Veranstaltungsprogramm

Es besteht Konsens, dass Lehrkräfte evidenzbasiert handeln müssen, um Schüler:innen bestmöglich zu fördern (SWK, 2023). Lehrkrafthandlungen sind jedoch oftmals nicht evidenzorientiert (Voss et al., 2025), u.a. aufgrund mangelnder Forschungskompetenzen (Schildkamp & Kuiper, 2010), einschließlich ungünstiger Überzeugungen und Orientierungen (Hetmanek et al., 2015). Studierende erwarten von der Auseinandersetzung mit Forschung zwar einen breiten Lernzuwachs, beispielsweise in persönlichen und methodischen Kompetenzbereichen (Börnert et al., 2014). Allerdings vertrauen sie eher praktischem Erfahrungswissen erfahrener Kolleg:innen. Erst im Studienverlauf erfolgt eine zögerliche Anerkennung der Nützlichkeit empirischer Forschung (Ferguson et al., 2023). Evidenzorientierung setzt jedoch die Überzeugung voraus, dass praktische Entscheidungen dadurch optimiert werden können (Rochnia & Trempler, 2019). Die Lehrkräftebildung muss daher auch affektiv-motivationale Kompetenzfacetten adressieren (Baumert & Kunter, 2011). Offen ist, wie Grundschullehramtsstudierende den Nutzen einer Auseinandersetzung mit Forschung beurteilen und wie diese Einschätzungen mit ihrer Motivation zu evidenzorientiertem Handeln verknüpft sind.

Daher wurde im Projekt FOKO (Forschungskompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden; Elting et al., 2024) ein Lehrkonzept im Research-based-Blended-Learning-Format zur Förderung der Forschungskompetenz von Grundschullehramtsstudierenden entwickelt. Es adressiert wissenschaftliches Arbeiten sowie Inhalte und Methoden der Grundschul- und Unterrichtsqualitätsforschung. Die Online- und Präsenzanteile flankieren dabei das aktiv forschende Lernen der Studierenden. Im Rahmen der Begleitforschung fragt der Beitrag:

(1) Welchen Lernnutzen erwarten Grundschullehramtsstudierende vor dem Seminar von einer Auseinandersetzung mit Forschung für Studium und Beruf?

(2) Welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem erwarteten Lernnutzen und der Motivation zu evidenzorientiertem Handeln in Studium und Beruf?

Im Rahmen eines Mixed-Methods-Designs wurden 122 Grundschullehramtsstudierende im Wintersemester 2022/23 per Online-Fragebogen befragt. Der erwartete Lernnutzen wurde vor Seminarbeginn über eine offene Frage erfasst: „Was lerne ich für Studium und Beruf, wenn ich mich mit Forschungsmethoden und -befunden auseinandersetze?“ Zusätzlich schätzten die Studierenden ihre Motivation zu evidenzbasiertem Handeln in Studium und Beruf vor und nach dem Seminar auf einer sechststufigen Likertskala ein (je 4 Items; 82≤α≤.88; Elting et al., 2024).

Über eine strukturierende, deduktiv-induktive Inhaltsanalyse (Börnert et al., 2014; Mayring, 2022) wurden für den erwarteten Lernnutzen vier Hauptkategorien identifiziert (0.41≤PABAK≤0.86). Am häufigsten erwarteten Grundschullehramtsstudierende zu lernen, „Forschung in die Praxis zu transferieren“ (HK1: n=688; 39%) bzw. „Forschung methodisch zu rezipieren, zu reflektieren und zu generieren“ (HK2: n=561; 32%). Seltener wurde ein Lernnutzen von „Forschung für die professionelle Weiterentwicklung“ (HK3: n=285; 16%) oder im Bereich des „wissenschaftlichen Arbeitens“ genannt (HK4: n=213; 12%). Korrelationsanalysen zeigen: Je mehr Studierende erwarteten, etwas über wissenschaftliches Arbeiten (HK2) oder Forschungsmethoden (HK4) zu lernen, desto motivierter waren sie nach dem Seminar, in Studium und Beruf evidenzorientiert zu handeln (.16≤r≤.17; p<.05).

Grundschullehramtsstudierende stellen demnach v.a. Transfererwartungen an die Auseinandersetzung mit Forschung (HK1). Diese sind jedoch nicht direkt als gesteigerte Motivation zu evidenzorientiertem Handeln zu übersetzen. Womöglich spiegeln sie vielmehr eine generelle Praxispräferenz wider (Ferguson et al., 2023). Dementgegen ist die Erwartung einer Grundlegung von Forschungsmethoden (HK2) und wissenschaftlicher Arbeitsweisen (HK4) mit einer erhöhten Motivation zu evidenzorientiertem Handeln in Studium und Beruf verknüpft. Im Sinne eines multidirektionalen Transferverständnisses (Besa, 2024) muss die Lehrkräftebildung unterschiedliche Erwartungen adressieren, um alle angehenden Grundschullehrkräfte zu evidenzorientiertem Handeln zu motivieren – einschließlich ihrer Transfererwartungen bzw. Praxispräferenzen. Vor diesem Hintergrund werden Ansätze zur praxisorientierten Weiterentwicklung des Lehrformats diskutiert.

Das Praxissemester ist in elf Bundesländern in der Lehrkräftebildung implementiert, dennoch liegen bislang nur wenige empirische Befunde zu seiner Förderlichkeit für die Professionsentwicklung vor (Ulrich et al., 2020; Weyland & Wittmann, 2015). Ein zentraler Indikator für Professionalisierungsprozesse angehender Lehrkräfte ist die Entwicklung des fachdidaktischen Wissens, das als wesentliche Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht und den Lernerfolg von Schüler*innen gilt (Carlson et al., 2019; Lange et al., 2012). Während in verschiedenen Fächern bereits differenzierte Modelle und Messinstrumente zum fachdidaktischen Wissen vorliegen (Baumert & Kunter, 2011), bestehen für den Sachunterricht bislang kaum empirisch abgesicherte Erkenntnisse.

Der Sachunterricht zeichnet durch seine besondere innerfachliche Struktur aus, bestehend in der Integration unterschiedlicher Bezugsdisziplinen (u. a. Naturwissenschaften, Geographie, Technik) (Götz et al., 2022). Dies leitet dazu über, das Lerngegenstände im Sachunterricht vielperspektivisch betrachtet werden (können), sodass Lehrpersonen auch fachdidaktisches Wissen aus den unterschiedlichen Bezugsdisziplinen miteinander verknüpfen müssen (Albers, 2017). Diese fachliche Besonderheit stellt sowohl hohe Anforderungen an die Professionalisierung angehender Lehrkräfte als auch an die Modellierung und Erfassung ihres fachdidaktischen Wissens. Aufbauend auf der Konzeption von Franken (2020) wird fachdidaktisches Wissen im Sachunterricht theoretisch in die Facetten Wissen über Schüler*innenvoraussetzungen, Instruktions- und Vermittlungsstrategien sowie Curriculares Wissen unterteilt.

Zur Untersuchung der Entwicklung dieses Wissens im Praxissemester wurde ein schriftlicher, vielperspektivischer Vignettentest entwickelt und in einer Prä-Post-Studie eingesetzt. Angehende Sachunterrichtslehrkräfte formulierten vor und nach dem Praxissemester Handlungsempfehlungen zu authentischen Unterrichtsszenarien (Billion-Kramer et al., 2020; Rutsch et al., 2018) (n = 167 prä, n = 126 post). Die Auswertung erfolgte mittels evaluativer qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018) sowie anschließender quantitativer Modellierung. Eine vierdimensionale Modellierung mithilfe eines Partial-Credit-Modells zeigte die beste empirische Passung: Die Facetten Wissen über Schüler*innenvoraussetzungen und Instruktions- und Vermittlungsstrategien konnten bestätigt werden, während das Curriculare Wissen empirisch in Lernzielformulierung und Lehrplanbezug differenziert wurde.

Die Ergebnisse weisen auf signifikante Zuwächse im Wissen über Instruktions- und Vermittlungsstrategien sowie, entgegen erster qualitativer Befunde (Wiedmann et al., 2024), auch im Wissen über Schüler*innenvoraussetzungen hin. Für den Lehrplanbezug zeigten sich hingegen keine signifikanten Veränderungen. Hierarchische Regressionsanalysen verdeutlichen zudem, dass bestimmte Professionalisierungsgelegenheiten im Praxissemester unterschiedlich wirksam sind: Während die Anzahl hospitierter Unterrichtsstunden einen positiven Effekt auf die Entwicklung des fachdidaktischen Wissens hat, wirkt sich eine unbetreute Tätigkeit als Vertretungslehrkraft negativ aus.

Der Beitrag diskutiert die Ausgestaltung lernförderlicher Professionalisierungsgelegenheiten in der Praxisphase. Damit leistet die Studie einen Beitrag zur empirischen Fundierung der Professionalisierung im Sachunterricht sowie zur Weiterentwicklung von Praxisphasen in der Lehrkräftebildung.

Theoretischer Hintergrund

Angesichts der hohen psychischen Belastungen, die mit dem Lehrerberuf einhergehen, sollten Lehramtsstudierende daher frühzeitig mit wirksamen Bewältigungsstrategien ausgestattet werden (Reichl et al., 2014; Schlesier & Westphal, 2024). Die Identifikation individueller Bewältigungsmuster und die Umsetzung gezielter Interventionen könnten demnach dazu beitragen, einen frühen Ausstieg aus dem Studium oder Beruf zu verhindern (Westphal et al., 2024). Allerdings ist die empirische Evidenz zu individuellen Unterschieden in verschiedenen Stressbewältigungsstrategien sowie zur Wirksamkeit von Interventionen bislang gerade für Bereich der Grundschullehrkräftebildung begrenzt.

Fragestellung und Zielsetzung

Die vorliegende Studie verfolgte aus diesen Gründen zwei Hauptziele: (1) die Identifizierung individueller Präferenzen in der Nutzung von Bewältigungsstrategien und des Stresserlebens von Lehramtsstudierenden sowie die Untersuchung des Zusammenhangs der identifizierten Muster mit der Berufswahlzufriedenheit und (2) die Umsetzung und Evaluation der Wirksamkeit einer Service-Learning-Intervention zur Förderung adaptiver Stressbewältigung der Zufriedenheit mit der Wahl des Lehrerberufs.

Methoden und Design

Zu Beginn des Sommersemesters bearbeiteten N = 423 Lehramtsstudierende dreier norddeutscher Universitäten einen Selbsteinschätzungsfragebogen (erster Messzeitpunkt). Eine Teilstichprobe (n = 184) nahm außerdem an einer quasi-experimentellen Untersuchung im Prä-Post-Design teil (Service-Learning-Interventionsgruppe: n₁ = 98; Kontrollgruppe: n₂ = 86; zweiter Messzeitpunkt: Ende des Sommersemesters). Die Service-Learning-Intervention war curricular in das Bachelor-Modul „Lehren und Lernen“ eingebettet; hierbei wurden theoretische Inputs mit einer schulpraktischen Projektphase an Grundschulen kombiniert. Die Kontrollgruppe absolvierte ein theorieorientiertes Seminar im selben Modul. Stressbewältigungsstrategien wurden via soziale Unterstützung, aktives Coping und positive kognitive Umstrukturierung (je vier Items; Satow, 2012), wahrgenommener Stress mit dem School Burnout Inventory (neun Items; Hoferichter et al., 2022) und die Berufswahlzufriedenheit mit zwei Items erfasst. Interne Konsistenzen rangierten zwischen Cronbachs α = .62 und .91.

Zunächst wurde eine latente Profilanalyse (LPA) mit den verschiedenen Stressbewältigungsstrategien zu t1 durchgeführt. Anschließend wurde geprüft, ob sich die identifizierten Profile in ihrer Berufswahlzufriedenheit unterschieden (t-Tests für unabhängige Stichproben). Im zweiten Schritt wurde die Wirkung einer Service-Learning-Intervention mithilfe multifaktorieller Varianzanalysen mit Messwiederholung untersucht.

Ergebnisse und ihre Bedeutung

Die LPA zeigte individuelle Unterschiede in der Nutzung von Bewältigungsstrategien und dem Stresserleben. Die Lösung mit drei Profilen wies dabei die beste Modellpassung auf:

1. Networkers (28,1 %): hohe Nutzung sozialer Unterstützung, relativ geringes Stresserleben, mittlere bis hohe Ausprägungen in aktiver Stressbewältigung und positiver kognitiver Umstrukturierung.

2. Balanced (53,2 %): mittlere Ausprägungen in allen Stress- und Stressbewältigungssubskalen, moderate Nutzung sozialer Unterstützung.

3. Avoidant (18,7 %): höchstes Stresserleben und niedrigste Werte in aktiver Stressbewältigung, positiver kognitiver Umstrukturierung sowie Nutzung sozialer Unterstützung.

Die anschließenden Profilvergleichsanalysen zeigten, dass Networkers eine signifikant höhere Berufswahlzufriedenheit berichteten als die beiden anderen Profile (F(2, 312) = 11,29; p < .001). Die Ergebnisse der Interventionsevaluation ergaben, dass die Teilnehmenden der Service-Learning-Gruppe nach der Intervention eine signifikant stärkere Nutzung von Strategien zur sozialen Unterstützung (p < .01) sowie eine höhere Berufswahlzufriedenheit im Vergleich zur Kontrollgruppe aufwiesen (p < .05).

Diskussion

Die identifizierten Stressbewältigungsprofile stehen im Einklang mit früheren Forschungsergebnissen und unterstreichen die zentrale Rolle der Suche nach sozialer Unterstützung bei der Stressbewältigung in der Lehramtsausbildung (z. B. Schlesier & Westphal, 2024). Die Studie zeigt, dass adaptive Stressbewältigungsstrategien in der Lehrkräftebildung durch gezielte pädagogische Ansätze wie Service Learning gefördert werden kann.