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S02: Evaluation der Fortbildungsansätze im Kompetenzverbund lernen:digital - Forschungsdesigns und erste Ergebnisse zu fächerübergreifenden digitalisierungsbezogenen Kompetenzen
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Evaluation der Fortbildungsansätze im Kompetenzverbund lernen:digital - Forschungsdesigns und erste Ergebnisse zu fächerübergreifenden digitalisierungsbezogenen Kompetenzen Zusammenfassung Die fortschreitende Digitalisierung von Schule und Unterricht stellt Lehrkräfte vor neue Herausforderungen, für die sie spezifische Kompetenzen benötigen. Zu den notwendigen professionellen Kompetenzen zählen u. a. technisches Wissen zum Umgang mit digitalen Tools und deren pädagogisch und fachlich sinnvollem Einsatz (z.B. TPACK, Koehler & Mishra, 2014; DigCompEdu, Redecker, 2017) sowie günstige Einstellungen gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht (z.B. TAM, Davis, 1989). Während die digitale Infrastruktur an Schulen zunehmend etabliert wird, bleibt die Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte ein kritischer Faktor für eine erfolgreiche digitale Transformation im Bildungsbereich (Eickelmann et al., 2024). Um Lehrkräfte bestmöglich auf ihre Aufgaben in einer digitalisierten Welt vorzubereiten, sind effektive Lernangebote erforderlich. Daher spielt die Lehrkräftefortbildung eine wichtige Rolle bei der Entwicklung ihrer digitalen Kompetenzen (van Ackeren, et al., 2019; Darling-Hammond et al., 2017). Empirische Befunde belegen, dass qualitativ hochwertige Fortbildungsprogramme maßgeblich zur Entwicklung professioneller Kompetenzen, zur Verbesserung der Unterrichtsqualität sowie zum Lernen und zur Motivation der Schülerinnen und Schüler beitragen können (Darling-Hammond et al., 2017; Lipowsky & Rzejak, 2017, 2019). Der Kompetenzverbund lernen:digital (Scheiter & Richter, 2024) adressiert den Bedarf an evidenzbasierten Fort- und Weiterbildungen für Lehrkräfte, indem Professionalisierungsangebote für verschiedene Fachdidaktiken sowie für die digitalisierungsbezogene Schulentwicklung entwickelt, erprobt und evaluiert werden. Die Vielfalt der Themen und Fortbildungsformate innerhalb der vier beteiligten Kompetenzverbünde erfordert ein komplexes Evaluationsdesign (Paetsch et al., eingereicht), um die diversen Fortbildungsansätze mit unterschiedlichen Zielsetzungen, Formaten und Zielgruppen zu untersuchen. Von besonderem Interesse sind dabei Veränderungen digitalisierungsbezogener Kompetenzen und die Identifikation von Merkmalen wirksamer Fortbildungen. Die systematische Evaluation der Fortbildungsangebote und die damit verbundene Wirksamkeitsforschung bilden die notwendige Grundlage für die Qualitätssicherung der spezifischen Professionalisierungsmaßnahmen. Das Symposium präsentiert Evaluationskonzepte und -ergebnisse aus allen vier Kompetenzverbünden von lernen:digital und gliedert sich in drei Beiträge, die unterschiedliche Aspekte der Evaluation beleuchten: (1) Der erste Beitrag stellt ein Evaluationskonzept für Fortbildungen im Bereich Digitalisierung in der Schulentwicklung vor. (2) Der zweite Beitrag untersucht die Veränderung der Selbstwirksamkeit und Einstellungen im Verlauf der Teilnahme an verschiedenen Lehrkräftefortbildungen aus dem Kompetenzzentrum MINT. (3) Der dritte Beitrag fokussiert den Zusammenhang zwischen spezifischen Fortbildungsmerkmalen mit dem Zuwachs digitaler Lehrkraftkompetenzen in Lehrkräftefortbildungen der Kompetenzzentren Sprachen/Gesellschaft/Wirtschaft und Musik/Kunst/Sport. Aufbauend auf den Erkenntnissen wirksamer Lehrkräftefortbildung wird die wahrgenommene Praxisorientierung der Fortbildung hinsichtlich ihres Zusammenhangs mit dem Kompetenzzuwachs analysiert. Das Symposium leistet einen wichtigen Beitrag zur systematischen Evaluation von Lehrkräftefortbildungen im Kompetenzverbund lernen:digital. Diskutiert werden sowohl Erkenntnisse für die Gestaltung innovativer Fortbildungsformate als auch für die Evaluationsforschung zu digitalisierungsbezogenen fächerübergreifenden Formaten. Literaturverzeichnis Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W H Freeman/Times Books/Henry Holt & Co. Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340. https://doi.org/10.2307/249008 Eickelmann, B., Fröhlich, N., Bos, W., Gerick, J., Goldhammer, F., Schaumburg, H., Schwippert, K., Senkbeil, M., & Varenhold, J. (Hrsg.). (2024). ICILS 2023 #Deutschland. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking von Schülerinnen im internationalen Vergleich*. Waxmann. Gläser-Zikuda, M., Seidel, T., Rohlfs, C., Gröschner, A., & Ziegelbauer, S. (Hrsg.). (2012). Mixed Methods in der empirischen Bildungsforschung. Waxmann. Hagenauer, G., Gegenfurtner, A., & Gläser-Zikuda, M. (2023). Grundlagen und Anwendung von Mixed Methods in der empirischen Bildungsforschung. Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-42161-5 Herring, M. C., Koehler, M. J., & Mishra, P. (Hrsg.). (2016). Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPACK) for educators (2. Aufl.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315771328 Hussin, A. A. (2018). Education 4.0 made simple: Ideas for teaching. International Journal of Education and Literacy Studies, 6(3), 92–98. https://doi.org/10.7575/aiac.ijels.v.6n.3p.92 Kirkpatrick, D. L. (1998). Evaluating training programs: The four levels (2. Aufl.). Berrett-Koehler. Koehler, M. J., Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T. S., & Graham, C. R. (2014). The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. Elen, & M. J. Bishop (Hrsg.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (S. 101–111). Springer New York. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5_9 Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2017). Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten. Erfolgsversprechende Wege und Konzepte aus Sicht der empirischen Bildungsforschung. Bildung und Erziehung, 70(4), 379–399. Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2019). Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? – Ein Update. In B. Groot-Wilken & R. Körber (Hrsg.), Nachhaltige Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer. Ideen, Entwicklungen, Konzepte (S. 135–156). WBV. Lipowsky, F., & Rzejak, D. (2021). Fortbildungen für Lehrpersonen wirksam gestalten: Ein praxisorientierter und forschungsgestützter Leitfaden. Bertelsmann Stiftung. https://doi.org/10.11586/2020080 Lipowsky, F., Rzejak, D., & Dorst, G. (2011). Lehrerfortbildung und Unterrichtsentwicklung. Oder: Wie können Wirkungen des eigenen Handelns erfahrbar gemacht werden? Pädagogik, 63(12), 38–41. Paetsch, J., Artelt, C., Drechsel, B., Franz, S., Gfrörer, T., Heublein, A., Körner, K., Leistner, M., Morina, F., Nagengast, B., Schnellbögl, C., Schütz, A., Trautwein, U., & Wolter, I. (eingereicht). Evaluating Teacher Professional Development Programs: A Framework for Initiatives Fostering Digital Competencies. Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods: Integrating theory and practice (4. Aufl.). SAGE Publications. Peter, J., Leichner, N., Mayer, A.-K., & Krampen, G. (2015). IEBL – Inventar zur Evaluation von Blended Learning. ZPID (Leibniz-Institut für Psychologie) – Open Test Archive. https://doi.org/10.23668/PSYCHARCHIVES.4590 Prediger, S., & Rösike, K. (2019). Fortbildungsdidaktische Qualitätsentwicklung durch gegenstandsbezogene Design-Research-Prozesse – Einblicke am Beispiel-Gegenstand der Potentialförderung. In B. Groot-Wilken & R. Koerber (Hrsg.), Nachhaltige Professionalisierung für Lehrerinnen und Lehrer (S. 147–170). wbv. Quast, J., Rubach, C., & Porsch, R. (2023). Professional digital competence beliefs of student teachers, pre-service teachers and teachers: Validating an instrument based on the DigCompEdu framework. European Journal of Teacher Education, 1–24. https://doi.org/10.1080/02619768.2023.2251663 Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (JRC107466). Joint Research Centre. http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466 Richter, E., & Richter, D. (2023). Fortbildungsmonitor. Ein Instrument zur Erfassung der Prozessqualität von Lehrkräftefortbildungen. peDOCS. http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0111-pedocs-276409 Richter, E., & Richter, D. (2023). Measuring the quality of teacher professional development – A large-scale validation study of an 18-items instrument for daily use. OSF Preprints. https://doi.org/10.31219/osf.io/qr4t5 Richter, E., Richter, D., & Marx, A. (2018). Was hindert Lehrkräfte an Fortbildungen teilzunehmen? Eine empirische Untersuchung der Teilnahmebarrieren von Lehrkräften der Sekundarstufe I in Deutschland. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 21(5), 1021–1043. https://doi.org/10.1007/s11618-018-0820-4 Scheiter, K., & Richter, D. (2024). Wissenschaft und Praxis im Dialog für die Gestaltung der digitalen Transformation im schulischen Bildungssystem: Der Kompetenzverbund lernen:digital. DDS – Die Deutsche Schule, 116(3), 283–288. https://doi.org/10.25656/01:30895 Scherer, R., Siddiq, F., & Teo, T. (2015). Becoming more specific: Measuring and modeling teachers’ perceived usefulness of ICT in the context of teaching and learning. Computers & Education, 88, 202–214. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.05.005 Scherer, R., Siddiq, F., & Tondeur, J. (2019). The technology acceptance model (TAM): A meta-analytic structural equation modeling approach to explaining teachers’ adoption of digital technology in education. Computers & Education, 128, 13–35. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.009Smith, G., & Browne, M. (2024). Using an 'effective' model of professional development in science education to improve primary teachers' classroom practice: The CSSP experience. Irish Educational Studies, 1–21. https://doi.org/10.1080/03323315.2024.2361794 Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation theory, models, and applications (1. Aufl.). Jossey-Bass. Zhang, C., Schießl, J., Plößl, L., Hofmann, F., & Gläser-Zikuda, M. (2023). Acceptance of artificial intelligence among pre-service teachers: A multigroup analysis. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1). https://doi.org/10.1186/s41239-023-00420-7 Beiträge des Symposiums Herausforderungen der Evaluation digitalisierungsbezogener Fortbildungen im Schulentwicklungsbereich – das Evaluationskonzept des Projektverbunds LeadCom Der Forschungsverbund LeadCom (Digital Leadership und Kommunikations- und Kooperationsförderung) entwickelt im Rahmen des Kompetenzzentrums Schulentwicklung im Kompetenzverbund lernen:digital maßgeschneiderte Fortbildungsangebote mit dem Ziel, die Kompetenzen von Schulleitungen, Schulentwicklungsteams und Schuladministrator:innen in Bezug auf digitale Transformationsprozesse zu stärken. In insgesamt 14 Teilprojekten entstehen vornehmlich als Selbstlernangebote konzipierte Formate, die verschiedene Facetten der digitalen Schulentwicklung abdecken, einschließlich der Entwicklung von Führungskompetenzen, der Förderung digitaler Kollaboration und der Verbesserung der Kommunikationskultur an Schulen (Scheiter & Richter, 2024). Ein zentrales Element dieses Projektverbundes ist das an der Universität Erlangen-Nürnberg entwickelte Evaluationskonzept, das auf einem Mixed-Methods-Ansatz basiert (Gläser-Zikuda et al., 2012; Hagenauer et al., 2023). Dieses Konzept zielt darauf ab, sowohl formative Rückmeldungen der Zielgruppe zur kontinuierlichen Weiterentwicklung der Fortbildungsformate - auch im Verständnis eines Design-Based-Research-Designs (DBR) - zu erhalten (Prediger, 2019), als auch eine summative Bewertung der Wirksamkeit des Gesamtangebots vorzunehmen. Das Evaluationskonzept basiert auf dem Modell von Kirkpatrick (1998), das von Lipowsky und Rzejak (2021) für die Evaluation von wirksamen Fortbildungsansätzen adaptiert wurde. Im Rahmen der formativen Evaluation der LeadCom-Fortbildungsangebote werden Aspekte der Praxisorientierung, der kognitiven Aktivierung sowie des Gesamteindrucks mit validierten Skalen (Richter & Richter, 2023; Peter et al., 2015) erfasst und um offene Fragen, beispielsweise zur didaktischen Gestaltung, ergänzt. Die Datenerhebung in der summativen Evaluation erfolgt auf den beiden unteren Ebenen des Kirkpatrick-Modells: Reaktion und Lernen. Standardisierte Skalen werden eingesetzt, um beispielsweise die von den Fortbildungsteilnehmenden wahrgenommene Relevanz und Nützlichkeit der Angebote zu erfassen (Ebene 1; Ritzmann et al., 2020) sowie den Kompetenzzuwachs im Sinne des Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) zu messen (Ebene 2; Herring et al., 2016; Koehler & Mishra, 2014). Darüber hinaus kommen in der summativen Evaluation auch offene Fragen zum Einsatz, die in Zusammenarbeit mit den verschiedenen Teilprojekten entwickelt werden, um möglichst detailliert bewerten zu können, ob die jeweiligen Lernziele erreicht wurden. Besondere Herausforderungen ergeben sich aus der projektimmanenten Notwendigkeit, kontextspezifische Erhebungsinstrumente zu entwickeln, die den vielfältigen Anforderungen der heterogenen Zielgruppen der Fortbildungsangebote gerecht werden. Dabei ist möglichst eine Balance zwischen Standardisierung und Flexibilität herzustellen. Die Durchführung formativer Evaluationen während des laufenden Entwicklungsprozesses stellt eine zusätzliche Herausforderung hinsichtlich der Methodik dar. Der Nachweis der Wirksamkeit der Fortbildungsformate ist zudem methodisch anspruchsvoll, insbesondere da klassische Kontrollgruppenansätze in einem offenen, freiwilligen Fortbildungskontext nur schwer umsetzbar sind (Lipowsky et al., 2011). Um dennoch eine möglichst aussagekräftige und differenzierte Bewertung der „Wirkungen“ der Fortbildungsangebote zu ermöglichen, werden quantitative Prä- und Post-Evaluationen zusammen mit qualitativen Methoden kombiniert. So lassen sich die vielfältigen Dimensionen der Wirksamkeit erfassen und die Grundbedingungen für eine erfolgreiche Evaluation digitalisierungsbezogener Selbstlernangebote identifizieren. Dies ist besonders relevant, da zum einen die Nutzung digitaler Technologien (und Künstlicher Intelligenz) maßgeblich durch deren wahrgenommene Nützlichkeit und Benutzerfreundlichkeit beeinflusst wird (Davis, 1989; Zhang et al., 2022), und zum anderen die Kombination qualitativer und quantitativer Evaluationsmethoden umfassende Einblicke in Lernprozesse ermöglicht (Patton, 2015; Stufflebeam & Shinkfield, 2007). Im Beitrag werden sowohl das Evaluationskonzept als auch zentrale methodische Herausforderungen vorgestellt und näher erläutert. Erste Ergebnisse der formativen Evaluation werden präsentiert und diskutiert, um die kontinuierliche Weiterentwicklung digitalisierungsbezogener Selbstlernangebote zu ermöglichen. Diese Erkenntnisse sind entscheidend, um die Qualität der Fortbildungsangebote zu gewährleisten und die digitale Transformation in Schulen nachhaltig zu unterstützen. Digitale Transformation im MINT-Unterricht: Der Zusammenhang zwischen der Fortbildungsteilnahme und Veränderungen in der Selbstwirksamkeit und Einstellungen Im Zuge neuester gesellschaftlicher Veränderungen und der damit einhergehenden Digitalisierung steht auch die schulische Bildung vor einem grundlegenden Wandel (Hussin, 2018). Um diesen Transformationsprozess zielgerichtet gestalten zu können, sind insbesondere Lehrkräfte gefordert, ihre Qualifikationen und Handlungskompetenzen kontinuierlich an aktuelle Erfordernisse anzupassen (Richter et al., 2018). Fortbildungen stellen hierbei ein zentrales Instrument dar, um Bildungsaufgaben umzusetzen sowie zur kontinuierlichen beruflichen Qualifizierung und Kompetenzentwicklung von Lehrkräften beizutragen – insbesondere in Bereichen, die einem schnellen Wandel unterliegen. Im Rahmen des vorliegenden Forschungsbeitrags werden Fortbildungen für digital gestützten (adaptiven) MINT-Unterricht in den Fokus genommen. Diese gewinnen vor dem Hintergrund der zunehmenden Bedeutung digitaler Kompetenzen besondere Relevanz (Eickelmann et al., 2024). Darüber hinaus gilt das Wissen aus den MINT-Fächern zunehmend als zentrale Voraussetzung für gesellschaftlichen Fortschritt, sodass die Förderung der MINT-Bildung als eine wesentliche Strategie zur Unterstützung nachhaltiger gesellschaftlicher Entwicklung betrachtet werden kann (Smith & Browne, 2024). Vor diesem Hintergrund untersucht der Beitrag Veränderungen in der Selbstwirksamkeit sowie in den Einstellungen von Lehrkräften im Umgang mit digitalen Medien im Unterricht. Zur theoretischen Verankerung der Untersuchung wird Banduras Konzept der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1997) herangezogen, das beschreibt, wie Überzeugungen über die eigene Handlungsfähigkeit das Verhalten beeinflussen. Ergänzend bietet das Technology Acceptance Model (Davis, 1989) eine Grundlage zur Analyse der Einstellungen gegenüber dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Mithilfe eines Prä-Post-Designs wird dabei erfasst, inwiefern sich die individuelle Überzeugung, digitale Medien kompetent einsetzen zu können (Selbstwirksamkeit), sowie die persönlichen Einstellungen zum unterrichtlichen Einsatz digitaler Medien durch den Besuch einer Fortbildung verändern. Grundlage der Analyse sind Daten aus der standortübergreifenden Evaluation, die im Rahmen des Projekts „MINT-ProNeD“ (Professionelle Netzwerke zur Förderung adaptiver, prozessbezogener digital-gestützter Innovationen in der MINT-Lehrpersonenbildung) seit dem 22.02.2024 fortlaufend erhoben werden. Der aktuelle Datensatz umfasst 12 Fortbildungen mit unterschiedlichen Formaten und inhaltlichen Fachschwerpunkten. Die Datenauswertung erfolgt mittels gepaarter t-Tests, um Mittelwertveränderungen zwischen den beiden Messzeitpunkten statistisch zu überprüfen und erste Hinweise auf eine mögliche Wirkung der Fortbildungsteilnahme in Bezug auf die Selbstwirksamkeitserwartungen und Einstellungen der Teilnehmenden zu gewinnen. Der Beitrag liefert praxisrelevante Erkenntnisse darüber, inwiefern handlungsorientierte Fortbildungsformate einen positiven Einfluss auf die Entwicklung digitaler Kompetenzen im schulischen Kontext leisten können. Darüber hinaus wird ein Einblick in die Prozesse der standortübergreifenden Evaluations gewährt und ihre Gelingensbedingungen diskutiert. Praxisorientierte Fortbildungsgestaltung und ihr Zusammenhang mit dem Zuwachs digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Lehrkräften Die fortschreitende Digitalisierung des Bildungswesens macht eine kontinuierliche Weiterbildung von Lehrkräften unabdingbar. Gleichwohl besteht ein erhebliches Forschungsdefizit bezüglich der Prozessmerkmale wirksamer Fortbildungsmaßnahmen zur Förderung digitalisierungsbezogener professioneller Kompetenzen (Annemann et al., 2025). Ein zentrales Ziel digitalisierungsbezogener Fortbildungen besteht darin, Lehrkräfte dazu zu befähigen, digitale Technologien lernförderlich in ihren Unterricht zu integrieren. Für den häufigen und qualitätsvollen Einsatz digitaler Technologien im Unterricht haben sich insbesondere die Technologieakzeptanz (Scherer et al., 2015), die (selbsteingeschätzten) Kompetenzen und die Selbstwirksamkeit (Scherer et al., 2019) als bedeutsame Aspekte der digitalisierungsbezogenen Lehrkräftekompetenzen gezeigt. Nach den Annahmen des Technology Acceptance Model (TAM; Davis, 1989) wird die Nutzung digitaler Technologien insbesondere durch deren wahrgenommene Nützlichkeit und Benutzerfreundlichkeit beeinflusst. Diese Aspekte werden daher in Lehrkräftefortbildungen häufig adressiert. Lehrkräftefortbildungen bieten zudem Gelegenheit zum Lernen anhand von Anwendungsbeispielen, Simulationen und aus eigenen Erfahrungen. Dadurch können die selbsteingeschätzten digitalisierungsbezogenen Kompetenzen und die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte gefördert werden. Entsprechend dieser theoretischen Annahmen ist zu erwarten, dass Fortbildungen mit praxisnahen und unmittelbar im Unterricht anwendbaren Inhalten eine höhere Technologieakzeptanz und höhere Nutzungsintention für digitale Technologien bewirken (vgl. Drossel et al., 2019; Lipowsky & Rzejak, 2019). Vor diesem Hintergrund untersucht die vorliegende Studie den Zusammenhang zwischen der von den Lehrkräften wahrgenommenen praktischen Relevanz der Fortbildungsinhalte und dem Zuwachs ihrer selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen. Die Daten wurden im Rahmen der Projektverbünde DiSo-SGW und DiäS in über 20 fachdidaktischen Lehrkräftefortbildungen zu Digitalität im Unterricht erhoben. Mittels eines Prä-Post-Designs wurden Veränderungen von Einstellungen und selbsteingeschätzten Kompetenzen erfasst. Die eingesetzten Instrumente messen die Einstellung der Teilnehmenden zu digitalen Medien, insbesondere die wahrgenommene Benutzungsfreundlichkeit und Nützlichkeit (Davis, 1989; Vennemann et al., 2021). Zusätzlich werden selbsteingeschätzte digitalisierungsbezogene professionelle Kompetenzen erhoben (Backfisch et al., 2020; Lawida et al., 2023; Schmidt et al., 2009; Quast et al., 2023), die theoretisch auf der Konzeption des Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK; Koehler & Mishra, 2014) und des Digital Competence Framework for Educators (DigCompEdu; Redecker, 2017) beruhen. In der Prä-Befragung wurden bisherige Erfahrungen im Umgang mit digitalen Medien im Unterricht erfasst und in der die Post-Befragung wurden Fragen zu Fortbildungsmerkmalen ergänzt. Die wahrgenommene praktische Relevanz der Fortbildungsinhalte wurde anhand eines Instruments von Richter und Richter (2024) erhoben. Aktuell liegen Veränderungsmessungen von N=124 (Einstellungen) bzw. N=141 (TPACK) Lehrkräften aus 15 Fortbildungen vor. Da die Datenerhebung noch nicht abgeschlossen ist, basieren die Analysen auf dem zum Zeitpunkt des Symposiums verfügbaren Datensatz. Geplant sind Regressionsanalysen zur Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der praktischen Relevanz der Fortbildungsinhalte und den Veränderungen von Einstellungen sowie selbsteingeschätzten Kompetenzen. Die Präsentation stellt die ersten Ergebnisse der Datenauswertung vor und diskutiert die gewonnenen Erkenntnisse hinsichtlich ihrer Implikationen für die Gestaltung evidenzbasierter digitalisierungsbezogener Lehrkräftefortbildungen. | ||