Nicht-legitime Übergänge, wie die Kündigung des Kita-Platzes aufgrund von herausforderndem Verhalten, gefährden das Recht auf Bildung und Teilhabe. Sie resultieren häufig aus struktureller Verantwortungslosigkeit (von Freyberg/Wolff 2005), die durch Ressourcenmangel, starre institutionelle Vorgaben und fehlende Kooperationsmöglichkeiten gekennzeichnet ist. Dies schränkt verantwortliches Handeln von Fachkräften ein oder verhindert es. Gleichzeitig tragen diese selbst zur Reproduktion struktureller Verantwortungslosigkeit bei, indem sie herausforderndes Verhalten kategorisieren, institutionelle Bedingungen unzureichend hinterfragen oder das Problem delegieren – was eine Kündigung und damit einen Einrichtungswechsel provozieren kann.

Der Beitrag beleuchtet die Potenziale eines übergangssensiblen verstehenden diagnostischen Zugangs, der verantwortliches pädagogisches Handeln bei Einrichtungswechseln nach Kündigungen unterstützt. Leitlinien des verstehenden Diagnostizierens (Fischer 2025) werden mit Erkenntnissen der reflexiven Übergangsforschung (Andresen et al. 2022) verknüpft, um den diagnostischen Blick auf Übergänge zu schärfen. Dabei stehen diskursive, institutionelle und individuelle Praktiken sowie interpersonale Beziehungen, zeitliche Rhythmisierungen und räumliche Arrangements und Artefakte, die Übergängen mit hervorbringen und gestalten, im Fokus der diagnostischen Auseinandersetzung.

Ein übergangssensibler verstehender Zugang soll Fachkräfte in der frühkindlichen Bildung dabei unterstützen, herausfordernde Verhaltensweisen entwicklungslogisch zu erklären und empathisch zu verstehen. Gleichzeitig können Impulse aus der reflexiven Übergangsforschung die Möglichkeit eröffnen, Übergangssituationen analytisch zu beleuchten, praxisbezogene Reflexionsmöglichkeiten aufzuzeigen und damit Übergänge inklusionsorientiert zu begleiten. So lassen sich nicht-legitime Übergänge, wie die erneute Kündigung des Kita-Platzes, zudem präventiv vermeiden.

Der Kreis Kleve in Nordrhein-Westfalen hat die von der Herkunftsschule separierte intensivpädagogische Maßnahme U-turn entwickelt, die Schülerinnen und Schüler (Schüler:innen), die neben dem Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (FSP EsE) einen deutlich erhöhten Unterstützungsbedarf gemäß § 15 der Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung aufweisen, in ihrer sozial-emotionalen und schulischen Entwicklung unterstützt (Schulamt für den Kreis Kleve, 2018).

Die mit dem Aufnahmeprozess in U-turn einhergehende schulische Transition kann zu sozialen, persönlichen und räumlichen Veränderungen führen, die eine Bewältigung auf emotionaler, sozialer und kognitiver Ebene erfordert (Graalmann, 2016). Insbesondere für Schüler:innen mit dem FSP EsE sind schulische Wechsel als vulnerable Phasen zu betrachten (Mays, 2014). Als Gelingensbedingungen im Rahmen des Aufnahmeprozesses gelten u.a. umfangreiche Hilfebedarfseinschätzungen sowie gelingende Kommunikation, Partizipation und Kooperation im Netzwerk der Hilfen (Koß, Wagner & Baumann, 2018).

Der vorliegende Beitrag geht den Fragestellungen zum Ablauf des Aufnahmeprozesses in der intensivpädagogischen Maßnahme U-turn, zur Einbindung der Beteiligten sowie zu Herausforderungen und Gelingensbedingungen nach. Dazu wurden leitfadengestützte Expert:inneninterviews mit am Aufnahmeprozess beteiligten Stakeholdern durchgeführt. Die Stichprobe umfasst Lehrkräfte, Fachkräfte, Schulleitungen von U-turn sowie Vertretende der Jugendhilfeträger, Schulaufsicht und abgebenden Schulsysteme im Kreis Kleve. Die Auswertung erfolgte mit der inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024).

Die Ergebnisse heben insbesondere die Relevanz einer umfassenden Diagnostik vor Aufnahme sowie engen Netzwerkarbeit und klarer Zuständigkeiten der Beteiligten vor und während des Prozesses hervor. Auf Basis dessen werden Implikationen für Forschung und Praxis zur Unterstützung des Aufnahmeprozesses diskutiert.

Der geplante Vortrag untersucht Übergänge von Schüler*innen an reformpädagogische Schulen in den 1940er und 1950er Jahren am Beispiel einer Schule besonderer pädagogischer Prägung unter der Fragestellung, als wie bedeutsam die Passung zwischen Herkunftsmilieu und Schulkultur für erfolgreiche Transitionen eingeschätzt werden kann. In Anschluss an neuere biografische Studien zu reformpädagogischen Schulen (vgl. exemplarisch Idel 2007) wird die Hypothese formuliert, dass das Gelingen von Übergängen schulspezifisch u. a. auf die jeweilige sozialräumliche Verortung der Einzelschule, aber auch auf habituelle Prägungen der Lehrer*innenschaft zurückgeführt werden kann (Helsper 2018). Unter Rückgriff auf praxistheoretische Perspektivierungen, die Übergänge als Wechselspiel der Herstellung bzw. Hervorbringung der Institutionen bzw. Organisationen sowie der in den Strukturen handelnden Individuen auffassen (exemplarisch Andresen et al. 2022), werden zudem die transitierenden Individuen im Vollzug des Doing Transitions beobachtet. Dabei werden sowohl normative Übergänge, d.h. reguläre Schulwechsel als auch nichtnormative Übergänge, d.h. biografisch notwendig gewordene Wechsel, in den Blick genommen. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die Bewältigung von Anforderungen, die sich aus der spezifischen pädagogischen Konzeption der reformpädagogischen Schule in Abgrenzung zur vormaligen Grund- oder Oberschule ergaben, gelegt. Als Quellen dienen vornehmlich Verbaleinschätzungen der Schule im zeitlichen Verlauf der Schüler*innenlaufbahn, aus denen die schulischen Bedingungen für erfolgreiche Transitionen in einer vergleichenden Perspektive inhaltsanalytisch herausgearbeitet werden. Die Analyse zeigt auf, welche Herausforderungen Schüler*innen bei transversalen Übergängen zwischen Schulen unterschiedlicher pädagogischer Konzeption zu bewältigen haben und inwiefern auch vermeintlich sozial inklusive Schulkonzepte die Privilegierung spezifischer Herkunftsmilieus perpetuieren.