„Der Übergang in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit stellt Lehrpersonen vor Anforderungen, die im Rahmen der Ausbildung […] nur begrenzt erfahrbar gemacht werden können“ (Keller-Schneider, 2016, 305). Auch fordert der Übergang in eine neue Berufsphase größeren Ressourceneinsatz und ist deshalb von größerer emotionaler Erschöpfung begleitet (Zimmermann et al., 2016). Der inzwischen in allen Bundesländern relevante Lehrermangel befeuert die Diskussion über eine Verkürzung der Ausbildung und einen früheren Praxiseinstieg. Auf diesem Hintergrund wurde in B.-W. eine landesweite Online-Befragung angehender Lehrkräfte des Lehramtes Sonderpädagogik am Ende ihres 18-monatigen Vorbereitungsdienstes (VD) im Juni 2024 durchgeführt. Dabei konnten die angehenden Lehrkräfte angeben, welche Faktoren sie als belastend oder unterstützend erlebt habenund welchen Gewinn sie in dieser Phase für ihre berufliche Professionalisierung sehen (Theisel, 2015). Die Befragung wird im Sommer 2025 erneut durchgeführt.
Im Vortrag sollen bisher vorliegende Ergebnisse präsentiert und mögliche Ableitungen für eine Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung diskutiert werden. Dabei zeigt sich, dass die angehenden Lehrkräfte (N=220) den VD im Mittel als gewinnbringend (M = 4.57; SD = 1.07) erachten. Als besonders unterstützend empfinden sie den Austausch mit anderen LA (M = 4.83; SD = 1.29) sowie in der Ausbildungsgruppe (M = 4.67; SD = 1.24). Besonders belastend werden strukturelle Faktoren wahrgenommen, während soziale Faktoren wie die Beziehung zu Mentor*innen oder Ausbilder*innen eher als unterstützend empfunden werden. Profitiert haben die LA insbesondere vom eigenen praktischen Handeln, vom Austausch mit anderen Personen sowie von der individuellen Begleitung durch persönliche Ansprechpartner*innen und deren Rückmeldung zum eigenen praktischen Handeln.

Ergänzt werden die Daten durch Interviews derselben Stichprobe, die im Sommer 2025 durchgeführt werden, ein Jahr nach dem Eintritt in das Berufsleben.

Die Transition in die Sekundarstufe bildet das institutionalisierte Regulativ ableistischer Reproduktion durch fähigkeitsbezogene Vorstellungen, die Privilegien verteilen (Buchner 2022). Inklusion als krisenhafter, transformatorischer Prozess (Casale 2024) hinterfragt institutionelle Pfadabhängigkeit (Carle&Herdings 2023). Mit Perspektive des ‚doing transition‘ kann der Übergang erweitert (Wanka et al 2020), mit Fokus des ‚doing inclusion‘ (Buchner 2022) inklusionsbezogen gefasst werden. Berufsbiografische Professionalisierung (Winkler&Freisler-Mühlemann 2023) ist zentral, da Inklusion konflikthaft erlebt wird und Positionierungen erfordern (Urbanek&Rank 2024). Aus ‚doing inclusion‘ und ‚doing transition‘ bildet sich ‚doing transformation‘ für die Professionellen; der Forschungsstand dazu ist kaum konturiert.

In einem systematischen Review (Willems 2024) wird gefragt: Welche Aspekte werden in deutschsprachigen empirischen Forschungsbeiträgen zum Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe untersucht? Welche Implikationen für inklusive Professionalisierungsprozesse werden aufgezeigt?

Aus über 4.300 Quellen (01/15-12/24) wurden 169 qualitative wie quantitative Arbeiten aufgenommen, mit einem konsensual entwickelten Kodierschema ausgewertet und Forschungsschwerpunkte am Übergang konturiert.

Er deutet sich an, dass der Übergang überwiegend auf Akteur:innen sowie Praxis und Organisation im Sinne der kulturell-institutionellen Dimension (Kessl 2022) bezogen wird. Biografische Ansätze beschränken sich eher auf Schüler:innen. Dagegen fehlt der Blick auf Professionalisierungsaspekte bei Lehrkräften weitgehend. Inklusion wird nur randständig betrachtet.

Abschließend werden Implikationen für die Transitionsforschung im bearbeiteten Übergang mit Blick auf den Transformationsanspruch von Inklusion skizziert und Verbindungen zur schulartübergreifenden Professionalisierung von Lehrkräften mit dem Blickwinkel berufsbiografischer Prozesse skizziert.

Die Übergänge im und ins deutsche Bildungssystem sind sensible und herausfordernde Phasen für alle daran beteiligten Akteur:innen. Das gilt besonders, wenn Bildungssubjekte von Diskriminierung betroffen sind. So sind Übergangschancen ungleich verteilt, wenn Schüler:innen eine Migrations- oder Fluchtgeschichte haben (Schneider, Schlachzig & Metzner, 2020) oder ihnen aufgrund von ihrer sozialen Herkunft geringere Fähigkeiten zugeschrieben werden (Siegert & Handelmann, 2024). Die universitäre Lehrer:innenbildung trägt der Bedeutung von Diskriminierung bisher nicht ausreichend Rechnung (Geber-Knop et al. i. Ersch.). Diese Überlegungen zum Ausgangspunkt nehmend, haben sich an der Universität Siegen Dozierende aus den verschiedenen Lehrämtern zusammengefunden, um diskriminierungskritische Lehrangebote in einer intersektionalen Perspektivierung in Strukturen und Inhalten und über Fachgrenzen hinweg miteinander zu vernetzen. An dem realisierten Projekt „Lehrer*innenbildung an der Universität Siegen diskriminierungskritisch gestalten“ nehmen Lehrende und Studierende aller Lehramtsstudiengänge und der Sozialen Arbeit teil. Ziel des Lehrprojektes ist, diskriminierungskritische Lehre im Sinne einer wechselseitigen, miteinander verwobenen und studiengangsin- und externen sowie professionsübergreifenden Professionalisierung Studierender und Dozierender der beteiligten Studiengänge zu stärken. Beide Professionalisierungsperspektiven erweisen sich als Desiderate in der hochschulischen Lehre ebenso wie in Schule und in Arbeitsfeldern der (Schul-)Sozialarbeit (Gruhn & Geber-Knop, 2024). Das Lehr-Lernprojekt wurde quantitativ mit Hilfe einer Prä-Posterhebung und qualitativ mittels leitfadengestützter, narrativer Interviews evaluiert. Im Vortrag wird zunächst das Projekt skizziert. Ausgewählte Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Studien werden anschließend im Kontext einer diskriminierungssensiblen (Hoch-)Schulentwicklung mit Fokussierung auf Übergänge im Bildungssystem diskutiert.