und Gymnasien und Sekundarschulen.

Buntins et al., 2024 untersuchten die Frage nach allgemeinen Handlungspraktiken bei Suchen und Erstellen von Material. 92,8% der Teilnehmenden geben an, ihr Material bereits mit anderen geteilt zu haben. 89,1% geben an, schon einmal Material von anderen genutzt zu haben. Am häufigsten setzen die Lehrkräfte selbst erstelltes Material ein, häufiger noch als Schulbücher. Geteilt wird eher gezielt mit einzelnen Kolleg:innen der eigenen Schule per E-Mail oder Lernplattform. In Bezug auf Lizenzen nutzt nur ein kleiner Teil der Lehrkräfte CC-Lizenzen – es bestätigt sich hier, dass OER noch nicht in der Breite angekommen sind (Grimm & Rödel, 2020). Diese Ergebnisse verdeutlichen ein zentrales Spannungsfeld in der schulischen Materialpraxis: Einerseits existiert offenbar eine hohe Bereitschaft zum Teilen und eine verbreitete Nutzung fremder Materialien – beides wichtige Voraussetzungen für OER. Andererseits erfolgt dieses Teilen fast ausschließlich im lokalen, informellen Rahmen und bleibt somit weitgehend unsichtbar für die OER-Infrastruktur. Die Wahl niedrigschwelliger, nicht standardisierter Austauschformate wie E-Mail oder schulinterne Plattformen zeigt, dass Vertrauen und Nähe zentrale Bedingungen für Materialweitergabe sind – nicht jedoch offene Lizenzen oder öffentliche Sichtbarkeit.

Auffällig ist auch, dass mehr Personen angaben, Material zu teilen als es nachzunutzen. Zusammen mit der hohen Eigenproduktion von Material deutet dies darauf hin, dass die Anpassung fremder Ressourcen aufwändiger erscheint als eine Neuentwicklung. Dieses Verhältnis ließe sich möglicherweise auch dann nicht auflösen, wenn mehr Bewusstsein über OER besteht. Es könnte dazu führen, dass zwar mehr qualitativ hochwertige OER verfügbar und auffindbar sind, diese aber dennoch nicht nachgenutzt werden. Generative KI könnte diese Dynamik in beide Richtungen verändern: Sie senkt einerseits die Hürden, eigenes Material zu erzeugen, könnte aber auch die Anpassung fremder Inhalte vereinfachen.

Klar et al. (2024) untersuchten, inwiefern Faktoren, die oft in der Literatur als hemmende oder förderliche Faktoren genannt werden, die Nutzung oder Erstellung von OER vorhersagen können Hierbei konnten die untersuchten Modelle trotz Signifikanz wenig Auftretenswahrscheinlichkeit erklären. Von den sieben Prädiktoren erweisen sich nur zwei als in der Richtung konsistent und Stärke (meistens signifikant): (1) Bewusstsein über offene Lizenzen und (2) Kooperation und Teilen im Kollegium. Die anderen Variablen sind: Zeitmangel, wahrgenommene Materialqualität, Kompetenzen zum Finden und Ändern von Material sowie positive Einstellungen zum Teilen bleiben in Bezug auf die Richtung inkonsistent. Trotz der breiten politischen Unterstützung und einer wachsenden digitalen Infrastruktur scheint die tatsächliche Nutzung und Erstellung von OER stark von lokalen, sozialen Dynamiken sowie individuellen Praktiken abzuhängen und weitestgehend durch gängige Muster nicht erklärbar zu sein. Die Ergebnisse legen nahe, dass technologische oder ressourcenbezogene Barrieren allein die geringe OER-Adoption im Schulbereich nicht erklären können.

Der Vortrag stellt die Ergebnisse nicht nur im Detail vor, sondern diskutiert mögliche Schlussfolgerungen für die OER-Förderung, wie die folgenden: (a) Lizenzkompetenz systematisch verankern, (b) reziproke Sharing‑Kulturen durch sichtbare Schul‑Repositorien und passende Incentives fördern sowie (c) KI‑gestützte Remix‑Workflows pilotieren, um den Adaptionsaufwand zu minimieren. In Bezug auf weitere Forschungsbedarfe diskutieren wir, welche weitere Forschung in diesem Bereich notwendig ist, um hemmende und förderliche Faktoren für OER-Nutzung und OER-Erstellung besser zu verstehen.

Die Konzepte der Open Educational Practices (OEP) versteht Offenheit als grundlegendes Prinzip von Lehr- und Lernpraktiken (Bellinger & Mayrberger, 2019). In Anlehnung an Cronin (2017) und Hegarty (2015) werden OEP als kollaborative Praktiken gefasst, die auf Partizipation, geteilte Wissensproduktion und die Nutzung digitaler Technologien abzielen. In den meisten Konzepten spielen die Nutzung und gemeinsame Erstellung von Open Educational Resources (OER) eine zentrale Rolle als Basis für den gemeinsames Wissensaufbau. Wiley & Hilton (2018) prägen hierfür den Begriff OER-Enabled Pedagogy. Dennoch gehen OEP bewusst über die reine Nutzung von OER hinaus, da das bloße Teilen von Bildungsmaterialien zwar die Potentiale offener Bildungspraktiken ermöglicht, aber diese noch nicht garantiert (Bossu & Staag, 2018). Zentrale Elemente von OEP sind u. a. das Teilen von Ideen, Vertrauen in kollaborative Prozesse sowie der Einsatz partizipationsfördernder Technologien. Diese ermöglichen nicht nur die gemeinsame Arbeit an Bildungsmaterialien, sondern eröffnen auch neue Formen der Teilhabe und Mitgestaltung durch Lehrende und Lernende. Allerdings konzentrieren sich digitale Infrastrukturen aktuell auf den produktorientierten Ansatz von OER und somit das Teilen und Auffinden der Materialien, weniger auf den Prozess einer partizipativen und fortwährenden Erstellung (Hiebl et al., 2023).

Die vorgestellte Studie untersucht die Umsetzung von OEP bei der Entwicklung von Lehrkräftefortbildungen und die Rolle digitaler Infrastrukturen bei dieser Umsetzung. Die übergeordneten Fragestellungen lauten: (1) Welche digitalen Infrastrukturen kommen im Entwicklungsprozess zum Einsatz? (2) Wie unterstützen diese Infrastrukturen spezifische Handlungsroutinen, die zur Erstellung und Weiterentwicklung der Fortbildungen im Sinne von OEP beitragen? Untersucht werden Aspekte zur konkreten Gestaltung der Fortbildungen, zur Zusammenarbeit mit Lehrkräften (Ko-Konstruktion) und zur Rolle digitaler Tools. Dabei geht es unter anderem darum, welche digitalen Werkzeuge genutzt werden und wie kollaborative Prozesse organisiert sind.

Die Leitfragen der Interviewstudie mit zwölf Hochschullehrenden lehnen sich an das theoretische Konzept der acht OEP-Attribute von Hegarty (2015) an. Dieses greift die Idee von OER an einen prozessorientierten (statt produktorientierten) Ansatz auf (Muuß-Merholz, 2015), bei dem partizipations-ermöglichenden Technologien eine besondere Rolle spielen, um gemeinsame Lern-Lehrressourcen zu erstellen und Partizipation im Sinne von OEP zu ermöglichen. Die acht Attribute der “Open Pedagogy” nach Hegarty (2015) lauten: (1) Participatory Technologies, (2) People, Openness, Trust, (3) Innovation and Creativity, (4) Sharing Ideas and Resources, (5) Connected Community, (6) Learner-Generated, (7) Reflective Practice und (8) Peer Review.

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass digitale Infrastrukturen nicht nur als Werkzeuge zur Verbreitung von OER dienen, sondern auch als Ermöglichungsrahmen für kollaborative Entwicklungsprozesse wirken können - (1) Participatory Technologies, (4) Sharing Ideas and Resources). Dabei kommt insbesondere Plattformen zur gemeinsamen Materialbearbeitung, Kommunikationswerkzeugen und institutionellen Repositorien eine zentrale Rolle zu. Nichtsdestotrotz bleiben ko-präsente Arbeitsweisen ein wichtiges Mittel der Kollaboration. Gleichzeitig werden Spannungsfelder sichtbar – etwa zwischen institutionellen Anforderungen und offenen Arbeitsweisen oder zwischen technischer Funktionalität und tatsächlicher Nutzbarkeit für partizipative Prozesse. Es zeigen sich vor allem die Attribute (2) People, Openness, Trust, (5) Connected Community und (8) Peer Review als essenziell im Kontext der Ko-Konstruktion in der Lehrkräftekooperation (Gräsel et al., 2006). Generell werden Lehrkräftekooperationen als eine Gelingensbedingung für eine zeitgemäße Lehrkräftefortbildung diskutiert, weil sich a) die medialen Kooperationen verändern und b) die stetige Optimierung von digital gestütztem Unterricht kooperativ besser gestaltet werden kann (Drossel et al., 2017). In den Gesprächen hat sich gezeigt, dass, um die „Ressourcen” von Lehrkräften nutzen zu können, die Wertschätzung und Sichtbarmachung der Arbeit der Lehrkräfte an den Produkten eine entscheidende Rolle spielen und Fragen der honorieren und entlohnen ebenso diskutiert werden müssen.

Der Beitrag bietet eine empirisch fundierte Perspektive zur Weiterentwicklung von OEP im Kontext der Lehrkräftefortbildung und zeigt auf, wie digitale Infrastrukturen und Ko-konstruktive Kollaborationen gezielt gestaltet und eingesetzt werden können, um offene Bildungspraktiken nachhaltig zu unterstützen.