Veranstaltungsprogramm

Im Rahmen der Special Interest Group werden in einem kurzen Impulsvortrag erste Arbeitsergebnisse des Netzwerks präsentiert. Dabei wird ein Entwurf für ein konzeptionelles Rahmenmodell vorgestellt, das der Beschreibung adaptiver Lehr-Lern-Prozesse im (inklusiven) Grundschulunterricht dient. Im Weiteren soll dieses mit Fokus auf Digitalität bzw. KI und Inklusion sowie das Verhältnis zu multiprofessionellen Strukturen in der Grundschule diskutiert werden.

Die Diskussion dient der kritischen Rückbindung an die Fachcommunity, der weiteren Profilierung eines grundschulspezifischen Verständnisses adaptiven Unterrichts sowie der Vernetzung einschlägiger Forschungsaktivitäten. Damit versteht sich die Special Interest Group als Beitrag zur systematischen Weiterentwicklung eines Konzepts, dem in der aktuellen Grundschulforschung zwar eine hohe Relevanz zukommt, dessen theoretische Fundierung und empirische Modellierung insbesondere für den inklusiven Grundschulkontext bislang nicht systematisch konsolidiert ist, denn Adaptivität gilt gegenwärtig als eine der zentralen Strategien für einen qualitätsvollen und lernwirksamen Unterricht in stark heterogenen Lerngruppen (Decristan, 2020; Dumont, 2019; Frohn et al., 2020; Häcker, 2017; Hardy et al., 2019; Parsons et al., 2018; Stebler & Reusser, 2017). Sowohl in der Debatte um individuelle Förderung als auch im Kontext inklusiver Unterrichtsgestaltung wird auf Aspekte adaptiven Unterrichts verstärkt Bezug genommen. Mit dem Konzept ist die Erwartung verbunden, eine didaktische Antwort auf die Herausforderungen heterogener Lerngruppen geben zu können. Die Bedeutung von Adaptivität ist an tiefgreifende Transformationsprozesse im Bildungssystem gekoppelt, die sich in verstärkter Inklusion, Digitalisierung, veränderten Leistungsanforderungen und wachsender Diversität von Schüler:innen manifestieren. Adaptivität fungiert dabei zunehmend als Referenzbegriff für professionelle Unterrichtsgestaltung unter Bedingungen sozialer, leistungsbezogener und entwicklungsbezogener Vielfalt (Parsons et al., 2018). Diese Vielfalt ist insbesondere in der Grundschule als erste und für alle Kinder verpflichtende Schulform strukturell gegeben (Miller, 2022).

Bereits in früheren deutschsprachigen Rezeptionen wurde adaptiver Unterricht als „das wissenschaftlich fundierteste und didaktisch aussichtsreichste unterrichtliche Konzept [beschrieben,] um auf die großen und stabilen interindividuellen Unterschiede der Schüler in didaktisch angemessener Form zu reagieren“ (Helmke & Weinert, 1997, S. 137). Mit dieser Aussage gehen jedoch zwei Implikationen einher, die es zu klären gilt: sowohl die Annahme, dass es sich bei adaptivem Unterricht um ein klar abgrenzbares und einheitlich bestimmtes Konzept handelt, als auch die Erwartung einer empirisch gesicherten Wirksamkeit bedürfen einer erneuten Prüfung.

Neben einer konzeptuellen Unschärfe von unterrichtlicher Adaptivität, die sich im Rahmen unterschiedlicher Definitionsansätze äußert, bedarf es auch einer klaren Abgrenzung zu verwandten Konzepten wie individueller Förderung, formativen Assessment, personalisierten Lernens, unterrichtlicher Differenzierung oder Öffnung von Unterricht (Bohl et al., 2012; Dumont, 2019; Dumont et al., 2024; Hasselhorn et al., 2019; Klieme & Warwas, 2011). Im Kontext schulischen Lernens taucht der Begriff der Adaptivität zuerst in der angloamerikanischen Lehr-Lern-Forschung auf, vollzieht dabei im Vergleich zu seinen Ursprüngen in Biologie und Psychologie einen relevanten Bedeutungswandel: Von der aktiven Anpassungsleistung eines Individuums an seine Umwelt hin zu einer angebotsbezogenen Passungslogik, wie sie sich in pädagogischen Diskurs im Rahmen von Angebots-Nutzungs-Modellen wiederfindet. In diesem Verständnis werden Schüler:innen zu Rezipient:innen adaptiv gestalteter Lernangebote. Eine zentrale theoretische Begründungsfolie für einen adaptiven Unterricht ist dabei ein sozialkonstruktivistisches Lernverständnis (Hardy et al., 2019; Lemmerich et al., 2024; Parsons et al., 2018), worin adaptive Unterstützung auf ein Lernen in der Zone der proximalen Entwicklung (Wygotski, 1974) ausgerichtet ist. Dieser Orientierung kommt besonders in entwicklungsbezogen strukturierten Lernkontexten eine substanzielle Bedeutung zu, da Lernprozesse hier in enger Verschränkung von fachlicher, kognitiver und personaler Entwicklung aufzufassen sind.

Mit unterschiedlichen disziplinären Verankerungen in der Lehr-Lern-Forschung sowie der Schulpädagogik wird Adaptivität auf unterschiedlichen Ebenen unterrichtlicher Mikro- und Makroprozesse verhandelt: als strukturelles Unterrichtskonzept, z.B. als adaptiver Unterricht (Bohl et al., 2012; Dumont, 2019), als situative Anpassung von Instruktion und Aufgabengestaltung (z.B. Gallagher et al., 2022; Parsons et al., 2018), im Kontext diagnostischer Verfahren (Bennett et al, 2011; Buchwald et al., 2022), als Aspekt digitaler Lernumgebungen oder Tools (Jung et al., 2016; Lai et al., 2022; Oetjen et al., 2024; Schrader, 2021; Sibley et al., 2023) sowie als Merkmal adaptiver Lehrkompetenz (Beck et al., 2008; Brühwiler & Vogt, 2020). Es bleibt unklar, in welchem Verhältnis Adaptivität als situatives Unterrichtsgeschehen auf Mikroebene und strukturelles Prinzip unterrichtlicher Planung auf Makroebene zueinandersteht.

Die Ausdifferenzierung von Adaptivität geht mit divergierenden theoretischen Rahmungen einher. Während in eher klassischen Angebots-Nutzungs-Modellierungen (Helmke, 2022) Adaptivität primär als Passung zwischen Lernvoraussetzungen und Unterrichtsangebot gedacht wird, eröffnen stärker dynamisierte und ko-konstruktive Prozessverständnisse eine Perspektive auf Adaptivität als zirkuläres Geschehen zwischen Lehrkraft, Lernenden und Unterrichtsgegenstand (Vieluf et al., 2020). Dies ermöglicht ein flexibilisierteres Verständnis unterrichtlicher Adaptivität weg von einer statischen Passungslogik hin zu einer wechselseitigen, prozessualen Hervorbringung von Lerngelegenheiten.

Auch hinsichtlich ihrer Zielperspektive bleibt Adaptivität vieldeutig. Sie wird mit der Reduktion von Leistungsstreuung, der Sicherung curricularer Standards, der Vermeidung des Zurückfallens einzelner Gruppen oder der Förderung individueller Potentialentfaltung verbunden (Hertel, 2014). Diese Zielkriterien verdeutlichen die inhärente Spannung zwischen Angleichung und Anerkennung von Differenz. So oszilliert Adaptivität zwischen einer Homogenisierungsstrategie, die darauf abzielt, alle Schüler:innen zu vergleichbaren Lernergebnissen zu führen und einer anerkennenden Perspektive auf Heterogenität, um vergleichbare Lernzuwächse bei allen Schüler:innen trotz variierendem Ausgangsleistungsniveau zu ermöglichen. Die konzeptionelle Breite des Begriffs der Adaptivität erschwert eine präzise theoretische Bestimmung und erfordert daher eine systematische Eingrenzung. Dies gilt insbesondere für schulische Kontexte, in denen Bildung normativ als gemeinsame Grundlage für alle Kinder bestimmt wird und zeitgleich strukturell von Diversität geprägt ist. Daher wird an Grundschulen die Spannung zwischen einem gemeinsamen Bildungsanspruch und heterogenen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen nicht nur sichtbar, sondern strukturell wirksam. Angesichts dessen stellt sich die Frage, wie Adaptivität in einem Kontext zu bestimmen ist, der Diversität nicht nur vorfindet, sondern institutionell voraussetzt und maßgebend auf eine gemeinsame grundlegende Bildung verpflichtet ist. Die Grundschule erscheint damit nicht als bloßes Anwendungsfeld adaptiver Konzepte, sondern als hervorgehobener Ort ihrer konzeptionellen Klärung.

Als erste und für alle Kinder verpflichtende Schulform verbindet die Grundschule Bildungs- und Erziehungsauftrag, ist in besonderer Weise entwicklungsbezogen ausgerichtet und realisiert den Anspruch einer Schule für alle strukturell.

„Die Grundschule sieht ihren Auftrag darin, Kinder mit unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen und Lernfähigkeiten so zu fördern, dass sich die Grundlagen für selbstständiges Denken, Lernen und Arbeiten entwickeln sowie Erfahrungen zum gestaltenden menschlichen Miteinander vermittelt werden“ (KMK, 2015, S. 105).

Damit hat die Grundschule die Aufgabe, eine grundlegende Bildung zu vermitteln, die auch das Fundament für die weiterführende Bildung und das lebenslange Lernen darstellt (Miller, 2022). Gemeinsame Grundbildung für alle, der gemeinsame Grundstock, der Beginn der Allgemeinbildung und die Stärkung der Persönlichkeit sind konstitutiv für die grundlegende Bildung (Einsiedler, 2011). Der Grundschule kommt damit eine zentrale Bedeutung für soziale Integration, Chancenausgleich und die Ermöglichung grundlegender Bildungsprozesse zu. Diversität bildet hier keine Randbedingung, sondern eine fundamentale Ausgangslage professionellen Handelns. Im Kontext inklusiver Bildung wird jedoch zunehmend hinterfragt, ob ein für alle gleicher grundlegender Kompetenzkern unter den Bedingungen stark divergierender Lernvoraussetzungen tatsächlich von allen Kindern in gleicher Weise erreicht werden kann, wodurch eine grundlegende Spannung zwischen dem Anspruch auf einen gemeinsamen Grundstock und der realen Vielfalt individueller Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen sichtbar wird. Hier greift Adaptivität, die als professionsbezogene Strategie fungiert, um dem Anspruch einer Bildung für alle mit der Anerkennung individueller Ausgangslagen zu vermitteln, ohne Heterogenität zu nivellieren (Hertel, 2014).

Zusammenfassend kristallisieren sich für den Diskurs zu adaptivem Lernen und Lehren in der Grundschule mehrere Desiderate heraus. Unterrichtliche Adaptivität erscheint auf konzeptioneller Ebene als vielschichtiges und in Teilen unscharfes Konstrukt im Spannungsfeld von Mikro- und Makroebene sowie von Angebots- und Nutzungsaspekten des Grundschulunterrichts. Darüber hinaus sind bisherige Konzeptualisierungen überwiegend generisch angelegt, wodurch Fragen nach einer schulstufenspezifischen und fachdidaktischen Spezifik virulent werden, insbesondere im Hinblick auf das Verhältnis pädagogischer und fachdidaktischer Elemente in der Grundschule. Schließlich bedarf es einer Klärung, welche Befunde spezifisch für den inklusiven Grundschulunterricht tragfähig sind und wie unter Bedingungen ausgeprägter Diversität unterrichtliche Adaptivität methodisch angemessen erforscht werden kann. Diese Desiderate verweisen auf eine bislang fehlende systematische Modellierung adaptiver Lehr-Lern-Prozesse im inklusiven Grundschulkontext.

Vor diesem Hintergrund verfolgt das interdisziplinäre Forschungsnetzwerk ALL-GS (Adaptives Lernen und Lehren in der Grundschule) das Ziel, die Konstrukte unterrichtlicher Adaptivität und adaptiver Lehrkompetenz für den Grundschulkontext konzeptionell zu schärfen und in ihren theoretischen sowie empirischen Bezügen systematisch zu verorten. Die multiperspektivische Netzwerkarbeit beabsichtigt, bisherige theoretisch-konzeptionelle wie forschungsmethodische Ansätze und Befunde zu adaptivem Unterricht in der Grundschule zusammenzuführen, Unterschiede und Schnittmengen herauszuarbeiten und in Beziehung zu setzen. Somit verfolgt das von der DFG geförderte Forschungsnetzwerk ALL-GS das Ziel, einen konzeptionellen Referenzrahmen für Adaptivität im (inklusiven) Grundschulunterricht zu entwickeln, der sowohl bildungstheoretische als auch empirisch-unterrichtsbezogene Perspektiven einbezieht. Der Mehrwert der Netzwerkarbeit liegt in der Verschränkung bislang getrennt geführter Diskurse der empirischen Unterrichtsforschung, Grundschulpädagogik und Fachdidaktiken sowie in der Entwicklung eines integrativen Rahmenmodells zur Beschreibung grundschulunterrichtlicher Adaptivität, welches als Orientierungspunkt für zukünftige Forschung genutzt werden kann. Auf diese Weise reagiert das Netzwerk auf eine bislang fragmentierte Forschungslage, die im Zuge bildungspolitischer und gesellschaftlicher Transformationsprozesse zunehmend unter Integrationsdruck geraten ist.

Für das Netzwerk sind folgende Fragestellungen leitend, die auch als Diskussionsrahmen für die Special Interest Group dienen:

1. Welche konzeptuellen Verständnisse von Adaptivität bzw. adaptiver Lehrkompetenz finden sich im Diskurs und wie lässt sich hieraus ein konsensuelles Verständnis für die Erforschung inklusiven Grundschulunterrichts ableiten?

2. Welche interdisziplinären Anschlüsse, Schnittmengen wie Divergenzen ergeben zu Perspektiven der empirischen Unterrichtsforschung bzw. unterrichtlichen Lehr-Lern-Forschung?

3. In welchem Verhältnis stehen Zielsetzungen und Forschungsperspektiven zu unterrichtlicher Adaptivität zu zentralen Prämissen Grundlegender Bildung in einer Grundschule für alle Kinder?

4. Stellt sich unterrichtliche Adaptivität bzw. adaptive Lehrkompetenz als generisches Merkmal dar bzw. lässt es sich generisch konzeptualisieren oder braucht es den fachdidaktischen Bezug im Kontext des Grundschulunterrichts?

5. Wie lassen sich Anschlüsse und Bezüge zwischen deutschsprachiger Grundschulpädagogik und internationaler Forschung zu adaptive teaching herstellen?

Entlang dieser Fragestellungen lassen sich für das Netzwerk verschiedene Arbeitsfelder identifizieren, die u.a. zentrale Bezüge zwischen Adaptivität und grundlegender Bildung, fachdidaktischer Spezifik, Digitalisierung und Anschlussfähigkeit an internationale Forschung zu „adaptive teaching in primary education“ systematisch bearbeiten. Das Netzwerk ALL-GS wird über eine Gesamtdauer von drei Jahren bis Ende 2028 durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft gefördert.

In der Special Interest Group werden das Netzwerk ALL-GS und erste konzeptionelle Klärungen vorgestellt. Drei Impulsbeiträge bündeln zentrale Spannungsfelder der Netzwerkarbeit:

1) Rahmenmodell adaptiver Lehr-Lern-Prozesse im (inklusiven) Grundschulunterricht

Der erste Impulsbeitrag stellt erste Arbeitsergebnisse des Netzwerks vor und präsentiert den Entwurf für konzeptionelles Rahmenmodell zur Beschreibung adaptiver Lehr-Lern-Prozesse im (inklusiven) Grundschulunterricht.

2) Reflexion vor dem Hintergrund grundlegender Bildung

Der zweite Diskussionsbeitrag verortet unterrichtliche Adaptivität im Kontext grundlegender Bildung und arbeitet die Spannung zwischen dem gemeinsamen Fundament der Schule für alle, Allgemeinbildung und individueller Förderung als konstitutive Herausforderung adaptiven Handelns in der Grundschule heraus.

3) Potenziale und Risiken von Digitalisierung und einhergehenden adaptiven Diagnostikstrategien

Der dritte Impuls fokussiert digitale Lernumgebungen und adaptive Diagnostikstrategien, analysiert deren Potenziale für individualisierte Lernunterstützung sowie die damit verbundenen Risiken.

Die anschließende Diskussion dient der kritischen Rückbindung an die Fachcommunity, der weiteren Profilierung eines grundschulspezifischen Verständnisses adaptiven Unterrichts sowie der Vernetzung einschlägiger Forschungsaktivitäten. Damit versteht sich die Special Interest Group als Beitrag zur systematischen Weiterentwicklung eines Konzepts, dem in der aktuellen Grundschulforschung zwar eine hohe Relevanz zukommt, dessen theoretische Fundierung und empirische Modellierung insbesondere für den inklusiven Grundschulkontext bislang nicht systematisch konsolidiert ist.