Veranstaltungsprogramm

Üben ist eine der zentralen Tätigkeiten im Grundschulunterricht. Geübt werden können grundsätzlich sehr unterschiedliche Sachen wie Achtsamkeit, körperliche Formen oder mathematische Operationen. Im Vortrag widmen wir uns einer spezifischen Situation im Sachunterricht, in der Schüler*innen in Gruppen eine Präsentation üben.

Disziplinübergreifend sehen Brümmer und Alkemeyer (2021) die Bedeutung von Üben darin, dass bestimmte Aktivitäten wiederholt ausgeführt werden und es darum geht, ein spezifisches Können zu erwerben bzw. zu erhalten (ebd., S. 240). Geübt wird immer „für etwas“ (ebd., S. 240), dass wir noch nicht können und dass wir nicht durch unseren Willen oder unsere Entscheidung ausführen können (Brinkmann 2011, S. 140). Üben bewegt sich demnach zwischen Können und Nicht-Können. Aus praxistheoretischer Perspektive ist Üben als pädagogische Praktik zu verstehen, die dazu dient, die Übenden zu einer als „kompetent ratifizierten Teilnahme“ (Brümmer & Alkemeyer 2021, S. 241) an einer spezifischen sozialen Praktik zu befähigen.

Praktiken des Präsentierens sind in Einzelstudien v. a. im Sekundarbereich (Gruschka 2008; Torrau 2020), für den Deutschunterricht (Becker-Mrotzek 2005) oder in der Hochschullehre (Becker unv. Diss) untersucht worden. Die Studien arbeiten etwa die Komplexität der multimodalen Praktiken heraus sowie die Betonung der Inszenierung von Wissen. Wie Schüler*innen im alltäglichen Sachunterricht gemeinsam Präsentationen vorbereiten und üben ist bisher nicht im Blick rekonstruktiver Unterrichtsforschung.

Im Rahmen des qualitativen Forschungsprojektes FASAN (Fachlichkeit im Sachunterricht in der Inklusion) werden videographierte und transkribierte (Selting et al. 2009) Unterrichtsszenen sequenziell analysiert, um u.a. zu rekonstruieren, wie Unterrichtsgegenstände in der Interaktion hervorgebracht werden, aber auch welche Positionierungen mit diesem Prozess verbunden sind (Bonanati & Skorsetz 2025). Im Rahmen des Vortrags wird kontrastierend der Übungsprozess für eine schulöffentliche Präsentation von drei Gruppen rekonstruiert. Um die Praktiken des Übens sowie die Gegenstandskonstruktionen zu rekonstruieren, dienten insbesondere die Gesprächsanalyse (v. a. Deppermann 2008) als analytisches Handwerkszeug.

Die Analyse der Transkriptabschnitte zeigte, dass für die Schüler*innen dabei eine Vorstellung von Präsentationen leitend scheint, die sich an einem reibungslosen Ablauf orientiert. Die Inhalte werden didaktisch aufbereitet dargeboten und beispielsweise Varianten von Text-Gestik-Korrelation erprobt. Wenn während der Übungsphase Rückbezüge auf fachliche Inhalte sichtbar werden, werden diese mit pragmatischen Anpassungen des Vortragstextes gelöst. Es wird auch sichtbar, wie Schüler*innen Modulationen aushandeln und Entscheidungen treffen müssen. Dabei sind sowohl Verantwortlichkeiten Einzelner als auch Dynamiken in der Gruppe bedeutsam für den Prozess. Bei dem Prozess, als Gruppe ein gemeinsames Verständnis einer Präsentation zu finden und zu realisieren, bilden die anwesenden Pädagog*innen Ressourcen der Rückversicherung oder sie initiieren Modulationen der Präsentationspraktik.

Im Vortrag soll - an die Analysen anschließend - das Potenzial rekonstruktiver Perspektiven auf fachliche Interaktionen zwischen Schüler:innen im Grundschulunterricht diskutiert werden.

Lebensweltorientierter Unterricht stellt eine zentrale Anforderung des Grundschulunterrichts dar (Eckermann & Meier 2019; Hempel 2011; Kahlert 2022; Nießeler 2025), der sowohl reformpädagogisch als auch in der Bildungsforschung einen zentralen Anspruch für schulische Lehr- und Lernprozesse darstellt. Unter dem Qualitätskriterium des Lebensweltbezugs (Kleinknecht et al. 2011; Maier et al. 2014) vereinigen sich sowohl Ansprüche, die die aktuelle Lebenswelt der Schüler*innen berücksichtigen, im Sinne von Erfahrungen, Lernvoraussetzungen und Bedürfnissen als auch Zukunftserwartungen und gesellschaftlichen Erwartungen. Nach Klafki (2007) bedarf es dazu nicht nur das Reagieren auf aktuelle Themen, sondern eine pädagogische Verantwortung für die Entwicklung des*der Schüler*in, indem eine produktive Spannung zwischen gegenwärtigen Interessen und Entwicklungen und zukünftigen Anforderungen ermöglicht wird. Der Vortrag geht auf die Differenzierung der Begriffe Lebensweltbezug und Lebenswelt ein und deren Bedeutung im schulischen Setting. Zur Erforschung der Lebenswelt wird sowohl die in den Lebenswelten der Schüler*innen habitualisierte Praxis als auch das selbstläufige oder fremdveranlasste Kommunizieren über Lebenswelt relevant. Gegenüber der positiven Bedeutung von Lebensweltbezügen im Unterricht zeigen sich auch negative Bezugnahmen durch die Einbindung von Lebensweltbezügen (Akbaba et al. 2018; Eckermann & Meier 2019; Spiegler 2023). Diese verdeutlichen unter anderem, dass (soziale) Differenzen zwischen Schüler*innen hervorgehoben oder verstärkt werden (Akbaba et al. 2018). Trotz vereinzelter empirischer Studien zur Unterrichtsqualität durch Lebensweltbezüge (Aikenhead et al. 2011; Bennett et al. 2007; Kuhn & Müller 2014; Jonas 2018) lässt sich ein Forschungsdesiderat in Bezug auf eine systematische Erforschung der Hervorbringung und Interaktion lebensweltlicher Erfahrungen in Lehr- und Lernsituationen feststellen. Das Forschungsvorhaben fragt empirisch, wie Lebensweltbezüge in schulischen Lehr- und Lernprozessen verhandelt werden. Dazu wurden verschiedene videografierte Alltagssituationen (Lehrer*innen-Schüler*innen-Interaktionen, Gruppenarbeiten, Pausen etc.) aus insgesamt fünf Grundschulklassen, die aus zwei Grundschulen mit unterschiedlichen Profilen und einer Primarstufe einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung stammen, formalisiert ausgewählt. Das Datenmaterial wird mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet (vgl. Asbrand & Martens, 2018; Bohnsack, 2021) und ermöglicht die Betrachtung des Verhältnisses zwischen explizitem, theoretischem Wissen und implizitem, handlungsleitendem Wissen. Mithilfe der relationalen Typenbildung zeigen sich vier unterschiedliche Typen: (1) Konflikt zwischen Lebenswelt und schulischen Anforderungen, (2) Kopräsenz zwischen Lebenswelt und schulischen Anforderungen, (3) Zurückweisung von Lebenswelt und (4) Anerkennung von Lebenswelt. Die Ergebnisse zeigen ein hegemoniales Spannungsverhältnis zwischen der Schüler*innenlebenswelt und dem schulischen Setting. Insbesondere ist die Gefahr einer machtvollen Fremdrahmung durch die Initiierung der Lehrperson zu nennen, die vor allem die Betrachtung situationaler Bedingungen und Funktionen lebensweltlicher Thematisierung der verschiedenen Settings nahelegt (Brenner & Martens 2025). Der Vortrag geht exemplarisch auf die Ergebnisse ein und diskutiert Implikationen im Sinne eines Transfers für die Unterrichtsgestaltung und die Bedeutung für Lehr- und Lernprozesse. Dabei werden die Möglichkeiten durch offene Lernsettings und die Einbindung von Schüler*innenvorstellungen fokussiert.