Veranstaltungsprogramm

Die Grundschule ist ein wohnungsnaher, gemeinsamer Lernort für alle Kinder und damit von Beginn an durch die Heterogenität der Schüler:innen geprägt. Schulen stehen vor der Aufgabe, Lernumgebungen zu schaffen, die Kooperation und individuelle Förderung innerhalb gemeinsamer Lernprozesse ermöglichen. Homogenisierung und äußere Differenzierung gelten dabei als nicht mehr zeitgemäß. Theoretische Ansätze wie Feusers „Lernen am gemeinsamen Gegenstand“ (1995) und Wockens „Gemeinsame Lernsituationen“ (2014) betonen gemeinsames Lernen in heterogenen Lerngruppen. Kooperatives Lernen (KL) knüpft daran an, indem es Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung fokussiert. Dabei wird Heterogenität nicht als Hindernis verstanden, sondern als Lernchance und Ressource sinnvoll genutzt (Slavin, 1995). Die fünf Elemente positive gegenseitige Abhängigkeit, individuelle Verantwortlichkeit, unterstützende Interaktion, kooperative Kompetenzen und Reflexion bilden die Basis KLs (Adl-Amini & Völlinger, 2021; Johnson & Johnson, 2009). Die Basiselemente sind nicht nur kennzeichnend für KL (Johnson & Johnson, 1989), sondern tragen auch entscheidend zu seiner Wirksamkeit bei (Adl-Amini & Völlinger, 2021; Veenman et al., 2002). Positive Effekte werden sowohl für kognitive als auch für soziale Lernprozesse sowie die soziale Teilhabe und Kompetenzausbildung sichtbar (Adl-Amini & Völlinger, 2021; Ginsburg-Block et al., 2006; Johnson & Johnson, 2009; Rohrbeck et al., 2003; Weber & Huber, 2020). Empirische Studien belegen die Wirksamkeit KLs in Bezug auf Lernleistungen und soziale Integration, auch bei Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Kyndt et al., 2013; Weber & Huber, 2020). Trotz dieser positiven Befunde berichten Lehrkräfte erhebliche Herausforderungen bei der Implementation im Schulalltag, wie z. B. verhaltensauffällige Schüler:innen, hohen Vorbereitungsaufwand sowie organisatorische und strukturelle Barrieren wie große Klassen und knappe Ressourcen (Ries et al., 2024; Völlinger et al., 2018). Die Unterrichtspraxis ist vielfach lehrkraftzentriert oder individualisiert, was die systematische Umsetzung von KL erschwert.

Vor diesem Hintergrund soll die aktuelle Befundlage zur Umsetzungsqualität von KL in heterogenen Grundschulsettings herausgearbeitet werden. Dabei werden Einflussfaktoren, Herausforderungen sowie Gelingensbedingungen im pädagogischen Alltag thematisiert. Zur Beantwortung der Forschungsfragen wird ein systematisches Literaturreview gemäß PRISMA 2020 (Page et al., 2021) durchgeführt. Auf Grund der Neuartigkeit der Fragestellung erfolgt eine einzelne Iteration. Die Recherche umfasst die Datenbanken Academic Search Premier, Education Source, ERIC, PsycInfo, PsycArticles und FIS Bildung. Eine initiale Schlagwortsuche wird durch Vorwärts- und Rückwärtssuche ergänzt. Die Titel- und Abstrakt-Analyse sowie die Volltextanalyse befinden sich derzeit noch in der Bearbeitung (Nordhausen & Hirt, 2020). Erste Ergebnisse deuten an, dass die Umsetzung KLs im inklusiven Unterricht der Grundschule häufig punktuell erfolgt und durch strukturelle sowie organisationale Barrieren eingeschränkt ist. Dabei sind die Überzeugungen der Lehrkräfte zum KL und zum inklusiven Unterricht wirkmächtige Faktoren. Die systematische Zusammenfassung dieser Erkenntnisse soll aktuelle Forschungsfragen identifizieren sowie praktische Implikationen für die nachhaltige Umsetzung KLs im inklusiven Schulalltag aufzeigen. In der Diskussion werden mögliche Ansätze für die Förderung einer systematischen, ressourcenorientierten und inklusionsfördernden Umsetzung von KL vorgestellt. Ziel ist eine kritische Reflexion der aktuellen Forschungs- und Praxislage sowie die Herausarbeitung von Strategien zur Optimierung des inklusiven Unterrichts sowie der schulischen Rahmenbedingungen. Abschließende Erkenntnisse werden bis zur Tagung zusammengefasst.

Die Umsetzung inklusiver Schulentwicklung stellt Grundschulen weiterhin vor erhebliche Herausforderungen. In der Primarstufe werden zentrale Grundlagen für Bildungsbiografien gelegt; zugleich treffen hier unterschiedliche soziale, sprachliche und kulturelle Voraussetzungen in besonderer Dichte aufeinander. Fragen schulischer Teilhabe, der Konstruktion von Differenz sowie des institutionellen Umgangs mit Diversität sind daher eng miteinander verwoben. Vor dem Hintergrund migrationsgesellschaftlicher Realitäten wird deutlich, dass Inklusion ohne die systematische Berücksichtigung migrationsbezogener Perspektiven kaum angemessen gedacht werden kann. Dennoch werden migrationsbezogene Dimensionen in schulischen Inklusionskonzepten häufig additiv behandelt und nicht konsequent mit anderen Heterogenitätsdimensionen verschränkt. Bisherige Forschung fokussiert dabei oftmals entweder auf inklusive Schulentwicklung oder auf migrationsbezogene Bildungsbenachteiligung, ohne beide Perspektiven systematisch zusammenzuführen. Dadurch bleibt unzureichend geklärt, welche konkreten Einflussdimensionen Inklusionsprozesse in der Grundschule prägen und wie diese auf unterschiedlichen Ebenen zusammenwirken.

Der Beitrag greift diese Leerstelle auf und bündelt ausgewählte Befunde einer qualitativen Vergleichsstudie, die auf schulentwicklungsbezogene Einflussdimensionen der Inklusion von Schüler*innen mit Migrationshintergrund im Primarstufenbereich fokussiert. Migration wird dabei nicht als zusätzliche Kategorie verstanden, sondern als analytische Perspektive auf Fragen von Zugehörigkeit, Differenzordnungen und institutionellen Machtverhältnissen im schulischen Kontext. Leitend ist die Frage, welche Aspekte im schulischen Kontext als einflussreich für Inklusionsprozesse rekonstruiert werden können und wie diese systematisch zu ordnen sind.

Methodisch basiert die Studie auf einer qualitativen Vergleichsuntersuchung an vier nordrhein-westfälischen Grundschulen mit unterschiedlichen sozialen und strukturellen Rahmenbedingungen. Datengrundlage bilden 26 leitfadengestützte Expert*inneninterviews mit schulischen Fachkräften verschiedener Professionen, darunter Lehrkräfte, Schulleitungen, Sonderpädagog*innen, Fachkräfte für Deutsch als Zweitsprache sowie Schulsozialarbeit. Der Interviewleitfaden wurde theoriegeleitet entwickelt und pilotiert. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse in einem deduktiv-induktiven Verfahren. Zentrale Bezugspunkte bildeten Dimensionen inklusiver Schulentwicklung, die im Analyseprozess systematisch um migrationsbezogene Deutungsmuster von Bildungsbenachteiligung ergänzt wurden. Durch eine schulübergreifende Vergleichsanalyse konnten unterschiedliche Typen professioneller Deutungen rekonstruiert und hinsichtlich ihrer schulentwicklungsbezogenen Implikationen eingeordnet werden.

Die Ergebnisse zeigen deutliche Unterschiede zwischen den untersuchten Grundschulen hinsichtlich ihres Verständnisses von Inklusion, der Zuschreibung migrationsbezogener Herausforderungen sowie der strukturellen und konzeptionellen Ausgestaltung schulischer Entwicklungsprozesse. Insbesondere das jeweilige Inklusionsverständnis schulischer Fachkräfte, die Positionierung der Schulleitung als orientierungsgebende Instanz sowie migrationsbezogene Professionalisierungs- und Unterstützungsstrukturen erweisen sich als zentrale Einflussdimensionen. Darüber hinaus wird sichtbar, dass Schulen migrationsbezogene Diversität unterschiedlich problem- oder ressourcenorientiert rahmen, was sich sowohl auf strukturelle Entscheidungen als auch auf pädagogisches Handeln im Unterricht auswirkt.

Die Befunde verweisen darauf, dass schulische Inklusionsprozesse weniger durch einzelne Maßnahmen als durch dominante Deutungsrahmen und organisationale Orientierungen geprägt werden. Inklusion erscheint damit als Ergebnis des Zusammenspiels gesellschaftlicher Rahmenbedingungen, schulischer Kulturen, organisationaler Strukturen und individueller Deutungsmuster. Auf dieser Grundlage wird ein analytisches Modell vorgestellt, das diese Ebenen systematisiert, ihre Wechselwirkungen sichtbar macht und als Diskussionsangebot für Grundschulforschung sowie für schulische Entwicklungsprozesse im Kontext migrationsgesellschaftlicher Diversität dient.

Einbettung: Grundlegender Bildungsauftrag der inklusiven Grundschule ist die multikriteriale Förderung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung aller Grundschulkinder (Götz et al., 2019). Aktuelle Befunde dokumentieren jedoch zunehmend heterogene und rückläufige Kompetenzen in beiden Zielbereichen (forsa, 2023; Kaman et al., 2025; Meyer & Elting, 2022). Insbesondere im Persönlichkeitsbereich fehlt es dabei an empirisch gesicherten Erkenntnissen, welche Heterogenitätsmerkmale der Schüler:innen zentrale Risikofaktoren und welche Unterrichtsqualitätsmerkmale aussichtsreiche Förderpotenziale für einen inklusiven Umgang mit Heterogenität darstellen (Einsiedler, 2017; Elting, 2026). Solche Befunde sind jedoch entscheidend, wenn die Grundschulforschung über die Beschreibung von Bildungsdisparitäten hinaus zur unterrichtspraktischen Förderung gleichberechtigter Bildungspartizipation beitragen möchte.

Zielstellung: Dieses Desiderat stand im Zentrum der KOMENSKI-Studie (KOmpetentes Miteinander. ENtwicklung Sozialer Kompetenz und Integration von Grundschulkindern; https://www.uni-bamberg.de/grundschulpaed/forschung/projekte/komenski/). Exemplarisch untersuchte sie Effekte ausgewählter Heterogenitäts- und Unterrichtsqualitätsmerkmale auf die soziale Kompetenz und Integration – wesentliche Zielbereiche Grundlegender Bildung und eines inklusiven Umgangs mit Heterogenität (Elting, 2024; Schwab et al., 2020).

Methodik: In einem multiperspektivischen Längsschnittdesign wurde in einem großstädtischen Schulamtsbezirk eine Gelegenheitsstichprobe von 415 Schüler:innen (M = 8.60 Jahre; 48 % weiblich; 59 % Migrationshintergrund; 44 % niedrige soziale Herkunft; 29 % besonderer Förderbedarf) in 29 Klassen der dritten Jahrgangsstufe sowie deren Lehrkräfte und Erziehungsberechtigte anhand standardisierter Verfahren befragt. Mit Blick auf die Heterogenität der Schüler:innen wurden der Migrationshintergrund, die soziale Herkunft und der besondere pädagogische Förderbedarf erfasst (je ein dichotomes Item; Adaption nach Elting et al., 2019; Wendt et al., 2016; 2017). Als Unterrichtsqualitätsmerkmale wurden die Schüler*innen- und Lehrkrafteinschätzung der Unterstützung des Autonomie-, Kompetenz- und Eingebundenheitserlebens zur Schuljahresmitte erhoben (je 12–24 Items, vier- bzw. sechstufige Likertskala, α=.75–.95, ICC2=.64–.84, ADM=.65–.66; Adaption nach Kammermeyer & Martschinke, 2009; Martschinke et al., 2014; Rauer & Schuck, 2004). Die Sozialentwicklung wurde über die Schüler*innen- und Lehrkrafteinschätzung der sozialen Kompetenz und Integration der Schüler*innen zu Schuljahresbeginn und -ende operationalisiert (je 12–16 Items, vierstufige Likertskala, α=.79–.96, ICC1=.06–.13; Adaption nach Frey, 2013; Venetz et al., 2014). Fehlende Werte (max. 6.3 % pro Item) wurden mit dem FIML-Algorithmus behandelt. Anhand von sequenziellen längsschnittlichen Zwei-Ebenen-Modellen mit Random Intercept und Fixed Slope (Kleinke et al., 2017) wurden Effekte der Heterogenitäts- (L1-Prädiktoren) und Unterrichtsqualitätsmerkmale (L2-Prädiktoren) auf die Entwicklung der sozialen Kompetenz und Integration der Schüler:innen zwischen Anfang und Ende des dritten Schuljahres getestet.

Ergebnisse: Unter den Heterogenitätsmerkmalen erwiesen sich eine niedrige soziale Herkunft und v.a. ein besonderer pädagogischer Förderbedarf als potenzielle Risikofaktoren (β=.15–1.19; R²=.014–.762); ein Migrationshintergrund hingegen nicht. Hinsichtlich der Unterrichtsqualitätsmerkmale wurden die Unterstützung des Autonomie- und v.a. des Eingebundenheitserlebens als Förderpotenziale identifiziert (β=.07–.36; R²=.022–.765). Dementgegen könnte die Unterstützung des Kompetenzerlebens der Sozialentwicklung auch abträglich sein, wenn sie nicht auf positiven Sozialbeziehungen beruht (Redundanz- und Suppressionseffekte).

Diskussion: Mit Blick auf Lehrkräftebildung und Berufsfeld markiert die Untersuchung Erfolge wie auch Entwicklungsmöglichkeiten der Grundschule im inklusiven Umgang mit Heterogenität im Bereich der Sozialentwicklung. Die Befunde zeigen, welche Schüler:innen besonderer Unterstützung bedürfen und wie sie durch qualitätsvollen Unterricht in ihrer Sozialentwicklung unterstützt werden können. Daraus ergeben sich Ansatzpunkte für die Unterrichtsentwicklung und die Professionalisierung von Lehrkräften für den inklusiven Umgang mit Heterogenität und die Unterstützung gleichberechtigter Bildungspartizipation.