Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule stellt für Schüler:innen mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (SPU) u.a. aufgrund der zunehmenden Leistungsorientierung eine besondere Herausforderung dar (Mays et al., 2018). Insbesondere für Schüler:innen, die in der Primarstufe an einer Förderschule unterrichtet wurden, bietet der Übergang zwar einerseits eine Chance, andererseits kann für sie der Übergang in das Regelschulsystem, das sich durch strukturell stark abweichende Rahmenbedingungen (Schüler:innenzahl, personelle Ausstattung etc.) auszeichnet, ein Entwicklungsrisiko darstellen. Bisherige Befunde zur Übergangsbewältigung belegen die Relevanz individueller (u.a. emotionaler und familiärer) Ressourcen, allerdings liegen zu den Perspektiven von Schüler:innen mit SPU auf den Übergang bislang nur vereinzelt Studien vor (z.B. Kottmann, 2022). Im Beitrag werden Unterschiede im Belastungserleben sowie bzgl. sozial-emotionaler Aspekte des Lernens (u.a. schulisches Wohlbefinden, Einschätzung des Klassenklimas) untersucht. Im Fokus des Vergleichs stehen Schüler:innen, die von inklusiven Grundschulen und von Förderschulen an Sekundar- und Gesamtschulen gewechselt sind. Analysiert werden die im Rahmen der BiFoKi-Studie (Lütje-Klose et al., 2023) erhobenen Fragebogendaten von 2.012 Schüler:innen (davon 157 mit SPU, 46 davon von Förderschulen) und 1.157 Eltern an inklusiven Sekundar- und Gesamtschulen. Deskriptive Analysen deuten auf Unterschiede im Belastungserleben im Übergang sowie im schulischen Wohlbefinden zu Ungunsten der Schüler:innen hin, die von Förderschulen ins Regelschulsystem übergegangenen sind. Im Beitrag wird zudem untersucht, ob die Unterschiede auch unter Kontrolle relevanter Kontextmerkmale (u.a. sozioökonomischer Status, Migration) bestehen bleiben. Implikationen für besondere Risikofaktoren sowie die Gestaltung von Übergängen werden diskutiert.

In Baden-Württemberg endet das gemeinsame Lernen aller Schüler:innen bereits nach der vierten Klasse. Die Transition erfolgt im Bundesvergleich sehr früh und stellt für viele Kinder eine besondere Herausforderung dar (Kramer & Helsper, 2013, S. 591). Auch wenn das Bildungssystem spätere Schulwechsel zulässt, ist die Wahl der weiterführenden Schule in den meisten Fällen für die weitere Bildungsbiografie entscheidend. Der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft von Schüler:innen und deren Bildungswegen konnte in den letzten Jahrzehnten immer wieder nachgewiesen werden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018). Kinder aus sozial schwächer gestellten Familien erreichen deutlich seltener das Abitur. Das Mentoring-Programm WEICHENSTELLUNG adressiert Schüler:innen aus dieser Zielgruppe insbesondere an Übergängen. Im Rahmen eines Bausteins begleiten studentische Mentor:innen ausgewählte Viertklässler:innen, die aus ihrem persönlichen Umfeld aus diversen Gründen in schulischer Hinsicht wenig Unterstützung zu erwarten haben. Die Mentees werden bis zu drei Jahre lang betreut und von den Studierenden individuell gefördert. Die Ziele können von Mentee zu Mentee unterschiedlich aussehen, solange sie dem übergeordneten Ziel dienen, dass die Kinder von ihren Mentor:innen gut auf den Übergang vorbereitet werden und zuversichtlich an der neuen Schule ankommen. Themen, die adressiert werden, sind daher bspw. Selbstregulation, Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept, (meta)kognitive Strategien und/oder Konzentration.

Im Rahmen der Begleitforschung wurde unter anderem das akademische Selbstkonzept der Mentees in den Fokus genommen, denn ein positives schulisches Selbstkonzept wirkt sich auf das Bewältigen zukünftiger Leistungssituationen und damit den Bildungsweg positiv aus (Schöne et al., 2012). Mentor:innen und Mentees eines Jahrgangs wurden intensiv begleitet und in einem mulitperspektivischen mixed-methods Ansatz mit Fragebogen und Interviews vor und nach dem Übergang befragt.

Wenn Lernen von Kindern ins Stocken gerät und heilpädagogische Maßnahmen relevant werden, kann der psychoanalytisch-pädagogische Blick (Fatke, 2024) hilfreich sein: Denn wer Kindern helfen will, muss sie verstehen und sie ermutigen (Kreuzer, 2025) können, damit auch Transitionsprozesse gelingend bewältigt werden können. Die „Heilenden Kräfte im kindlichen Spiel“ (Zulliger, 2023) stellen hierbei ein wegweisendes Momentum im sozialen Lernen des Kindes in Gruppen dar und unterstützen Kinder in ihrem Streben nach Zugehörigkeit zu diesen, bspw. in Gestalt der Klasse in der Schule.

Liegt ein Lernen unter psychosozial erschwerten Bedingungen vor, können bspw. angehende Lehrpersonen anhand von literarischen, biographischen oder von der KI-generierten Fallgeschichten für einen gelingenden Aufbau von Arbeitsbeziehungen sensibilisiert werden. Fallarbeit an sich ist noch immer bedeutsam und ermöglicht (auch angehenden) Lehrpersonen eine Metaperspektive einzunehmen. Aus dieser können verschiedene Ansätze im psychoanalytisch-pädagogischen Denken gemeinsam formuliert und diskutiert werden. Dabei kann das Spiel eine zentrale Bedeutung innehaben, da es vom meritokratischen Leistungsprinzip abzulenken vermag. „Richtig“ angewandt können entmutigte Kinder ermutigt werden. Transitionsprozesse können gestützt und das menschliche Grundbedürfnis nach Zugehörigkeit zur Gemeinschaft nach Alfred Adler gefördert werden.

So wird im Beitrag 1) auf die Ermutigung entmutigter Kinder 2) unter psychosozial erschwerten Bedingungen des Aufwachsens anhand 3) eines Fallbeispiels eingegangen, um die 4) Bedeutsamkeit eines gelingenden Arbeitsbündnisses zu verdeutlichen. Dabei wird 5) besonders auf die „Heilenden Kräfte im kindlichen Spiel“ eingegangen, die zu einem gelingenden Transitionsprozess beitragen können.