Jugendliche Berufsausbildung ist ein Paradebeispiel, um das Spannungsverhältnis aus gesellschaftlicher Normativität und pluralistischer Normalität der sozialen Wirklichkeit abzubilden. Die Herausbildung einer berufsbiographischen Identität gehört zu den zentralen Entwicklungsaufgaben im Jugendalter (vgl. Quenzel & Hurrelmann 2022). Entsprechend gelten jugendliche Ausbildungsabbrüche als strukturelle Krisenfaktoren im Identitätsbildungsprozess, sind aber selbstverständlicher Bestandteil (spät-)moderner Jugendbiographien. Die Berufsbildungsstatistik zeigt, dass etwa jeder vierte Ausbildungsvertrag in der dualen Berufsausbildung gelöst wird (vgl. BIBB 2024). Gleichzeitig werden Ausbildungsabbrüche nicht nur individuell erlebt und verhandelt, sondern kollektiv bewertet – sei es durch Familie, Peergroups oder Berufsbildungsinstitutionen.

Im Beitrag für die Sektionstagung soll die Typologie dieser (teilweise krisenhaften) Transitionserfahrungen von jugendlichen Ausbildungsabbrechern der dualen Berufsausbildung vorgestellt und die Rolle der Sozialisationsinstanzen im Übergangsprozess erörtert werden. Grundlage bildet die narrationsstrukturelle Analyse von 13 autobiographisch-narrativen Interviews mit Ausbildungsabbrechern (vgl. Schütze 1983). Die Analyse zeigt, dass der Ausbildungsabbruch nicht einfach ein Symptom jugendlichen Scheiterns am Übergang Schule-Beruf ist, sondern eine vielfältige Struktur von individuellen, jugendbiographischen Handlungsmustern und spezifische Habitusformen aufweist. Jugendliche Ausbildungsabbrüche sind nicht linear, sondern situativ-multiursächlich, die stets in spezifischer Weise an den Sozialisationshintergrund rückgebunden sind. Zudem bietet die Typologie ein praxisrelevantes Analyseinstrument, um Übergangsverläufe besser zu verstehen und institutionelle pädagogische (berufs-, sozial-, sonderpädagogische) Interventionsstrategien zielgruppensensibler auszurichten, die ebenfalls im Rahmen des Vortrages andiskutiert werden sollen.

Transitionen aus einer biografieanalytischen Perspektive (u.a. Dausien 2008) zu betrachten, kann nicht nur die Erfahrungsperspektive der involvierten Akteure auf etablierte Transitionen, wie den Übergang in die Schule (u.a. Griebel et al. 2017), ins Zentrum der Aufmerksamkeit rücken, sondern auch den Gegenstand der Transitionen aus Perspektive der Akteure neu ausleuchten. So können Konstruktionen von Transitionen zum Vorschein kommen, die in Normalbiografien eher weniger Beachtung finden. Ein Beispiel dafür wäre der mit der Zuschreibung des sonderpädagogischen Förderbedarfs verbundene Übergang in die sonderpädagogischen (Hilfe)Systeme, wobei sowohl die Schulwahl als auch die weiteren Bildungswege schwerpunktmäßig durch ableistische Ordnungen geprägt sind (u.a. Hackbarth & Köpfer 2024). In diesen können dann wiederum neue und unerwartete Transitionen, wie z.B. ein nicht geplanter Wechsel der Schulform und des Förderschwerpunktes aufgrund einer erneuten sonderpädagogischen Diagnostik, auftreten. Welche Erkenntnisse über Transitionen aus dieser Art der Forschung – vor allem für das Feld der rekonstruktiven Inklusionsforschung - gewonnen werden können, soll exemplarisch entlang von Interviewdaten mit Eltern und im Besonderen mit Blick auf Erfahrungsperspektiven im Kontext sog. Lernschwierigkeiten reflektiert werden (vgl. Hackbarth & Köpfer 2024). Die mit der dokumentarischen Methode ausgewerteten Interviews wurden v.a. mit Müttern zu mehreren Zeitpunkten der Schulbiografie ihrer Kinder geführt. Mit diesem biographischen Zugang werden im Beitrag insbesondere Entwicklungen aufgezeigt und eingeordnet, die Eltern vor dem Hintergrund von Erfahrungen in institutionellen Bildungs- und Erziehungsverhältnissen durchlaufen. Es werden neben den gegenstandsbezogenen Reflexionen auch methodologische Schlussfolgerungen einer biografieanalytischen Perspektive auf Transitionen zur Diskussion gestellt.

Auf einmal ist sie da! Wie aus dem Nichts wacht man aus der Bewusstlosigkeit auf einer Intensivstation auf. Alles ist anders. Die Bewegungen funktionieren nicht mehr so, wie das gefühlt noch einen Tag vorher der Fall war. Dieser eine Tag liegt aber dann doch schon vier Wochen zurück. Es ist die Karnevalsfete bei Andrea, mit der ich als Zwölfjähriger das siebte Schuljahr des Gymnasiums besuche. Morgen schreiben wir eine Mathearbeit. Wie auch schon im ersten Halbjahr befasst sich auch diese Mathearbeit mit der Geometrie. Geometrie kann ich nicht! Dieses Auswendiglernen von Fundamental- und Lehrsätzen, das Zeichnen geometrischer Figuren mit Geodreieck und Zirkel will mir, als umgeschulter Linkshänder, nicht gelingen (vgl. Wallon 1973, 154). Auf dem Halbjahreszeugnis hatte ich, zusätzlich zur mangelhaften Benotung in Englisch, schon ein Mangelhaft in Mathematik. Die Versetzung in die achte Klasse ist also gefährdet. Um mir das klarzumachen, brauche ich keinen blauen Brief. Und eine Nichtversetzung in die achte Klasse bedeutet dann auch ein Verlassen der Klasse, mit der ich diese tolle Karnevalsfete bei Andrea erlebt habe. Wie kann ich diesem Zustand entgehen? Eine Todessehnsucht überfällt mein Denken. Tod scheint der einzige Ausweg aus der Misere, aus den zahlreichen Traumatisierungen, aus den – wohl nie mehr wiederkehrenden - positiven Erfahrungen mit meiner Klasse. Die psychischen Traumatisierungen im Schulalltag führen zu einem Selbstmordversuch mit - später erkennbaren – untauglichen Mitteln (vgl Rensinghoff 2006). Der Selbstmordversuch scheitert und mündet zunächst in einen Bildungsverlauf unter ausschließenden Bedingungen und in der Isolation. Nach langwierigem gesellschaftlichem Ausschluss entwickelt sich final alles zum Guten (vgl. Rensinghoff (2010).

Von der hirntraumatisch bedingten gesellschaftlichen Ausschließung und sich daran anschließenden gesellschaftlichen Inklusion berichtet der Beitrag (vgl. Rensinghoff 2022)!