Der Übergang von der Schule in den Beruf gilt als zentraler Moment für Bildungsbiografien und gesellschaftliche Teilhabe (vgl. Thielen & Katzenbach, 2013). Für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf stellt dieser Übergang jedoch eine besonders herausfordernde Statuspassage dar, geprägt von institutionellen Zuschreibungen, normativen Erwartungen und oftmals vagen Anschlussoptionen (vgl. Fasching & Tanzer, 2022). In der inklusiven Schule wird dieser Übergang bislang kaum systematisch begleitet.

Der Beitrag stellt erste Befunde aus einem laufenden Dissertationsprojekt vor, das sich mit der Herstellung und Gestaltung von Übergängen in „inklusiven“ Kontexten beschäftigt. Auf Grundlage einer qualitativ-empirischen Längsschnittstudie und der Methodologie der Situationsanalyse (Clarke 2022) werden Daten aus episodischen Interviews mit Schüler*innen, Sonder- und Förderpädagogische Lehrkräfte, Regelschullehrkräften, Übergangsmanagerinnen und Reha-Berater*innen ausgewertet.

Erste Ergebnisse zeigen, dass Schüler*innen mit SPF im Übergangsprozess häufig „mitlaufen“, ohne dass ihre Bedarfe explizit adressiert werden. Übergänge verlaufen entlang institutioneller (Un-)Ordnungen, in denen schulische Differenzkategorien (z. B. Förderstatus, Schulform, Abschlussart) mit außerschulischen Zugängen zu Ausbildung und Beratung verschränkt werden und in Korrelation bis hin zur Co-Abhängigkeit von (finanziellen) Leistungsträgern stehen. Dabei werden Differenzlinien nicht nur fortgeschrieben, sondern neu verhandelt, besonders im Zusammenspiel von schulischer Erwartungsstruktur und institutioneller Anschlussfähigkeit.

Der Beitrag diskutiert die Übergänge als Schauplatz von Subjektpositionierungen und Differenzsetzungen, die zugleich Exklusionsrisiken wie auch Handlungsräume eröffnen. Der Fokus liegt dabei auf den Spannungsverhältnissen zwischen schulischer „Normalität“, sonderpädagogischer Zuständigkeit und dem Übergangssystem als Ort der (Un-)Ordnung.

Die Transition junger Erwachsener von der allgemeinbildenden Schule in Ausbildung führt für zahlreiche Jugendliche mit Hauptschulabschluss in das Übergangssystem. Dieser länger und offener gewordene Übergang (vgl. Reißig 2019, S. 17)[1] erfordert Bewältigung und steht in Wechselwirkung mit dem Selbstbild (vgl. März 2025, S. 122-126)[2]. Die aus Perspektive der jungen Menschen erforschte Bewältigung sowie ein daran ausgerichtetes pädagogisches Handeln der Begleitung in diesem Übergang sind Gegenstand des Beitrags.

Dabei ist die Transition geprägt von sozialer und Bildungsungleichheit sowie der Erwartung einer alten Normalität des direkten Übergangs von allgemeinbildender Schule in Ausbildung (vgl. Kühnel 2016, S. 34)[3]. So liegt der Schwerpunkt des Beitrags neben dem Verstehen der Bewältigung junger Menschen auf der Prävention von Ausgrenzung und einem Nivellieren von Ungleichheit. Hierzu werden entlang der bildungsbiografischen Untersuchung anhand episodischer Interviews (n = 20, 11/2021 bis 02/2023) Bildungsverläufe mit Bewältigungsprozessen dieser Transition nachgezeichnet. Der Beitrag kommt demnach über die Bildungsverläufe und Bewältigungsprozesse zu Implikationen pädagogischen Handelns. Über diese Möglichkeiten pädagogischen Handelns zur Prävention von Ungleichheit und Ausgrenzung dieser jungen Menschen am Übergang in Ausbildung möchte ich im Anschluss an den Beitrag in Diskussion treten.

Der Einzelbeitragkann damitim Themencluster drei „Transition im jungen Erwachsenenalter“ verortet werden.

Dr. phil. Renée März (renee.maerz@web.de)

Lehrbeauftragte in den Studiengängen der Sozialen Arbeit, Hochschule RheinMain am Fachbereich Sozialwesen (Lehr- und Arbeitsgebiete: Lernen und Bildung, Übergang Schule und Beruf, Übergangssystem, Bildungsungleichheit, Selbstwirksamkeit)

Inklusive Schule hält nach den gängigen sonderpädagogischen Verfahren in den Bundesländern begrenzte Möglichkeiten für sog. kognitiv eingeschränkte Schüler*innen vor, um anhand eines aussagekräftigen Schulabschlusses zu zeigen, was sie wirklich können. Ohne Schulabschlüsse, die Potentiale von Schüler*innen zeigen, ist es häufig das Schulpersonal, das die Fähigkeiten der Schüler*innen einschätzt und sie in ggf. nicht zu ihnen passende Angebote hineinberät (Martick et al, 2023, S. 176). Dies ist problematisch für den Übergang ins Berufsleben, denn Berufswünsche werden sehr eingeschränkt in Planungsvorhaben, wie Berufswegekonferenzen (Schulgesetz BW § 83 Abs 7) integriert. Es gibt ein relativ enges Auswahlverfahren von Berufen an sog. Berufsschulen. Außerhalb dieses Zugangs wird oft wenig möglich.

Schulische Übergänge oder Transitionen sind komplexe, ineinander übergehende Phasen (Mays et al., 2018, S. 140). Insbesondere der Übergang von Schule in einen angestrebten Beruf stellt für junge Menschen mit einer sog. kognitiven Einschränkung eine große Herausforderung dar, der wir anhand der Forschungen von Hefziba Lifshitz zu ihrer Compensation Age Theory (CAT) Möglichkeiten entgegenhalten wollen. „Festlegung[en] und Vorstellungen der Gesellschaft haben […] einen großen und machtvollen Einfluss auf das Gelingen des Übergangs [von Schule in einen erwünschten Beruf]. Dabei spielt es z. B. auch eine große Rolle was den Schüler*innen […] an Fähigkeiten zugetraut wird und was ihnen nicht zugetraut wird.“ (Martick et al., 2023, S. 174)

An einem Einzelbeispiel zeigen wir auf, wie Schulabgänge und Übergänge in weitere Qualifizierung gestaltet werden können. Grundlegend ist die Erkenntnis persönlichen Könnens und eigener Vorstellungen (Lemke et al., 2024). Wichtig ist eine Kultur zu erschaffen, in der Leistungsfähigkeit neu definiert, anders befragt und überprüft wird und neue Möglichkeiten probiert werden.