Veranstaltungsprogramm

In diesem Beitrag wird auf der Basis von Beobachtungen in drei ersten Grundschulklassen im Westen von Österreich danach gefragt, welchen Raum Praktiken des Classroom Managements im Anfangsunterricht einnehmen und in welchem Verhältnis sie zum fachlichen Lernen stehen. Im Anfangsunterricht stellt die Einsozialisierung von Schüler:innen als Noviz:innen in die (Interaktions-)Ordnung eine zentrale Aufgabe dar (Breidenstein & Heinzel 2024). Studien zeigen, was Kinder alles lernen müssen, wenn sie zum ersten Mal im Interaktionssystem Unterricht teilnehmen und in die „Elementarstrukturen des Unterrichts“ (Wenzl 2014) einsozialisiert werden. Jackson (1968) machte mit seinem Konzept des ‚heimlichen Lehrplans‘ deutlich, was die Institution Schule den Kindern dabei an Impulskontrolle abverlangt. So zeigte Jäger (2019) in ihrer ethnografischen Studie in ersten Primarschulklassen im Kanton Zürich beispielsweise: „Ruhig sein (sei) das Allerwichtigste“.

Gleichzeitig lässt sich feststellen, dass neben dem psychologisch dominierten Diskurs rund um das Classroom Management (u.a. Helmke 2022) auch in der Grundschulpädagogik „einer effektiven Klassenführung“ (Hess & Eltling 2024: 506) – gerade im Anfangsunterricht – eine grundlegende Bedeutung zugeschrieben wird, um damit „die Voraussetzung für eine Auseinandersetzung mit den Inhalten zu schaffen“ (ebd.). Damit einher geht die Annahme, dass eine „gute Klassenführung (…) zu einem störungsarmen Unterricht“ (ebd., S. 505) beiträgt. Wannack und Heger (2021) zeigen in ihrer Studie zur Schuleingangsstufe, dass Classroom Management „durch verlässliche Strukturen in einem sonst offenen und von Unsicherheit geprägten Unterrichtsverlauf eine gewisse Sicherheit gewährleistet“ (S. 27).

Die Teilnehmende Beobachtung in drei ersten Schulklassen im Rahmen der beiden ethnografischen Forschungsprojekte „Die soziale Konstruktion von Schulklassen“ (Raggl 2024) und „Differenzierungspraktiken im Schriftspracherwerb“ machen deutlich, dass Praktiken des Classroom Managements in den untersuchten Feldern sehr unterschiedlich viel Raum einnehmen. Neben den Beobachtungen wurden auch Interviews mit den beteiligten Klassenlehrpersonen geführt. Der Analyseprozess orientiert sich an der Grounded Theory und fragt danach, welche Vermittlungs- und Erziehungspraktiken sich beobachten lassen.

Es zeigt sich in allen drei Klassen eine enge Verwobenheit von Vermittlungs- und Erziehungspraktiken. Da sie sich häufig überlagern, können sie als „interferierende Praktiken“ (Breidenstein 2021) bezeichnet werden. Während in zwei der Klassen ein unauffälligerer Einsatz von Belohnungs- und Bestrafungspraktiken zu beobachten war, entwickelten sich in einer Klasse die Praktiken, die von der Klassenlehrerin mit der Absicht der Verringerung von Störungen eingesetzt wurden, selbst zur eigentlichen Störung des Unterrichtsgeschehens. Im Beitrag wird aufgezeigt, wie das am 4. Schultag eingeführte Tokensystem, ein sogenannter „Verstärkerplan“, in der Klasse ein Eigenleben entwickelt und welche Strategien Schüler:innen verwenden, mit der Disziplinierungszumutung umzugehen. Gleichzeitig wird gefragt, welche Rolle die Lehrer:innenausbildung bei der Vermittlung bestimmter Praktiken des Classroom Managements spielt, da die Klassenlehrerin im Interview erklärt: „Wir haben das so gelernt, so einen Verstärkerplan einzusetzen.“

Im Rahmen eines Projektes zur empirischen Erschließung der Erziehungspraxis an Grundschulen habe ich vier kleinere Feldforschungen an vier sehr deutlich kontrastierenden Schulen durchgeführt und vergleichend diskutiert (Breidenstein 2025). Im Zuge dieser ethnographischen Erkundungen war ich auch an einer „Schule für Erziehungshilfe“ – in der Annahme, dass in einer Schule, die Erziehung bereits im Namen führt, die Probleme schulischer Erziehung in zugespitzter Form zu beobachten sein müssten.

In dem Beitrag für das Symposium soll nicht die komplexe und kontroverse Debatte um diese Schulform geführt werden (z.B. Müller & Stein 2018), sondern es geht darum, die Details und die Tücken des situativen Vollzugs von Erziehungspraktiken in den Blick zu nehmen. Erziehungspraktiken finden sich auch an anderen Grundschulen, wo sie als Mittel zum Zweck erscheinen mögen, d.h., dort werden Erziehung und Disziplinierung dann notwendig, wenn es gilt, die Voraussetzungen für Unterricht i.S. fachlichen Lernens herzustellen oder aufrecht zu erhalten. An der Schule für Erziehungshilfe rücken Erziehungspraktiken in das Zentrum des pädagogischen Handelns und werden dadurch in ihrer Logik und ihren Effekten womöglich noch deutlicher beobachtbar. Token-Systeme sind hier nahezu omnipräsent; Lehrkräfte verstehen sich als Spezialist:innen für die Werkzeuge der Verhaltensmodifikation und des Verhaltenstrainings; sie weisen in deren Handhabung teilweise tatsächlich eine hohe Virtuosität auf.

Zugleich dürften insbesondere jene Praktiken, die im Rahmen des Dispositivs der Prävention Disziplinschwierigkeiten vorbeugen sollen, in besonderer Weise an der Normalisierung der Annahme der Devianz der Kinder beteiligt sein (Bauer & Breidenstein i.E.). Insgesamt betrachtet werfen gerade die Beobachtungen an dieser Schule Fragen nach den systematischen „Grenzen der Erziehung“ (Bernfeld 1925) auf: (Wie) kann die Einsicht in die „Unmöglichkeit“ pädagogischen Handelns als Bedingung seiner Möglichkeit (Wimmer 2023) im Blick behalten werden, wenn die Machbarkeit von Erziehung mittels der Instrumente des Classroom Management suggeriert wird?

Das Konzept des Classroom Management hat seine Ursprünge in den USA. Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts finden sich erste Ansätze des Classroom Managements, in Form von „managerial advice in teacher education textbooks“ (Brophy 2006: 19). Aus diesem Grund liegt es nahe, neben der Praxis von Classroom Management in deutschsprachigen Schulen auch die Praxis des Classroom Management in US-amerikanischen Schulen zu betrachten. Der vorliegende Beitrag verfolgt somit die Frage, wie sich Classroom Management im US-amerikanischen Grundschulunterricht vollzieht und welche Widersprüche dabei auftreten.

Grundlage hierfür ist ein dreimonatiges ethnografisches Forschungsprojekt in einem Bundesstaat im Mittleren Westen, in dem u.a. Beobachtungen an zwei staatlichen Grundschulen durchgeführt wurden (zur Ethnografie Breidenstein et al. 2020). Ausgangsfrage des Projekts war die schulische Sozialisation erster Klassen am Schulanfang. Die Analyse der Beobachtungsprotokolle, die in Anlehnung an die Grounded Theory (Corbin & Strauss 2015) mithilfe von Codierungen und Sequenzanalysen durchgeführt wurde, zeigt zunächst, wie umfassend und weitreichend am Schulanfang diszipliniert und Verhalten „gemanagt“ wird. Im Abgleich mit einigen einschlägigen Lehrbüchern zum Classroom Management (Evertson & Emmer 2013; Hardin 2014; Wong & Wong 2014) wird im zweiten Teil des Beitrags überblickshaft und exemplarisch deutlich gemacht, inwiefern die beobachtete alltägliche Praxis von „empfohlenen“ Instrumenten des Classroom Management durchdrungen ist. Beispiele sind das strenge Aufstellen in Reihen bei Raumwechseln, schulweite Regeln oder das explizite Einüben von unterrichtlichen Prozeduren. Dabei zeigen sich auch deutliche Parallelen zum Ansatz des sog. Positive Behavioral Interventions and Supports, einem speziellen Ansatz innerhalb des Classroom Management, der schulweite und präventive Verhaltensregulierungen als besonders effektiv herausstellt (Sugai et al. 2014). Der dritte Teil des Vortrags problematisiert vertiefend zwei ausgewählte Elemente des Classroom Managements. Dabei wird einerseits – am Beispiel des Umgangs mit klingelnden Telefonen, die sich in den Klassenräumen befinden – argumentiert, dass bestimmte präventive Instrumente potenzielle Lernanlässe verhindern. Der Anspruch weitreichender Prävention geht zu Lasten eines gemeinsam ausgehandelten reagierenden Umgangs mit bestimmten Situationen. Andererseits wird aufgezeigt, dass sich bestimmte Praxen des Classroom Management kaum rational damit rechtfertigen lassen, zum Lernerfolg der Schüler:innen beizutragen. Obwohl für das Classroom Management in Anspruch genommen, dass „good classroom management is not an end in itself“ (Evertson & Emmer 2013: 7), drängt sich in manchen Praxen – wie dem umfassend regulierten Aufstellen in Reihe – der gegenteilige Eindruck auf, weil nicht mehr erkennbar ist, welchen Beitrag sie für bessere Lernbedingungen der Schüler:innen sie leisten. Der Beitrag stellt somit insgesamt den allzu weitreichenden und allzu präventiven Anspruch des zum Selbstzweck geratenden Classroom Management in Frage.