Veranstaltungsprogramm

Der erste Beitrag entfaltet einerseits theoretisch, was unter kritischem Denken verstanden werden kann. Kritisches Denken wird hier nicht als Summe standardisierbarer „skills“ konzeptualisiert (vgl. Faccione, 1990), sondern fokussiert einen reflexiven, sozial eingebetteten Prozess, in dem Individuen komplexe, ambivalente und normativ aufgeladene Entscheidungssituationen bearbeiten (Rott & Kohnen, 2023). Aufbauend auf pragmatistischen Überlegungen mit Bezug zu J. Dewey (1910) wird Denken mit Handeln verschränkt verstanden, sodass insbesondere das Kritische Denken in interaktionalen Praktiken und Diskursen erkennbar werden kann (Kohnen & Rott, 2025). Aus inklusionstheoretischer Perspektive ist hervorzuheben, dass Kritisches Denken nicht als Privileg leistungsstarker oder bildungsnah sozialisierter Schüler:innen zu verstehen ist (Rott & Kohnen, 2022). Vor diesem Hintergrund wird die Frage leitend, wie Lernaufgaben gestaltet werden können bzw. wie Aufgaben mit komplexen Problemstellungen dazu beitragen, dass sich Lernende kritisch-reflexiv zu den Problemstellungen positionieren.

Für eine empirische Untersuchung wurden Dilemmata als Aufgabenformat im Kontext von Nachhaltigkeitsprojekten entwickelt und in Grundschulen erprobt. Dilemmata bieten als Aufgaben komplexe Zielperspektiven, wie bspw. das Anregen von Kritischem Denken, Förderung der Ambiguitätstoleranz und eine kritische Selbstreflexion über selbstverständliche Annahmen und Wertvorstellungen (Taylor, Taylor & Chow, 2013). Schüler:innen der Primarstufe verfügen über die nötigen Voraussetzungen, um sich mit den (komplexen) Dilemmasituationen auseinanderzusetzen (Gaubitz, 2023). Bei den eingesetzten Dilemmata handelt es sich um Aufgaben mit Entscheidungen zwischen mehreren Handlungsoptionen, für die sich die Schüler:innen entscheiden sollen. Die verschiedenen Handlungsoptionen sind mit divergierenden Interessen- und Motivationsebenen gestaltet und bieten dadurch kontroverse Lösungsmöglichkeiten. Die Entscheidungen wurden schriftlich festgehalten und bilden die Grundlage für eine qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024). Die ersten Ergebnisse machen deutlich, dass Lernende zwischen individueller Betroffenheit und globaler Verantwortung differenzieren oder die Kontextgebundenheit ihrer Entscheidungen explizieren können. Solche Momente können als Indikatoren eines reflexiven, nicht-dogmatischen Verständnisses von Urteilskraft interpretiert werden.

Für eine grundschulbezogene Perspektive lassen sich aus diesen Befunden mehrere Implikationen ableiten. Erstens erscheint es zentral, komplexe, jedoch lebensweltlich anschlussfähige Problemstellungen frühzeitig in Lernprozesse zu integrieren, um Perspektivenvielfalt und argumentative Praxis nicht erst in höheren Jahrgangsstufen zu etablieren. Zweitens bedarf es (komplexe) Aufgabenformate, die Offenheit und Struktur zugleich bieten, sodass unterschiedliche Leistungs- und Bearbeitungsniveaus produktiv eingebunden werden können.

Der Beitrag ist im erziehungswissenschaftlichen Diskurs zu Fähigkeitsnormen (Rabenstein & Reh, 2013) verortet und setzt sich mit diesen unter Berücksichtigung der Begriffe Ableism und Fähigkeitsnormen auseinander. Damit knüpft er an inklusionstheoretische (z.B. Boger, 2020; Merl, 2019), grundschul- (z. B. Heinzel, 2011) und sonderpädagogische (z.B. Moser, 2025) Perspektiven an. Komplexe Aufgaben gelten als zentrales didaktisches Instrument zur Förderung von Problemlösefähigkeit, Kreativität und kritischem Denken (Rottmann, 2024). Zugleich sind sie eng mit diagnostischen, leistungsbezogenen und selektiven schulischen Praktiken verbunden (Rott & Kohnen, 2023), in denen normative Vorstellungen von Fähigkeit, Können und Leistung wirksam werden. Der Beitrag greift diese Ambivalenz auf und untersucht komplexe Aufgaben in Schulbüchern der Grundschule empirisch als Orte der (Re-) Produktion von Fähigkeitsnormen. Ziel ist es, die normative Erwartungen an Schüler:innen in den Aufgabenformaten herauszuarbeiten und zu zeigen, wie diese dann schulische Teilhabe strukturieren (Müller & Pfrang, i.E.) und so zur Stabilisierung oder Irritation von Leistungs- und Fähigkeitsordnungen beitragen können. Indem komplexe Aufgaben als analytischer Zugang gewählt werden, richtet sich der Blick auf einen bislang wenig empirisch untersuchten Ort normativer Setzungen im Grundschulunterricht.

Leitend sind folgende Forschungsfragen: (1) Welche Fähigkeitsnormen werden in komplexen Schulbuchaufgaben der Grundschule nahegelegt? (2) Welche Zugangs-, Bearbeitungs- und Ausdrucksanforderungen strukturieren komplexe Aufgabenformate? (3) Inwiefern lassen sich in komplexen Schulbuchaufgaben normative Setzungen identifizieren, die selektive Leistungs- und Fähigkeitsordnungen stabilisieren oder durch Aufgabenstruktur und Offenheit potenziell irritieren können?

Der Datenkorpus umfasst exemplarisch komplexe Aufgaben aus aktuellen Mathematikbüchern der 3. Jahrgangsstufe. Als komplexe Aufgaben gelten solche mit Offenheit, Mehrschrittigkeit, Mehrperspektivität oder Bezug zu lebensweltlichen Problemstellungen, die keine eindeutig vorgegebene Lösung erwarten lassen (Schmalenbach & Lotan, 2022).

Zur Analyse wird die qualitative Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) herangezogen, die einem theoriegeleiteten, strukturierenden Vorgehen folgt und der kategoriengeleiteten Analyse wiederkehrender Aufgabenmerkmale, normativer Setzungen und Erwartungsstrukturen im Material dient. Der analytische Fokus liegt auf der systematischen Erschließung materialgebundener normativer Setzungen, die über Aufgabenformate bestimmte Formen des Könnens nahelegen, privilegieren oder begrenzen. Im Zentrum stehen Annahmen über kognitive, sprachliche und soziale Voraussetzungen, Selbstständigkeit, Abstraktionsfähigkeit sowie über als angemessen markierte Formen der Aufgabenbearbeitung. Auf Grundlage der Analyse werden unterschiedliche Typen komplexer Aufgaben kategorienbasiert identifiziert, die sich hinsichtlich ihrer normativen Ausrichtung und ihres Teilhabepotenzials unterscheiden.

Erste Ergebnisse zeigen, dass komplexe Aufgaben in Schulbüchern als ambivalente normative Arrangements fungieren. Einerseits eröffnen sie Potenziale für unterschiedliche Zugänge und Lösungswege. Andererseits legen sie spezifische Fähigkeitsnormen nahe, etwa hinsichtlich selbstständiger Planung, Abstraktionsfähigkeit und sprachlicher Explikation. Zugangs-, Bearbeitungs- und Ausdrucksanforderungen sind dabei eng verschränkt und privilegieren bestimmte kognitive und sprachliche Praktiken mittelschichtsorientierter Milieus. Implizite normative Erwartungen werden so wirksam, während alternative Zugänge begrenzt Anerkennung finden. Insgesamt tragen komplexe Aufgaben zur Reproduktion selektiver Leistungs- und Fähigkeitsordnungen bei, eröffnen jedoch zugleich – bei entsprechender didaktischer Rahmung – Potenziale zu deren Irritation.

Resümierend wird in einer dialektischen Lesart aufgezeigt, dass die geforderte Komplexität von Aufgaben für Kinder, die marginalisiert oder von Marginalisierung bedroht sind, Barrieren erzeugen kann. Die Aufgabenformate sind nicht neutral, sondern fungieren als Gatekeeper für Anerkennung. Sie setzen aber spezifische Fähigkeitsnormen voraus, die zur Manifestierung von Status (Cohan & Lotan, 2014) auch im inklusiven Unterricht beitragen.

Dieser Beitrag beschäftigt sich mit einem Seminarformat für die Lehrkräftebildung der ersten Phase, in den komplexen Aufgaben und die daran geknüpften normativen Erwartungen und mögliche alternative Zugänge wie diese im zweiten Beitrag thematisiert werden, zentral im Lehrangebot aufgegriffen werden. Didaktisch liegt die Seminaranlage in strukturierten Zugängen zu Sinn, Bedeutung und sozialer Funktion komplexer Aufgaben. Folgende Leitfragen des Seminars verdeutlichen dabei den Orientierungsrahmen, an dem komplexe Aufgaben im Seminarkontext betrachtet werden :

• Wie wirkt sich der soziale Status auf die Teilhabe an komplexen Lernprozessen aus – und wie können Lehrkräfte Statusdynamiken gezielt gestalten?

• Welche Förderstrategien im Förderschwerpunkt Lernen unterstützen die Entwicklung von Selbstwirksamkeit, Reflexionsfähigkeit und kritischem Denken?

Vor dem Hintergrund, dass Reflexionsprozessen auf eigene Lehrpraktiken ein professionelles Entwicklungspotenzial zugesprochen wird und Reflexion ein zentrales Kennzeichen von Professionalität im Lehrerberuf darstellt (Klingebiel, Siedenbiedel & Kuhn 2022), leitet sich die Förderung von Reflexionsfähigkeit als Erwartungshaltung (Hinzke, Meister, Matthes & Pallesen, 2022) ab, die in diesem Seminar mit Blick auf das kritische Denken in einem pädagogischen Doppeldecker (Wahl, 2002) zum Tragen kommen soll und sich folgender zentraler Frage widmet: Wie können anhand komplexer Aufgaben für den inklusiven Unterricht, Lernprozesse bei Studierenden initiiert werden, die sowohl kritisches Denken als auch soziale Teilhabe fördern und zugleich selbst Reflexionen komplexer Aufgaben für den Unterricht anregen?

Dazu werden zwei Seminare (an den Standorten Universität Regensburg und Universität Münster) parallel aufeinander abgestimmt durchgeführt und forschend begleitet. Methodisch werden einerseits Testfragebögen in einem prä-post Design eingesetzt, die sich u.a. aus Skalen zum kritischen Denken, Ambiguitätstoleranz und Perspektivenübernahme zusammensetzen (Kobylarek et al., 2022; Kunter et al., 2003; Reis, 1997). Zusätzlich werden Dilemmata Aufgaben eingesetzt, dessen offene Antwortformate qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet werden (vgl. Kohnen & Rott, 2023).

Dieser Symposiums Beitrag skizziert unter Bezugnahme auf die vorangegangenen Beiträge kurz das Seminarkonzept und stellt erste, exemplarische Ergebnisse aus der Begleitforschung vor.