Veranstaltungsprogramm

Motivationale Merkmale wie Growth Mindset, Selbstkonzept und fachbezogenes Interesse sind zentrale Voraussetzungen für die Kompetenzentwicklung von Schüler*innen und sollten gezielt gefördert werden (Thibert-Dagenais & Ratelle, 2024). Lehrkräften kommt dabei eine Schlüsselrolle zu, da eine fehlerfreundliche Atmosphäre und anstrengungsbezogenes Lob im Unterricht das Selbstkonzept (Fischer & Freund, 2023; Ma, Xiao & Hau, 2022) und das fachbezogene Interesse der Kinder fördern können (Dreiling, 2023). Unklar bleibt jedoch, wie diese Zusammenhänge erklärt werden können. Studien zeigen, dass das Growth Mindset der Kinder sowohl mit Fehlerkultur und Lob (Emmerling, 2024; Haimovitz & Dweck, 2017; Rissanen et al., 2019; 2021) als auch mit Selbstkonzept (Rhew et al., 2018) und Interesse (Burnette et al., 2020; O’Keefe et al., 2023) zusammenhängt. Daraus ergibt sich die Annahme, dass das Growth Mindset eine zentrale Rolle bei der Erklärung der Zusammenhänge zwischen Unterrichtspraktiken und dem naturwissenschaftlichen Selbstkonzept und fachbezogenem Interesse spielt.

Vor diesem Hintergrund untersucht der vorliegende Beitrag die mediierende Funktion des Growth Mindsets in den genannten Zusammenhängen und verfolgt dabei folgende Fragestellungen. FF1: Besteht ein Zusammenhang zwischen wahrgenommener Fehlerkultur und dem naturwissenschaftlichen Selbstkonzept sowie dem fachbezogenen Interesse von Grundschulkindern? FF2: Besteht ein Zusammenhang zwischen wahrgenommenem anstrengungsbezogenem Lob und dem naturwissenschaftlichen Selbstkonzept sowie dem fachbezogenen Interesse von Grundschulkindern? FF3: Werden diese Zusammenhänge durch das Growth Mindset der Kinder mediiert?

Für die empirische Überprüfung wurden Querschnittsdaten von N = 485 Schüler*innen der fünften und sechsten Jahrgangsstufe in Brandenburg erhoben. Erfasst wurden: Fehlerkultur (5 Items, Skaalvik & Skaalvik, 2013; Spychiger et al., 2006), anstrengungsbezogenes Lob (5 Items, FDZ, 2010; Meece et al., 2006), Selbstkonzept (4 Items, Arens et al., 2011), Interesse (5 Items, Arens et al., 2011) und Growth Mindset (5 Items, Dweck, 2006; O’Keefe et al., 2023), jeweils aus Perspektive der Kinder. Die Auswertung erfolgte mittels Strukturgleichungsmodellierung und Mediationsanalyse in Mplus.

Zu FF1 zeigen sich signifikante Zusammenhänge zwischen der unterrichtlichen Fehlerkultur und dem Selbstkonzept (β ̂=.45, p<.001) sowie dem Interesse (β ̂=.63, p<.001); ebenso zu FF2, zwischen anstrengungsbezogenem Lob und Selbstkonzept (β ̂=.43, p<.001) sowie dem Interesse (β ̂=.58, p<.001). Zu FF3 zeigen die Ergebnisse, dass das Growth Mindset die Beziehung zwischen Fehlerkultur und Selbstkonzept vollständig (totaler Effekt: β ̂=.45, p<.001; direkter Effekt: β ̂=.04, p>.05; indirekter Effekt: β ̂=.41, p<.001) und zwischen Fehlerkultur und Interesse teilweise mediiert (totaler Effekt: β ̂=.63, p<.001; direkter Effekt: β ̂=.36, p<.001; indirekter Effekt: β ̂=.28, p<.001). Ebenso wird der Zusammenhang zwischen Lob und Selbstkonzept vollständig (totaler Effekt: β ̂=.43, p<.001; direkter Effekt: β ̂=.04, p>.05; indirekter Effekt: β ̂=.39, p<.001) und zwischen Lob und Interesse teilweise mediiert (totaler Effekt: β ̂=.58, p<.001; direkter Effekt: β ̂=.29, p<.01; indirekter Effekt: β ̂=.29, p<.001).

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Fehlerkultur und Lob im Grundschulunterricht eng mit dem Selbstkonzept und dem fachlichen Interesse der Schüler*innen verbunden sind und dass das Growth Mindset eine vermittelnde Rolle in dieser Beziehung einnimmt. Die Erkenntnisse über die mediierende Wirkung des Growth Mindsets sind relevant für die Förderung von Motivation und Leistungen der Kinder (Altikulaç et al., 2024; Basarkod & Marsh, 2023). Der Beitrag diskutiert schulpraktische Implikationen, die im Rahmen der Tagung eingehender veranschaulicht werden sollen, wie zum Beispiel Möglichkeiten zur Etablierung einer fehlerfreundlichen Lernumgebung und anstrengungsbezogenem Lob.

Eine aktuelle grundlegende Bildungssaufgabe von Grundschulen ist die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit. Dabei ist auch der dramatische Rückgang der Biodiversität zu berücksichtigen, denn inzwischen gilt fast ein Drittel aller Tier- und Pflanzenarten in Deutschland als gefährdet. Unbestritten ist, dass für das Erschließen natürlicher Zusammenhänge auch die Artenkenntnis eine entscheidende Grundlage darstellt (Schulte et al., 2019). Somit ist Biodiversitätsbildung auch eng mit der Vermittlung von Artenkenntnis verbunden (Sturm & Berthold, 2015), zumal empirisch nachgewiesen wurde, dass mit einer höheren Artenkenntnis die Wertschätzung von Schüler:innen für diese Arten zunimmt (Lindemann‐Matthies, 2005). Empirische Studien belegen weiterhin, dass bei Kindern und Jugendlichen die Kenntnis heimischer Arten gering ist und stetig abnimmt. Insbesondere Studien in Deutschland zur Artenkenntnis über Vögel unterstreichen, dass diese in den letzten Jahren noch weiter gesunken ist (Gerl & Aufleger, 2022).

Die Vermittlung von Artenkenntnis umfasst auch aus sachunterrichtsdidaktischer Perspektive nur einen Bereich der Biodiversitätsbildung, im Beitrag werden weitere bedeutsame Bereiche vorgestellt und begründet. Vor dem Hintergrund dieses Konzepts zeigt sich, dass die bisherigen empirischen Studien Biodiversitätsbildung nur teilweise inkludieren. Die Studien weisen insbesondere zwei zentrale Desiderate auf: In den bisherigen Studien wurden lediglich die Kenntnisse über Vögel erhoben. Zudem wurden bislang fast ausschließlich Erwachsene und Jugendliche befragt. Die vorliegende Studie bindet an die bisherige Forschungslage an und erweitert diese um die konzeptionelle Einbindung in die Biodiversitätsbildung. Daher wurden in dem qualitativ angelegten Forschungsprojekt Grundschüler:innen mit leitfadengestützten Interviews, anbindend an bisherigen Ergebnisse, zunächst auch zu ihrer Artenkenntnis befragt. Allerdings wurde ein erweitertes Verständnis der Artenkenntnis, die Species Literacy (Hooykaas et al. (2019), eingebunden. Species Liteacy umfasst außer den Fähigkeiten zur Artenidentifizierung auch Hintergrundwissen zur Lebensweise von Arten. Neben der Artbestimmung wurden daher im Leitfaden auch Aspekte zur grundlegenden Definition von Vögeln, deren Klassifizierung, der Entstehung sowie der Lebensweise integriert. Insgesamt konnten Interviews mit 71 Grundschulkindern aus dritten und vierten Grundschulklassen geführt werden. Die Daten wurden anschließend angelehnt an die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) analysiert und interpretiert. Ein zentrales Ergebnis ist, dass die Artenkenntnisse von Grundschüler:innen über Vögel nicht homogen sind, sie weisen vielmehr eine große Varianz auf. Begründet werden kann dies vor allem durch die unterschiedlichen lebensweltiche Erfahrungen der Kinder und nicht durch eine schulische Vermittlung. Für ein grundlegendes Verständnis von Biodiversität ist bedeutsam, dass nicht nur einzelne Arten benannt werden können. Daher wurden auch Korrelationen zwischen der Artenkenntnis und dem Wissen über unterschiedliche Lebensräume (mit Bezug auf Biodiversität) untersucht. Das Wissen über viele Arten, das wurde durch die Aussagen der Grundschulkinder deutlich, kann nicht gleichgesetzt werden mit einem Verständnis über die Bedeutung der Artenvielfalt. Die Vermittlung von Artenkenntnis umfasst einen spezfiischen Bereich der Biodiversitätsbildung, dies wird im Beitrag aufgezeigt, zudem wird begründet, welche weiteren Bereiche im Grundschulunterricht notwendig sind. Daher sollen die Ergebnisse der empirischen Studie auch im Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung bzw. Biodiversitätsbildung diskutiert werden.