Veranstaltungsprogramm

Pädagogische Beziehungen werden als zielgerichtete, generational geordnete und asymmetrische Arbeitsbeziehungen gefasst, die vorrangig aus der Perspektive von Lehrpersonen beschrieben und beforscht werden (Honig 1996, Fischer & Richey 2021, Heinzel 2022). Jüngst haben Kuhlmann & Ricken (2022) kritisiert, dass in der Schul- und Unterrichtsforschung die Wahrnehmung sozialer Realität von den Handlungen und Belangen der Erwachsenen und des pädagogischen Personals überlagert werde und Schüler*innen lediglich als subjektiviert, adressiert und positioniert wahrgenommen werden. Ihre Belange, Perspektiven und Praktiken bleiben oft marginal (Bennewitz 2023), dabei sind Schüler*innen aus praxistheoretischer Perspektive zentral an der Herstellung von Schule und Unterricht beteiligt (Breidenstein 2006).

Die Grundlage unseres empirisch ausgerichteten Beitrags bilden Beobachtungen aus einer Abschlussklasse eines Hauptschulzweigs einer integrierten Gesamtschule, die im ethnografischen DFG-Projekt „Der Schüler*innenjob im Homeworkcycle“ entstanden sind. In unserem Beitrag folgen wir der Perspektive der Schüler*innen und gehen der Frage nach, wie sich Schüler*innen an der Hervorbringung pädagogischer Beziehungen beteiligen, anhand welcher Praktiken sie Beziehungen zu Lehrer*innen aufbauen, herstellen und gestalten. Durch diese Fokussierung wird die Eigenlogik des Handelns der Schüler*innen, ebenso wie ihre Verwobenheit mit den Aktivitäten von anderen Peers und Lehrpersonen sichtbar. In einer praxistheoretischen Perspektivierung (Rabenstein & Wagener-Böck 2022, Schatzki 2016) zeigt sich insbesondere, wie Nähe-, aber auch Distanz- und Ablehnungsverhältnisse hervorgebracht werden.

Der Beitrag untersucht die Fragen, wie sich pädagogische Beziehungen zwischen Lehrer:innen und Schüler:innen in einem nicht-privilegierten, marginalisierten Schulkontext einer Förderschule gestalten und wie die Beziehungen von den Schüler:innen erfahren werden? Dabei interessiert auch, in welcher Rolle die Lehrpersonen und Schüler:innen konzipiert und mit welchen normativen Erwartungen adressiert werden? Diese Fragen werden auf der empirischen Grundlage biographisch-narrativer Interviews mit Schüler:innen mit einem zugeschriebenen sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen bearbeitet. Die Schüler:innen besuchten bis zur 8./9. Klasse eine Förderschule und sind zum Interviewzeitpunkt an eine Regelschule in Sachsen-Anhalt gewechselt. Die prozessanalytisch rekonstruierten (Schütze 2016), biographischen Erzählungen deuten auf eine durch emotionale Anerkennung gekennzeichnete, diffuse Beziehung zwischen den Lehrpersonen und Schüler:innen, die die Grundlage für die Auseinandersetzung mit schulischen Bildungsinhalten und Lernprozessen bildet. Die Ergebnisse schließen an das von Helsper (2019) beschriebene Arbeitsbündnis als personen- und näheorientierte Beziehung an im Kontrast zur stark sachorientierten Beziehung in gymnasialen Kontexten und weisen Gemeinsamkeiten mit den von Wigger (2009) skizzierten Arbeitsbündnissen in sozialpädagogischen Zwangsrahmungen auf.

Mit dem Fokus auf Förderschulen und Schüler:innen, die im Zuge ihrer zugeschriebenen „Lernschwäche“ (zumindest) schuladministrativ als behindert adressiert werden, werden ein Bildungsort und eine Schüler:innengruppe untersucht, zu den sich in der Schul- und Schüler:innen- sowie Lehrer:innenbildungsforschung bislang ein Desiderat formulieren lässt (Schneider/Helsper 2022; Sturm 2022). Die Ergebnisse werden abschließend auf ihre Relevanz in Hinblick auf die Gestaltung pädagogischer Beziehungen in inklusiven Schulsettings diskutiert und welche professionalisierungsrelevanten Implikationen sich daraus ableiten lassen.

Die Beziehungsqualität zwischen Lehrpersonen (LP) und ihren Schülerinnen und Schülern (SuS) hat großen Einfluss auf ihre Entwicklung. Durch Beziehung kann die LP nicht nur auf die Entwicklung einzelner SuS, sondern auch auf das Klassenklima einwirken (Endedijk et al., 2022). Für SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SFB) ist die Beziehung zu den LP besonders wichtig (Sankalaite et al., 2021). In diesem Beitrag werden die Resultate aus qualitativen Interviews mit 93 LP der Schweizer Sekundarstufe I und 54 ihren SuS mit SFB vorgestellt, die ihre Sicht auf diese pädagogische Beziehung darlegen. Um die qualitativen Ergebnisse zu ergänzen, wurden diese mit quantitativen SuS-Daten trianguliert. Dabei wurden 807 SuS zur Beziehung zu ihrer LP mit dem Instrument der „Skala Beziehungsqualität“ (Pastore et al., 2024) befragt.

Aus den Aussagen der SuS wurden drei Beziehungstypen (positiv, ambivalent und negativ) herausgearbeitet, die entsprechend die Qualität des schulischen Alltags dieser SuS bezüglich Leistung, Wohlbefinden und Klassenklima prägen.

Bei der Gegenüberstellung mit der LP-Perspektiven fällt auf, dass die positiv-eingeschätzten LP (SuS-Fragebogendaten „Beziehungsqualität“, aggregiert auf Klassenebene, oberstes Quartil) sich um ein ruhiges und fokussiertes Klassenklima und um eine nicht-sanktionierende Fehlerkultur bemühen. Integration wird von diesen LP als positiv für das Klassenklima eingeschätzt, Ausgrenzungsprozesse als klimaverschlechternd. SuS mit SFB gehören für sie selbstverständlich dazu. Im Vergleich dazu sagen LP, deren SuS die Qualität der Beziehung als durchschnittlich bis tief einschätzten (unterstes Quartil), zwar auch, dass das Klassenklima für das Wohlbefinden und das Lernen wichtig sei, betrachten dieses aber als «Glückssache». Der Ausschluss von „störenden“ Jugendlichen wurde als notwendige Maßnahme genannt. Bei sehr großer curricularer Distanz wurde die Arbeit mit SuS mit SFB als schwierig bis unmöglich eingeschätzt.

Theoretischer Hintergrund

Pädagogische Beziehungen sind u.a. entscheidend für Lernerfolg, Lernmotivation, Sozialverhalten, emotionales Wohlbefinden und Peer-Beziehungen (Endedijk et al., 2022; Hamre et al., 2013; Schübel & Winkelhofer, 2021). Die Lehrkraft-Schüler*innen-Beziehung ergeben sich aus regelmäßig stattfindenden Interaktionen von Lehrenden und Lernenden, die durch individuelle Merkmale der beteiligten Akteure und Umweltfaktoren bedingt werden (Leideig et al., 2021; Pianta, 1999; Spilles et al., 2024). Es lassen sich anerkennende (z.B. loben, Trost) und verletzende Interaktionsformen (z.B. schimpfen, ignorieren) finden (Winkelhofer & Prengel, 2018). Bisherige Befunde zeigen, dass nicht alle Schüler*innen dieselben Lehrkraftinteraktionen erleben (z.B. Huber, 2021; McGrath & Van Bergen, 2014; Schwab et al., 2022). Es fehlen empirische Befunde zur Perspektive der Schüler*innen auf die Interaktionsformen. Dieses Desiderat greift der vorliegende Beitrag auf.

Fragestellung

• Welche Wahrnehmung und welches Verständnis haben Schüler*innen von anerkennenden (Lob) und verletzenden (Schimpfen) Lehrkraftinteraktionen?

Methode

Die Perspektive der Schüler*innen auf die Interaktionsformen wurde anhand von Einzelinterviews untersucht. Befragt wurden N=21 Viertklässler*innen. Die Interviews wurden mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet (Kuckartz & Rädiker, 2024).

Ergebnisse

Erste inhaltliche Analysen zeigen, dass sich die Schüler*innen in ihren Definitionen ähneln, die Wahrnehmungen der Interaktionen sich jedoch unterscheiden. Im Vortrag werden die Ergebnisse vorgestellt und Implikationen für die schulische Praxis und Anschlussforschung diskutiert.