Veranstaltungsprogramm

Im Vortrag werden zentrale nationale und internationale Diskurse zu Befähigungsansätzen für die Gestaltung von Zukunft bzw. Zukünften vorgestellt, deren konzeptionelle Fundierung analysiert sowie die Eignung für den Grundschulunterricht kritisch reflektiert. Ausgangspunkt ist eine begriffliche Klärung von Zukunft und Zukünften. Diese Ausdifferenzierung ist nicht nur terminologisch, sondern auch von grundlegender konzeptioneller Tragweite. Je nachdem, ob Zukunft als vorhersagbarer Entwicklungsverlauf oder als pluraler, offener Möglichkeitsraum im Sinne von Zukünften gedacht wird, variieren die normativen Ausrichtungen und Zielsetzungen der jeweiligen Befähigungsansätze erheblich.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welches jeweilige Verständnis von Zukunft bzw. Zukünften den einzelnen Befähigungsansätzen zugrunde liegt und wie sich daraus unterschiedliche normative Zielsetzungen ableiten. Zunächst werden zentrale Konzepte überblicksartig eingeordnet, bevor mit Futures Literacy (FL) ein Ansatz vertieft wird, der die Pluralität und Konstruiertheit von Zukünften ausdrücklich ins Zentrum stellt.

Im deutschsprachigen Diskurs finden sich mehrere Befähigungsansätze, die Kompetenzen im Umgang mit Zukunft bzw. Zukünften beschreiben. Neben FL (vgl. z.B. Miller 2018; Mangnus et al. 2021; Sippl et al. 2023) sind insbesondere die Future Skills (Rampelt et al. 2026) hervorzuheben. Hinzu kommen die 21st Century Skills bzw. das 4K-Modell, das auch in der OECD-Studie „Future of Education and Skills 2030“ (OECD 2020) aufgegriffen wurde. Im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung sind zudem die Gestaltungskompetenz (de Haan & Plesse 2008), sowie „A Rounder Sense of Purpose“ (RSP o.J.) zu verorten. Zudem werden teilweise auch noch “Transformative Skills” und “Transformation Literacy” (Bauer, Albiez & Scherz 2025) genannt.

Die Ansätze unterscheiden sich hinsichtlich ihrer normativen Ausrichtung und ihres impliziten Zukunftsverständnisses. Gestaltungskompetenz und „A Rounder Sense of Purpose“ sind bspw. explizit auf die Mitgestaltung einer als wünschenswert definierten nachhaltigen und gerechten Zukunft ausgerichtet.

Demgegenüber fokussieren Future Skills und das 4K-Modell primär auf individuelle Kompetenzen zur Bewältigung einer als dynamisch und komplex verstandenen Zukunft. Sie bestimmen, welche Fähigkeiten für anstehende Transformationsprozesse erforderlich erscheinen, reflektieren jedoch die epistemischen und normativen Voraussetzungen ihres Zukunftsverständnisses nur begrenzt. Zukunft erscheint hier weniger als radikal offener Möglichkeitsraum, sondern als strukturell gerahmter Wandel (z.B. im Hinblick auf Digitalisierung oder Globalisierung), auf den kompetenzorientiert reagiert werden soll. Auch die Rahmung im Singular „Future Skills“ verweist semantisch eher auf eine einheitliche Zukunftsausrichtung als auf eine explizite Pluralität von Zukünften.

Im Kontrast dazu setzt FL auf einer anderen Ebene an. Der von der UNESCO geprägte Ansatz fragt nicht primär nach der Ausstattung von Individuen für das Bestehen in einer bestimmten Zukunft, sondern versteht den Umgang mit Zukünften selbst als zentrale Befähigung. Im Zentrum steht die reflexive Auseinandersetzung mit den eigenen Zukunftsannahmen, mit der Pluralität möglicher Zukünfte und mit deren Herstellungsweisen. FL knüpft damit unmittelbar an die zu Beginn des Vortrags herausgearbeitete ontologische und epistemologische Offenheit von Zukünften an.

Der Vortrag schließt mit einer Verdichtung der zentralen Zukunftsverständnisse der Befähigungsansätze und den daraus resultierenden Konsequenzen für einen zukunftsorientierten Grundschulunterricht.

Im Zusammenhang der Querschnittsaufgabe Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) zeigt sich eine zunehmende Verbreitung des offenen Lernformats FREI DAY. Initiiert durch Rasfeld (2021) wird hier ein Lernformat favorisiert, bei dem Schüler:innen an eigenen Fragen in Bezug zu den 17 Global Goals forschen. Dazu werden wöchentlich vier Stunden zur Verfügung gestellt, in denen Schüler:innen an selbstgewählten FREI DAY-Projekten arbeiten. Selbstwirksamkeitserfahrungen, Verantwortungsbewusstsein und das Gestalten der Zukunft sollen dabei in den Vordergrund rücken (vgl. Schule im Aufbruch gGmbH, o. J., a). Inzwischen nehmen im DACH-Raum über 200 Schulen, davon 90 Grundschulen (vgl. Schule im Aufbruch gGmbH, o. J., b) daran teil. Dem Lernformat wird ein hohes Wirkungspotenzial für die Entwicklung von Zukunftskompetenzen zugeschrieben (Rasfeld 2021, Rasfeld 2024), welches empirisch jedoch noch nicht belegt ist (Bröll & Haustein 2025). Daher wurde die Beobachtungsstudie „Lernentwicklungen von Kindern in offenen Settings des FREI DAY beobachten, dokumentieren, und sichtbar machen“ realisiert, die Aufschlüsse darüber geben soll, welche BNE-bezogenen Lernaktivitäten sich bei Grundschulkindern im Lernsetting des FREI DAY beobachten lassen und welche individuellen Entwicklungen von BNE-relevanten Kompetenzen sichtbar werden. Einem partizipativen Forschungsansatz folgend (von Unger 2014) wurde die Studie gemeinsam mit Grundschullehrkräften als Design-Based-Research entwickelt. In diesem Rahmen wurde ein kombiniertes Beobachtungs- und Einschätzinstrument geschaffen, welches sich inhaltlich an den von de Haan und Plesse (2008) benannten Teilkompetenzen einer Gestaltungskompetenz für die Grundschule orientiert, diese in Teilkompetenzfacetten operationalisiert und erweitert. In zwei sechswöchigen Zeitintervallen führten Lehrkräfte (N=24) aus sechs Grundschulen in drei Bundesländern teilnehmende Beobachtungen von Fokuskindern (N=23) der Jahrgangsstufen 1-4 während der FREI DAY Lernformate durch. Anschließend wurden halbstrukturierte Interviews (Döring 2023) mit einem Teil der beobachtenden Lehrkräfte (N=6) geführt, in denen die Beobachtungen zum Kind, eigene Professionalisierungschancen sowie die Erfahrungen beim Einsatz des Instruments expliziert wurden.

Im geplanten Beitrag soll unter methodologischer Perspektive die Frage verfolgt werden, inwieweit eine inhaltlich-strukturelle und anwendungsbezogene Eignung des Beobachtungs- und Einschätzinstruments (Roos & Leutwyler, 2022) für die systematische Erfassung der Lernprozesse im Format des FREI DAY gegeben ist.

Als Datengrundlage werden die inhaltsanalytisch ausgewerteten (Kuckartz & Rädiker 2022) Freitextanworten der Lehrkräfte im Beobachtungsbogen zur Handhabbarkeit des Instruments sowie Auszüge aus den o.g. Lehrkräfteinterviews genutzt. Darüber hinaus werden testtheoretische Arbeiten (Roos & Leutwyler, 2022, Bühner, 2021, Döring, 2023) sowie theoretische Arbeiten zur Bildungsdokumentation (Viernickel, 2012; Büker & Höke, 2020) einbezogen.

Die Ergebnisse zeigen, dass mehrere Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz im FREI DAY beobachtbar sind, während insbesondere abstrakte oder latente Dimensionen nur eingeschränkt sichtbar werden. Dies wirft Fragen der Operationalisierbarkeit von Zukunftskompetenzen, speziell der Gestaltungskompetenz, auf, welche sich als prospektiv und offen versteht (de Haan & Plesse 2008). Darüber hinaus zeigt sich im Rahmen der Studie ein Spannungsfeld zwischen wissenschaftlichem Anspruch an Gütekriterien von wissenschaftlicher Beobachtung und den Ansprüchen der Schulpraxis an die Alltagsintegrierbarkeit des Beobachtungsinstruments. Auf dieser Basis werden grundlegende Fragen des praxisnahen Forschens im Kontext von BNE thematisiert und Implikationen für künftige Arbeiten zur Erfassung von BNE-relevanten Kompetenzen wie auch für die Qualitätsentwicklung kompetenzorientierter, nachhaltigkeitsbezogener Lernsettings wie dem FREI DAY diskutiert.

Bildung für Nachhaltige Entwicklung und Bildung für ein Aufwachsen in einer Kultur der Digitalität (Stalder 2016) werden zunehmend gemeinsam gedacht (z. B. Hauck-Thum et al., 2023). In diesem Kontext verortet sich auch das Projekt PoliMeR (Politische Medienbildung Regensburg, BMBF-gefördert von 2020-2023), das den Aufbau von Kompetenzen für das Unterrichten medienpolitischer Themen bei Grundschullehrkräften und Grundschullehramtsstudierenden zum Ziel hatte. Im Rahmen einer gemeinsamen Aus- und Fortbildung wurden Unterrichtsprojekte entwickelt und in der Schule erprobt.

Im Projekt zeigte sich allerdings, dass weder Lehrkräfte noch Lehramtsstudierende politische Dimensionen in unterrichtlichen Situationen explizit wahrnehmen oder als solche deuten konnten (Wenzel et al. 2024). Politische Aspekte, etwa Fragen von Macht, Interessen, algorithmischer Steuerung, Datenökonomie oder demokratischer Meinungsbildung, bleiben in der unterrichtlichen Planung und Materialgestaltung vielfach implizit, verkürzt oder werden auf moralische Appelle reduziert. Damit bestätigt sich eine Problemlage: Das „Politische“ eines Gegenstandes wird nicht selbstverständlich erkannt, sondern bedarf spezifischer fachlicher und fachdidaktischer Sensibilität. Vor diesem Hintergrund wirft PoliMeR eine zentrale professionsbezogene Frage auf: Inwiefern verfügen Lehrkräfte selbst über jene Gestaltungskompetenz, die im Diskurs um BNE, Future Skills oder Futures Literacy als Zielgröße für Schüler*innen formuliert wird? Wenn Gestaltungskompetenz (de Haan & Plesse 2008) als prospektive, innovative Problemlöse- und Handlungsfähigkeit verstanden wird, die gesellschaftliche Strukturen reflektiert und aktiv mitgestaltet, dann setzt ihre Förderung bei Kindern voraus, dass Lehrkräfte politische Strukturmomente erkennen, Kontroversität aushalten und demokratische Aushandlungsprozesse didaktisch modellieren können.

Zugleich verweisen die Ergebnisse auf einen bedeutsamen Professionalisierungsansatz: Denn PoliMeR zeigt, dass eine gezielte, theoriegeleitete und fallbasierte Auseinandersetzung mit politischen Deutungsangeboten in Unterrichtssituationen dazu beitragen kann, Wahrnehmungssensibilität zu schärfen und professionelle Handlungsspielräume zu erweitern. Die Kombination aus Selbstlernmodulen, reflexiven Präsenzphasen und kollaborativer Unterrichtsentwicklung (Gössinger et al. 2023) führte bei vielen Teilnehmenden zu einer veränderten Wahrnehmung der Themen und zu einer erhöhten Bereitschaft, komplexe digitalisierungs- und demokratiebezogene Fragestellungen bereits in der Grundschule aufzugreifen. Insbesondere die praktische Erprobung im Unterricht sowie die Kooperation zwischen Universität und Schule erwiesen sich als bedeutsam für die Entwicklung professioneller Sicherheit.

PoliMeR macht damit zweierlei sichtbar:

1. eine strukturelle Leerstelle in der Professionalisierung im Hinblick auf politische Medienbildung und zukunftsorientierte Grundbildung,

2. zugleich aber einen vielversprechenden Ansatz für eine forschungsbasierte, interdisziplinär angelegte Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung.

Insgesamt legen die Ergebnisse nahe, Zukunftskompetenzen nicht nur als offene Zielkategorie für Kinder zu konzeptualisieren, sondern stärker als professionsbezogene Entwicklungsaufgabe zu fassen. Eine zukunftsorientierte Grundbildung erfordert demnach nicht nur neue Lernformate wie den FREI DAY, sondern ebenso eine systematische Stärkung der politischen und medienbezogenen Analyse- und Urteilskompetenz von Lehrkräften.