Theoretischer Hintergrund

Seit der Jahrtausendwende etablieren sich im Bereich digital gestütztes Lernen zunehmend hybride bzw. „Blended Learning“-Formate, die Online- und Präsenzlernen sowie das Lernen in Präsenz und Distanz verbinden (Hrastinski, 2019). Zunächst vorrangig im Hochschulbereich verbreitet, finden sie zunehmend Eingang ins Schulsystem (Picciano, 2012), insbesondere in Ländern mit etablierten Strukturen des Distanzlernens wie den USA oder Kanada (Graham & Halverson, 2022). In Deutschland hielt der Hybridunterricht dagegen erst während der Covid-19-Pandemie breiteren Einzug in Schulen. Studien belegen eine gestiegene Nutzung digitaler Medien in dieser Zeit sowie ein Interesse an hybriden Formaten auch über das Ende der Pandemie hinaus (Huber et al., 2023; Letzel-Alt et al., 2023). Didaktische Potenziale, die international schon länger diskutiert werden, etwa zur Individualisierung, zur Einbindung häuslicher Lernumgebungen und zur Förderung überfachlicher Kompetenzen wie dem Selbstregulierten Lernen (Powell et al., 2014), wurden – bei allen Problemen, die der Distanzunterricht in der Pandemie aufwarf – für Schüler:innen, Lehrkräfte und Eltern in dieser Zeit erfahrbar (Letzel-Alt et al., 2023).

Im US-amerikanischen Schulkontext wurden verschiedene Hybridmodelle identifiziert, deren Übertragbarkeit auf den deutschen Kontext allerdings begrenzt ist. So basiert etwa das häufig rezipierte Modell von Staker und Horn (2012) auf einer weitgehenden Verlagerung von Curriculuminhalten in den digitalen Raum – eine Praxis, die aufgrund der schulrechtlichen Rahmenbedingungen in Deutschland beschränkt ist (SchulG Berlin, §51, Abs.1). Zudem vernachlässigt das Modell pädagogisch-didaktische Dimensionen hybrider Lernarrangements (Graham & Halverson, 2022).

Fragestellung

Die vorliegende Studie wurde als Begleitforschung eines dreijährigen Schulversuchs zum Hybridunterricht (s. u.) durchgeführt und untersucht, welche hybriden Unterrichtsmodelle im deutschen Schulsystem aus den Pandemie-Erfahrungen heraus entwickelt wurden und sich im Regelbetrieb als tragfähig erweisen. Die Kritik an bisherigen Modellierungen aufgreifend, werden dabei neben physischen Aspekten, wie dem Arrangement von Raum und Zeit sowie dem Lernen on- und offline, auch pädagogisch-didaktische Aspekte der Gestaltung von Lernaufgaben und Lernsituationen in die Analyse einbezogen.

Methode

Im Rahmen des Schulversuchs erhielten 18 Schulen unterschiedlicher Schulformen in Berlin die Möglichkeit, den traditionellen Präsenzunterricht aufzubrechen, um ihn, digital unterstützt, räumlich und zeitlich flexibel zu gestalten. Schulrechtliche Rahmenbedingungen, insbesondere die Präsenzpflicht für Schüleri:nnen, wurden hierfür gelockert, um den Schulen möglichst große Freiräume für die Entwicklung innovativer Unterrichtskonzepte zu eröffnen.

Datengrundlage der Untersuchung sind 56 leitfadengestützte Interviews mit Schüler:innen, Lehrkräften, Schulleitungen und Projektkoordinator:innen sowie eine quantitative Befragung von 505 Schüler:innen (darunter 130 aus Parallelklassen ohne Hybridunterricht). Die Interviews wurden qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet, anschließend wurden zentrale Kategorien (Lernort, Zeitstruktur, didaktischer Fokus) binär kodiert und einer Clusteranalyse unterzogen. Der Schüler:innenfragebogen enthielt Skalen zur Unterrichtsqualität (u. a. Autonomie, Zeitdruck, Lernfreude), die mit Dummy-Regressionen auf clusterbezogene Unterschiede geprüft wurden.

Ergebnisse

Es zeigte sich, dass die Projektschulen, abhängig von ihren bereits bestehenden Profilbildungen, ihrer digitalen Ausstattung und ihren pädagogischen Zielsetzungen ganz unterschiedliche Wege für die Implementation von Hybridunterricht im Schulalltag einschlugen. Folgende fünf Unterrichtscluster wurden identifiziert:

1. Begleitete Exkursionen: Lernen an außerschulischen Lernorten unter Lehrkraftbegleitung (in Präsenz oder virtuell via Online-Beratung/Videokonferenz) mit strukturierter Aufgabenstellung.
2. Flexible Projekte: Orts- und zeitflexibles, projektbasiertes Arbeiten mit hoher Individualisierung und überwiegend asynchroner digitaler Unterstützung.
3. Virtuelles Klassenzimmer: Synchrone Online-Unterrichtsform, meist von zu Hause aus per Videokonferenz.
4. Flexible Lernzeiten: Asynchroner Unterricht zu Hause, v. a. mit vorstrukturierten Aufgaben, in der Regel unter Nutzung der schulischen Lernplattform.
5. Variabler Hybridunterricht: Situativ-flexible Zuschaltung einzelner Schüler:innen zum Präsenzunterricht via Videokonferenz oder Lernplattform.

Mit Blick auf von den Schüler:innen wahrgenommene Unterschiede in der Unterrichtsqualität zeigten sich für die beiden Unter­richtscluster "Begleitete Exkursionen" und "Virtuelles Klassenzimmer" etwas bessere Bewertungen hinsichtlich der Häufigkeit von Rückmeldungen der Lehrkräfte, der wahrgenommenen Autonomie und der Lernfreude, ohne den Zeitdruck zu erhöhen. Es waren auch diese beiden Formate, die von den Schüler:innen in einer Gesamtbewertung am besten bewertet wurden. Der asynchrone digitale Unterricht zu Hause (Flexible Lernzeiten) hingegen fiel durch eine vergleichs­weise schlechtere Bewertung auf.

Literatur

Graham, C. R., & Halverson, L. R. (2022). Blended Learning Research and Practice. In Handbook of Open, Distance and Digital Education (pp. 1-20). Singapore: Springer Nature Singapore.

Hrastinski, S. (2019). What do we mean by blended learning?. TechTrends, 63(5), 564-569.

Huber, S. G., Helm, C., & Preisig, L. (2023). Schul- und Unterrichtsqualität im Verlauf der COVID-19-Pandemie. In: S. G. Huber, C. Helm & N. Schneider (Hrsg.), COVID-19 und Bildung. Studien und Perspektiven (S. 95-118). Münster: Waxmann.

Letzel-Alt, V., Pozas, M., & Schneider, C. (2023). Zukunftsperspektiven für die (post-pandemische) Schulbildung aus Schülerinnen-und Schüler-, Eltern-und Lehrkräftesicht: eine Mixed-Methods-Auswertung. In: S. G. Huber, C. Helm & N. Schneider (Hrsg.), COVID-19 und Bildung. Studien und Perspektiven (S. 715-728). Münster: Waxmann.

Picciano, A. G., Seaman, J., Shea, P., & Swan, K. (2012). Examining the extent and nature of online learning in American K-12 education: The research initiatives of the Alfred P. Sloan Foundation. The Internet and Higher Education, 15(2), 127-135.

Powell, A., Rabbitt, B., & Kennedy, K. (2014). iNACOL blended learning teacher competency framework. International Association for K-12 Online Learning.

Staker, H., & Horn, M. B. (2012). Classifying K-12 blended learning. Innosight Institute. Retrieved from: http://192.248.16.117:8080/research/bitstream/70130/5105/1/BLENDED_LEARNING_AND_FEATURES_OF_THE_USE_OF_THE_RO.pdf

Digitale Transformationsprozesse eröffnen zunehmend neue Möglichkeiten, schulische Lernumgebungen an die Bedürfnisse von Schüler:innen anzupassen. Chronisch oder langzeit erkrankte Kinder sind häufig vom regulären Schulbesuch ausgeschlossen, was ihre Bildungschancen und soziale Teilhabe beeinflusst (Zillner et al., 2022). Telepräsenzroboter sind Beispiele jüngster Versuche, innovative Technologien, die sich auf soziale Interaktionen im Rahmen des Lernens im (Kranken)Hausunterricht auswirken, in Bildungseinrichtungen zu etablieren (Johannessen et al., 2023; Newhart et al., 2016).

Die Studie Keep in Contact (KiC) untersucht den Einsatz des AV1 Telepräsenzroboters an deutschen Schulen, von dem nach Angaben des Herstellers national bereits 1.000 Systeme im Einsatz sind (No Isolation, 2024). Ziel der (Online) Fragebogenerhebung ist es, als Grundlage weiterführender Forschung zunächst einen Überblick über aktuelle Kontextbedingungen der Nutzung des Systems zu schaffen.

An der KiC Studie nahmen 175 Personen teil, darunter (chronisch) erkrankte Kinder, deren Eltern und Lehrkräfte. Erfasst wurden u.a. die Nutzungsmuster des AV1, demographische Daten und Kontextbedingungen der Schüler:innen sowie qualitative und quantitative Daten zur sozialen Eingebundenheit und Wahrnehmung des Systems durch die verschiedenen Akteure. Zusätzlich wurden vorteilhafte Faktoren und potenzielle Schwächen des AV1 erhoben.

Die Ergebnisse zeigen, dass der AV1 den Schüler:innen trotz körperlicher Abwesenheit ermöglicht am Unterricht teilzunehmen und sich sozial eingebunden zu fühlen. Lehrkräfte berichten von einer verbesserten Integration der betroffenen Kinder in den Unterrichtsalltag, da der AV1 durch seine Audio- und Videofunktion eine direkte Interaktion mit Lehrkräften und Mitschüler:innen ermöglicht. Eltern und Lehrkräfte betonen die emotionale Bedeutung des Systems für die Kinder, die sich weniger isoliert fühlten. Alltagsroutinen konnten beibehalten oder (neu)geschaffen werden. Gleichzeitig werden Herausforderungen deutlich: Technische Hürden und fehlende digitale Infrastruktur beeinträchtigt die Nutzung. Lehrkräfte zeigen Berührungsängste und Hürden den AV1 gewinnbringend in den Unterricht einzubinden. Auch zeichnet sich ab, dass das System nicht für jede (chronische) Erkrankung ein geeignetes Tool darstellt.

Die Auswertungen verdeutlichen das Potential des Telepräsenzsystems als vielsprechende Ergänzung zu herkömmlichen Bildungsangeboten für (chronisch) erkrankte Schüler:innen und somit des digitalen Repertoires an Schulen. Gleichzeitig werfen die Daten Fragen auf, die als Ausgangspunkt weiterführender Forschung dienen können und Impulse für die Lehrkräftebildung im Kontext von Schulabwesenheit bieten.

Johannessen, L.E.; Rasmussen, E.B.; Haldar, M. (2023). Student at a distance: exploring the potential and prerequisites of using telepresence robots in schools. Oxford Review of Education, 1-18.

Newhart, V.A.; Warschauer, M.; Sender, L. (2016). Virtual Inclusion via Telepresence Robots in the Classroom: An Exploratory Case Study. The International Journal of Technologies in Learning.

No Isolation (2024). AV1: Die Augen, Ohren und Stimme des Kindes im Klassenzimmer. Zuletzt abgerufen am 24. Januar 2024 auf https://www.noisolation.com/de/av1.

Ziller, C.; Turner, A.; Rockenbauer, G.; Röhsner, M.; Pletschko, T. (2022). Use of Telepresence Systems To Enhance School Participation in Pediatric Patients with Chronic Illnesses Involving the CNS. Zeitschrift für Neuropsychologie, 33(4), 227-234.

Obwohl die Institution Schule als eine der veränderungsresistentesten Organisationen gilt (Sliwka & Klopsch 2020), hat sich das Selbstverständnis von Schule aufgrund politischer, sozialer oder technologischer Entwicklungen der jüngsten Zeit teils gravierend verändert. So hat allein die COVID-19-Pandemie schulische Transformationsprozesse – noch dazu in ungewohnter Geschwindigkeit (Schratz 2020) – angestoßen, die es nun aufzuarbeiten gilt.

Eine dieser Transformationen betrifft die Flexibilisierung von Schule und Unterricht, wie sie etwa im Wechselspiel von Distanz- und Präsenzlernen entwickelt wurde (vgl. Fickermann & Edelstein 2020). So sind Schulen während der Pandemiezeit oft über ihre tradierten Rahmenbedingungen und Handlungspraxen hinausgegangen, indem sie reguläre (Unterrichts‑)Prozesse z. B. durch die Flexibilisierung von Zeit, Ort, Gegenstand oder Art und Weise des Lernens transformiert haben (Rubach & Bonanati 2022). Zwar wurden viele dieser Neuerungen mit der Rückkehr in den Präsenzunterricht wieder zurückgenommen, doch haben einige Schulen die neuen Praktiken beibehalten, um sie weiterzuentwickeln und zu verstetigen (Frohn & Piezunka, i.E.).

Diese in der Corona-Zeit entwickelten Maßnahmen zur (Neu-)Gestaltung von Schule und Unterricht wurden und werden verschiedentlich wissenschaftlich aufgearbeitet, um auch ihre Eignung für weiterführende Schulentwicklungsprozesse zu überprüfen. In der Fülle der Forschungsinteressen (für einen Überblick siehe z.B. Huber et al. 2023; Frohn & Heinrich 2020) erscheint ein Forschungsfokus dabei erstaunlich unterrepräsentiert: der Fokus auf die mögliche Transformation der Lehrkräfterolle. Dies ist insofern verwunderlich, als dass – neben der Unterrichts- und Organisationsentwicklung – gerade die Personalentwicklung in etablierten Schulentwicklungsmodellen (vgl. z.B. Rolff 2016; Eickelmann & Gerick 2017) wesentlich für schulische Transformation erscheint. Schließlich werden Schulentwicklungsprozesse „letztlich auch an der Basis entschieden, also […] über das Annahme- und Nachfrageverhalten der schulischen Klientel“ (Kramer 2021, 275).

Ausgehend von strukturtheoretischen Prämissen (Helsper 2016) und unter der Annahme einer Kultur der Digitalität, die sich durch Algorithmizität, Referentialität und Gemeinschaftlichkeit kennzeichnet (Stalder 2016), geht dieser Beitrag daher der folgenden Forschungsfrage nach:

Inwiefern führt die Flexibilisierung von Schule und Unterricht aus Lehrkräfteperspektive zu einer Veränderung der Lehrkräfterolle?

Zur Bearbeitung dieser Frage nutzen wir im interdisziplinären Team (Bildungswissenschaft, Inklusionsforschung, Psychologie und Schulpraxis) die Methode der Objektiven Hermeneutik (Oevermann 1996). Anhand von Akteurs-Interaktionen an Schulen zu Beginn von Schulentwicklungsprozessen werden latente Sinnstrukturen (vgl. Wernet 2006) systematisiert, um darauf aufbauend eine Typologie von Lehrkräfterollen in flexibilisierten Lehr-Lern-Kontexten zu entwickeln. Im Sinne einer rekonstruktiven Professionalisierungsforschung wird die Rolle der Lehrkraft bzw. die Bedeutung der Profession dabei als „ein Produkt des Interaktionssystems, des konjunktiven Erfahrungsraums oder Milieus“ verstanden (Bohnsack 2025, 35).

Als Datenbasis dienen 18 Gruppeninterviews mit schulischen Akteur*innen (u.a. Schulleiter*innen, Lehrkräfte, Schüler*innen) im Rahmen von Schulentwicklungsvorhaben. Die Gespräche wurden 2021 zu Beginn eines auf drei Jahre angelegten Prozesses zur Konzeption und Umsetzung hybrider Lehr-Lern-Formate durchgeführt. Aus diesen Daten wurden nach umfassender Sichtung und inhaltlicher Kategorisierung einzelne Fälle ausgewählt, die Auskunft über mögliche Transformationen der Lehrkräfterolle im Rahmen des Entwicklungsprozesses geben können. Diese Passagen werden von einem vierköpfigen Forscher*innenteam verschiedener Professionen (s.o.) in sequenzanalytischem Vorgehen analysiert, woraufhin anhand von Fallvergleichen eine Typologie entwickelt werden soll.

Aktuell deuten erste Ergebnisse darauf hin, dass unterschiedliche Typen im Rollenverständnis von Lehrkräften in schulischen Transformationsprozessen unterschiedlichen Zielen folgen und dass diese teils neue antinomische Herausforderungen (Helsper 2016) im Sinne des strukturtheoretischen Professionalisierungsansatzes bergen. Bis zur Tagung werden weitere Typen rekonstruiert, systematisiert und im Rahmen des Vortrags vorgestellt und diskutiert.

Die Typologie soll perspektivisch dazu beitragen, die Anforderungen an Lehrkräfte in neuen, flexiblen Schul- und Unterrichtssettings zu systematisieren, um diesen Anforderungen professionell zu begegnen und die digitale Transformation produktiv mitzugestalten. In diesem Sinne sollen aus der Praxis und ihren Interaktionen neue Impulse für die Praxis entstehen. Neben und in Bezug auf Fragen der Digitalität werden dabei auch weitere Herausforderungen an die Lehrkräfterolle – etwa mit Blick auf Inklusion und Bildungsbenachteiligung – diskutiert.

Bohnsack, R. (2025). Rahmenkomponenten einer praxeologisch-wissenssoziologischen Professionsforschung. In D. Wittek, J. Korte, D. Matthes & H. Pallesen (Hrsg.), Dokumentarische Professionsforschung. Grundlagentheoretische und empirische Bestimmungen zur Professionalisierung von Lehrpersonen (S. 21–41). Klinkhardt. https://doi.org/10.25656/01:32307

Eickelmann, B., & Gerick, J. (2017). Lehren und Lernen mit digitalen Medien – Zielsetzungen, Rahmenbedingungen und Implikationen für die Schulentwicklung. Schulmanagement Handbuch, 4, 54–81.

Fickermann, D. & Edelstein, B. (Hrsg.). (2020). „Langsam vermisse ich die Schule …“. Schule während und nach der Corona-Pandemie 2020. Beiheft: Die Deutsche Schule: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis. Waxmann.

Frohn, J. & Heinrich, M. (Hrsg.) (2020). Schulische Bildung in Zeiten der Pandemie Befunde, Konzepte und Erfahrungen mit Blick auf Schul- und Unterrichtsorganisation, Bildungsgerechtigkeit und Lehrpraxis. PraxisForschungLehrer*innenbildung. Zeitschrift für Schul- und Professionsentwicklung 2(6). https://www.pflb-journal.de/index.php/pflb/issue/view/331/193

Frohn, J. & Piezunka, A. (i.E.) Lehrkräfteperspektiven auf den Digital Divide –Theoretische Impulse und Empirische Einblicke zur Wahrnehmung und Bearbeitung digitaler Ungleichheiten. Beitrag mit Auflagen zur Veröffentlichung empfohlen in Medienpädagogik.

Helsper, W. (2016). Lehrerprofessionalität – der strukturtheoretische Ansatz. In M. Rothland (Hrsg.), Beruf: Lehrer/Lehrerin. Ein Studienbuch (S. 103-127). Waxmann.

Huber, S.G. & Helm, C. (2020). Lernen in Zeiten der Corona-Pandemie. Die Rolle familiärer Merkmale für das Lernen von Schüler*innen: Befunde vom Schul-Barometer in Deutschland, Österreich und der Schweiz. In D. Fickermann & B. Edelstein (Hrsg.), „Langsam vermisse ich die Schule …“. Schule während und nach der Corona-Pandemie 2020. Beiheft: Die Deutsche Schule: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bildungspolitik und pädagogische Praxis. 37-60. https://doi:10.25656/01:20228

Huber, S. G., Helm, C., & Schneider, N. (Hrsg.). (2023). COVID-19 und Bildung: Studien und Perspektiven. Waxmann.

Kramer, R. T. (2021). Strukturbildung zwischen „Kampf“ und „Pfadabhängigkeit“? Eine Skizze zu einer praxeologisch-strukturalistischen Perspektive auf Stabilität und Veränderung von Schule. In A. Moldenhauer, B. Asbrand, M. Hummrich, & T.-S. Idel (Hrsg.), Schulentwicklung als Theorieprojekt. Forschungsperspektiven auf Veränderungsprozesse von Schule (S. 269–291). Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-30774-5

Oevermann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns (S. 70-182). Suhrkamp.

Rolff, H.-G. (2016). Schulentwicklung kompakt: Modell, Instrumente, Perspektiven (3. Aufl.). Beltz.

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Schratz, M. (2020). Corona-positiv: Innovationsschub für das Bildungssystem? In Das Deutsche Schulportal (Hrsg.), Expertenstimme Schulentwicklung. https://deutsches-schulportal.de/expertenstimmen/michael-schratz-schulen-corona-positiv-innovationsschub-fuer-das-bildungssystem

Sliwka, A., & Klopsch, B. (2020). Disruptive Innovation. Wie die Pandemie die „Grammatik der Schule“ herausfordert und welche Chancen sich jetzt für eine „Schule ohne Wände“ in der digitalen Wissensgesellschaft bieten. DDS – Die Deutsche Schule Beiheft, 16, 216–229.

Stalder, Felix. 2016. Kultur der Digitalität. Suhrkamp.

Wernet, A. (2006) Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik (2. Aufl.). Springer VS.