Veranstaltungsprogramm

Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand

Fehlersituationen im Unterricht stellen zentrale Momente dar, in denen Lehrkräfte diagnostische Einschätzungen vornehmen und Förderentscheidungen treffen (Tulis et al., 2016). Im Kontext adaptiven Unterrichts sind dabei neben kognitiven auch affektiv-motivationale Aspekte relevant, die das Lernen aus Fehlern beeinflussen können (Dresel et al., 2013). Während bisherige Forschung vor allem Wirkungen des Lehrkräftehandelns auf das Fehlerklima untersucht (z. B. Tulis, 2013; Soncini et al., 2021), ist bislang wenig darüber bekannt, wie angehende Lehrkräfte komplexe Hinweisreize in Fehlersituationen wahrnehmen und in diagnostische sowie förderbezogene Entscheidungen überführen. Ein differenziertes Verständnis solcher mikroadaptiven Prozesse ist auch im Hinblick auf die Professionalisierung angehender Lehrkräfte bedeutsam (Baumert & Kunter, 2006; Leuders et al., 2025).

Fragestellung und Zielsetzung

Untersucht wird (1) welche kognitiv-verhaltensbezogenen und affektiv-motivationalen Merkmale von Lernenden in Fehlersituationen als lernrelevant wahrgenommen werden, (2) welche dieser Dimensionen in Förderentscheidungen adressiert werden und (3) inwiefern diese diagnostischen und förderbezogenen Entscheidungen mit individuellen Merkmalen der Lehramtsstudierenden (Fachprofil, Unterrichtserfahrung, Überzeugungen zum Lernen aus Fehlern) zusammenhängen.

Methode und Design

Zur Untersuchung wurden textbasierte Vignetten entwickelt, die Fehlersituationen im Unterricht abbilden. Variiert wurden (a) das Unterrichtsfach (Mathematik vs. Sachunterricht) sowie (b) die Schülerreaktion (affektiv-motivational bzw. kognitiv-verhaltensbezogen; jeweils adaptiv vs. maladaptiv). Die Stichprobe umfasst N = 81 Lehramtsstudierende der Primarstufe. Erfasst wurden offene Antworten zur Diagnose und Förderung, soziodemographische und studienbezogene Angaben sowie Überzeugungen zum Lernen aus Fehlern (Steuer, 2013). Die offenen Antworten werden inhaltsanalytisch ausgewertet und den Dimensionen zugeordnet; Zusammenhänge werden korrelativ analysiert.

(Zwischen-)Ergebnisse

Erste Analysen zeigen, dass Lehramtsstudierende bei der Diagnose von Fehlersituationen überwiegend kognitive Aspekte (z. B. Fehlkonzepte) berücksichtigen, während affektiv-motivationale Dimensionen seltener aufgegriffen werden. In den Förderentscheidungen werden diese jedoch häufiger einbezogen, insbesondere bei maladaptiven Schülerreaktionen. Dabei werden vielfach beide Dimensionen kombiniert adressiert. Weitere Analysen prüfen Zusammenhänge mit Fachprofil, Unterrichtserfahrung und Überzeugungen.

Diskussion der Ergebnisse

Die Befunde geben Einblick in die Gewichtung unterschiedlicher Dimensionen in Diagnose- und Förderentscheidungen in Fehlersituationen. Sie zeigen Ansatzpunkte für die Weiterentwicklung der Lehrer:innenbildung, insbesondere im Hinblick auf die systematische Berücksichtigung affektiv-motivationaler Aspekte neben kognitiven Dimensionen im Umgang mit Fehlern.

Der Ausspruch „Keine Diagnose ohne Förderung und keine Förderung ohne Diagnose“ (Becker-Mrotzek & Anders, 2026) wird beinahe als Hendiadyoin gebraucht und verweist auf die reflexive Verbindung von Diagnose und Förderung als Professionalisierungsmerkmal von (Grundschul)Lehrkräften (u.a. Paseka et al., 2011, Hoffmann, 2017). Dabei soll von einem engen linearen Diagnose-Förderungs-Verständnis Abstand genommen werden (zur Kritik; Miller, 2022) und Förderung als allseitige Bildung eines allgemeinpädagogischen Tätigkeitsfeldes aufgefasst werden (ebd.), um Inklusion in der Grundschule zu realisieren.

Durch Beobachtung und Beurteilung von Entwicklungs- und Lernprozessen sollten aus inklusionspädagogischer Warte die Grenzen einer statusorientierten Diagnostik überwunden werden (Amrhein & Badstieber, 2024). Daher ist der Paradigmenwechsel, von psychometrischer Feststellungsdiagnostik zu einer potenzialorientierten Förderdiagnostik (u.a. Eggert, 1997; Geiling, 2024; Milius & Veber, 2022), bereits in der ersten Phase der Lehrer:innenausbildung zu thematisieren (Kuhl et al. 2022), da pädagogische Diagnostik insbesondere auch Grundschullehrkräfte adressiert (Schiefele et al., 2019).

Im Rahmen von Fallstudien als hochschuldidaktisch etabliertes Format inklusiver Lehrkräftebildung (u.a. Bruhn 2019), formulieren Studierende der RPTU Implikationen für die Förderung von Schüler:innen anhand eigener diagnostischer Erhebungen, um adaptive Lehrkompetenz (Frohn et al. 2020) bereits im Studium anzubahnen. Offen ist, welche Implikationen für Förderung sich aus unterschiedlichen diagnostischen Zugängen eröffnen.

Daher wird folgender Frage nachgegangen:

Inwieweit unterscheiden sich Förderimplikationen aufgrund des diagnostischen Grundverständnisses?

Zur Beantwortung der Frage wird eine typenbildende qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) von studentischen Einzelfallstudien durchgeführt (je N: 15 psychometrische und förderdiagnostische Perspektive) und dabei die Fallbeschreibungen, Fragestellungen und abgeleitete Implikationen zur Förderung ausgewertet, um Unterschiede zwischen den Förderimplikationen auf Basis des psychometrischen und förderdiagnostischen Ansatzes herauszuarbeiten.

Es deutet sich an, dass Einzelfallstudien eines psychometrischen Ansatzes Fördervorschläge entwickeln, die an Normvorstellungen ausgerichtet sind und die Normabweichung aufzulösen versuchen, während förderdiagnostische Einzelfallstudien an den Stärken ansetzen und vielfältige Potenzialbereiche ressourcenorientiert adressieren.

Abschließend wird diskutiert, wie im Rahmen von Diagnostik für Reifikationsprozesse sensibilisiert und welche Erkenntnisse auf die Arbeit in der Grundschule übertragen werden können. Zudem wird diskutiert, welche Implikationen für die hochschuldidaktische Rahmung von inklusionsorientierten Einzelfallstudien im Lehramtsstudium gezogen werden können.

Diagnosewissen als Teil der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen beinhaltet allgemeines bildungswissenschaftliches Wissen, wie z.B. zu Diagnoseverfahren, zu deren Durchführung, Interpretation, Auswertung sowie zu lernförderlichem Feedback (Xu & Brown, 2016; Artelt & Kunter, 2019). Für konkrete Diagnosen sind zudem fachliches und fachdidaktisches Wissen erforderlich (ebd.).

Positive Effekte bildungswissenschaftlichen Wissens auf die konstruktive Unterstützung von Schüler:innen (z.B. Lenske et al., 2016) sowie die Bedeutung des fachdidaktischen Wissens für das Lernen der Schüler*innen sind vielfach belegt (z.B. Kunter et al., 2011). Bislang gibt es jedoch noch keine Studien, die zeigen, inwieweit das auch für die Durchführung von Lernentwicklungsgesprächen (LEG) gilt. Da LEG das Ergebnis eines Diagnose- und Beurteilungsprozesses sind, kann vermutet werden, dass das Diagnosewissen von Lehrkräften hierbei eine Rolle spielt – auch, da Befunde zeigen, dass die qualitative Umsetzung von LEG erheblich zwischen einzelnen Klassen variiert (z.B. Ertl et al., 2022).

Die vorliegende Studie widmet sich diesem Desiderat und geht der Frage nach, in welchem Zusammenhang das Diagnosewissen mit der qualitativen Umsetzung von LEG (erfasst aus Sicht der Lernenden) steht. Inhaltlich fokussiert die Untersuchung den Schriftspracherwerb als zentralen Bereich des Lernens in der Grundschule.

Zu diesem Zweck wurde eine querschnittliche Fragebogenerhebung in zwei Kohorten in den Schuljahren 2023/24 und 2024/25 mit 46 Lehrkräften und 551 Schüler:innen durchgeführt.

Das fachbezogene (fachliches und fachdidaktisches) Wissen zum Schriftspracherwerb wurde über eine Adaption des WibaLeS-Tests (Hanke et al. 2022; 23 Items; α = .57; M = 0,62 (≙ 62% korrekte Antworten); SD = 0,19) erfasst, das allgemeine Diagnosewissen durch eine adaptierte und erweiterte Skala (Kunina-Habenicht et al. 2020; König & Blömeke, 2010) mit 15 Items (α = .76; M = 0.80; SD = 0.12).

Die qualitative Umsetzung der LEG aus Kinderperspektive wurde mittels reliabler Skalen (4-stufige Likert-Skala (0-3)) aus dem Vorgängerprojekt (z.B. Ertl et al. 2022) erhoben: Berücksichtigung der Selbsteinschätzung der Schüler:innen (4 Items; α = .56), lernunterstützende Rückmeldungen (6 Items; α = .71) und Vereinbarung passender und hilfreicher Ziele (5 Items; α = .75). Um zu überprüfen, inwieweit die wahrgenommene Qualität der LEG mit dem Diagnosewissen der Lehrkräfte zusammenhängt, wurden Regressionsanalysen berechnet. Dies geschah mithilfe des Programms Mplus (Muthén und Muthén 2017) unter Berücksichtigung der Klasse als Clustervariable (type = complex), um der „geklumpten“ Stichprobe Rechnung zu tragen (ICC zwischen den Klassen von .028 bis .074).

Es zeigen sich nur geringe (z.T. aufgrund der kleinen Stichprobe nicht überzufällige) Zusammenhänge zwischen dem Diagnosewissen der Lehrpersonen und a) der „Berücksichtigung der Selbsteinschätzung“ (β = .07, p = .035), b) der „lernunterstützenden Rückmeldung“ (β = .02, p = .78) und c) „passenden und hilfreichen Zielen“ (β = .08, p = .34). Vom fachbezogenen Wissen aus (ck und pck) finden sich keine Zusammenhänge mit der Einschätzung der Qualität der LEG durch die Schüler:innen.

Die Daten werden mit Blick auf die Professionalisierung der Lehrkräftebildung diskutiert werden.

Es handelt sich um eine Teilstudie eines von der DFG geförderten Projekts: FKZ: ER1002/1-3; HA 3104/3-3