Veranstaltungsprogramm

Bisherige Studien zu Wahrnehmungen und Einstellungen von Grundschüler:innen bezüglich Mehrsprachigkeit betonen vor allem den Einfluss familiärer Sprachpraktiken, gesellschaftlicher Sprachhierarchien sowie schulischer Haltungen und Bewertungen (Protassova, 2018; Getie, 2020). Unklar bleibt jedoch weitgehend, wie Kinder Mehrsprachigkeit im Unterricht konkret erleben und welche Rolle Lehrkräfte sowie die Umsetzung mehrsprachigkeitssensibler Lernangebote für ihre Wahrnehmung spielen (Polat & Lange, 2025). Der Beitrag prüft, in welchem Umfang Unterschiede auf Individualebene (z. B. Sprachhintergrund) sowie auf Klassen- und Lehrkraftebene (Implementationsgüte/Lehrkrafteinstellungen) diese Wahrnehmungen und Einstellungen erklären.

Die Auswertungen stützen sich auf die Daten zweier Experimentalgruppen (EG) einer quasi-experimentellen Interventionsstudie mit drei Messzeitpunkten (MZP; Schuljahresbeginn, -mitte und ende 2024/25) sowie zwei Unterrichtsvideografien (VMZP; Schuljahresmitte und ende). In EG1 lag der Schwerpunkt auf fachintegrierter Sprachbildung, während EG2 zusätzlich mehrsprachigkeitssensible Elemente integrierte. Für MZP1/2 und die erste Videografie stehen Daten von 427 Schüler:innen der Klassenstufen 3 und 4 (nEG1=178; nEG2=249) sowie von 28 Grundschullehrkräften (nEG1=10; nEG2=18) zur Verfügung. Auf Grundlage eigener Angaben bezüglich zuhause gesprochener Sprachen werden 263 Kinder (nEG1 = 118; nEG2 = 145) als mehrsprachig eingeordnet. Zu MZP3 und VMZP2 verringert sich die Stichprobe – je nach Skala – auf bis zu 300 Schüler:innen und 21 Lehrkräfte. Die Implementationsgüte bezüglich mehrsprachigkeitssensibler Elemente wurde anhand von Videokodierungen zur Häufigkeit des Anregens und Aufgreifens von Mehrsprachigkeit im Klassengespräch operationalisiert. Ferner wurden Überzeugungen und Einstellungen der Lehrkräfte (Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Mehrsprachigkeit im Unterricht) erfasst.

Zur Erhebung der Schüler:innenperspektiven kamen drei Skalen zum Einsatz (4-stufige Likert-Skalen; Höhr et al., 2026):

(1) Mehrsprachigkeitssensible Unterrichtsgestaltung (MU; 7 Items; z. B. „Meine Lehrerin oder mein Lehrer spricht mit uns über verschiedene Sprachen.“; ω(MZP1-3)=.79-.86);

(2) Sprachennormativität (SN; 3 Items; z. B. „In der Schule sollten alle Kinder nur Deutsch sprechen.“; ω(MZP1-3)=.61-.67);

(3) Nutzen von Mehrsprachigkeit (NM; 7 Items; z. B. „Es hilft Kindern in der Schule, wenn sie mehrere Sprachen sprechen können.“; ω(MZP1-3)=.62-.70).

Mehrebenenanalysen (AV=ΔMZP1–MZP3 der Skalen) zeigen, dass die Veränderungen der Skalen NM (ICC=.014) und SN (ICC=.006) vom ersten zum dritten MZP nur geringe Varianzanteile auf Klassenebene aufweisen. Für die Skala MU (ICC=.081) liegt der Anteil etwas höher. Zur Erklärung dieser Entwicklung wurden verschiedene Prädiktoren berücksichtigt. Für die Skala MU erweist sich die Gruppenzugehörigkeit (EG1 vs. EG2) als signifikanter Prädiktor auf Klassenebene zugunsten von EG2 (β=.388; p<.001). Ebenso zeigt sich ein Effekt der Implementation des Einbezugs von Mehrsprachigkeit im Unterricht zu VMZP1 (β=.120; p<.001), während der Effekt zu VMZP2 die Signifikanz knapp verfehlt (β=.096; p=.099). Die Berücksichtigung der individuellen Mehrsprachigkeit der Schüler:innen ergibt keine zusätzlichen Effekte, was darauf hindeutet, dass die Wahrnehmungsveränderung bezüglich einer mehrsprachigkeitssensiblen Unterrichtsgestaltung nicht vom individuellen Sprachhintergrund der Lernenden abhängt. Bezüglich der Skala SN zeigt sich ein signifikanter Effekt der Implementationsgüte (β=-.124; p=.029), hier führte die Implementation von Mehrsprachigkeit zur Verringerung des wahrgenommenen monolingualen Habitus im Deutschen. Monolinguale Schüler:innen nehmen die Sprachnormativität hingegen über die Zeit verstärkter wahr (β=.06, p=.063). Bezüglich der Lehrkrafteinstellungen finden sich hingegen generell keine Effekte auf die Schüler:innenwahrnehmung hinsichtlich der Implementation von Mehrsprachigkeit. Die Ergebnisse weisen insgesamt auf die hohe Relevanz von Lehrkräfteprofessionalisierung für die Gestaltung mehrsprachigkeitssensiblen Unterrichts hin, die sich wiederum in einer schülerseitigen Wahrnehmungs- und Einstellungsveränderung niederschlägt.

Bildungsungleichheit nimmt in Deutschland zu (vgl. OECD 2025). Insbesondere im Kontext von Mehrsprachigkeit werden durch die Konstruktion von Sprachprestige und die Abwertung von Migrationssprachen gesellschaftliche Ungleichverhältnisse reproduziert, durch die mehrsprachige Kinder benachteiligt werden (Panagiotopoulou 2017; Kuhn & Neumann 2017). Für angehende Lehrkräfte ergibt sich hieraus eine besondere Professionalisierungsbedürftigkeit im Umgang mit Mehrsprachigkeit (z. B. Becker et al. 2022; Polat & Lange 2025; Putjata 2024; de Boer 2021).

Untersuchungen zu Überzeugungen deuten an, dass ein fehlender Einbezug von Mehrsprachigkeit weniger an einer defizitorientierten Sicht von Lehrkräften liegt (z. B. Lange & Pohlmann-Rother 2020; Lange & Polat 2024), als vielmehr am monolingualen Habitus des Bildungswesens (Gogolin 2008), der Sorge vor Kontrollverlust sowie an methodisch-didaktischen Kompetenzen (Lange et al. 2023). Zugleich bleiben Faktoren wie Alter, Berufserfahrung, eigener Migrationshintergrund sowie Wissen über Mehrsprachigkeit bedeutsam (z. B. Mast & Sachse 2021; Döll & Guldenschuh 2021), wobei praxisintegrierte Lerngelegenheiten im Studium positiv wirken (Khalizova et al. 2024; Putjata 2024).

Vor diesem Hintergrund wurde an der Universität Koblenz das curricular verankerte Projekt „MELLA – Mehrsprachigkeit entwickeln, lesen, lachen, ausprobieren“ im Pflichtmodul „Praxis in der Grundschule“ des B. Ed. Grundschulbildung initiiert. In MELLA gestalten Studierende wöchentlich mehrsprachige Nachmittagsangebote für fünf Schüler*innen, die von Lehrkräften ausgewählt werden. Angaben zu Familiensprachen liegen vor, nicht aber zur Kontaktzeit mit dem Deutschen.

Bislang liegen nur wenige rekonstruktive Analysen vor, die untersuchen, wie angehende Lehrkräfte in mehrsprachigkeitsorientierten Praxisprojekten das Spannungsverhältnis zwischen Mehrsprachigkeit und einsprachiger Schulpraxis reflektieren und woran sie sich dabei orientieren (z. B. Skintey 2022). An dieses Desiderat anschließend, stellt der Beitrag Befunde der Begleitforschung ProMELLA vor und geht der Frage nach, welche Typen studentischer Orientierungen von Mehrsprachigkeit sich rekonstruieren lassen. Die Datengrundlage bilden 270 schriftliche Reflexionsbögen von 90 Studierenden zu drei Zeitpunkten aus zwei Semestern (SoSe 24 und WiSe 24/25). Forschungsmethodisch werden zwei Zugänge trianguliert. Zunächst werden die Reflexionsbögen mittels induktiver Kategorienbildung qualitativ inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz & Rädiker 2022), um studentische Themen und benannte Ungewissheiten zu identifizieren. Darauf aufbauend werden mithilfe der dokumentarischen Methode (Bohnsack 2018) vertiefende Fallanalysen vorgenommen, um studentische Orientierungen im Kontext von Mehrsprachigkeit zu rekonstruieren.

Die fallvergleichende Analyse offenbart drei Orientierungen: (1) eine einsprachigkeitsorientierte Reduktion von Mehrsprachigkeit zugunsten einer funktionalen Deutschförderung, (2) eine Orientierung an der pädagogischen Steuerbarkeit von Mehrsprachigkeit und (3) eine Orientierung, in der institutionelle Normalitätserwartungen von Einsprachigkeit infrage gestellt werden. Die rekonstruierten Typen unterscheiden sich wesentlich darin, wie erlebte Ungewissheiten durch die Studierenden bearbeitet werden. Professionalisierungsprozesse werden dort sichtbar, wo projektbezogene Erwartungen, institutionelle Normvorstellungen und konkrete Praxiserfahrungen in Spannung geraten und Studierende gezwungen sind, diese Spannungen zu bearbeiten (Helsper 2020). Die Ergebnisse unterstreichen, dass der Wunsch nach Sicherheit und Eindeutigkeit gerade unter mehrsprachigen Bedingungen virulent wird. Ungewissheit lässt sich im Umgang mit Mehrsprachigkeit als strukturierendes Moment pädagogischen Handelns erfassen (vgl. Ohm et al. 2022; Plöger & Fürstenau 2021).

Somit wird deutlich, dass ein professioneller Umgang mit Mehrsprachigkeit sowohl einer reflexiven Auseinandersetzung mit Ungewissheiten als auch den Einbezug migrationspädagogischer und machtkritischer Perspektiven (Knappik & Mecheril 2018) bedarf. Diskutiert wird, inwiefern universitäre Lehr-Praxis-Projekte wie MELLA Studierende für Bildungsungleichheit sensibilisieren und Impulse für eine mehrsprachige Schulkultur setzen können.

Mehrsprachigkeit ist ein strukturelles Merkmal von Grundschulen (Gogolin et al., 2020). Vor diesem Hintergrund gewinnen die Überzeugungen von Lehrkräften zu Mehrsprachigkeit besondere Bedeutung, da sie einen zentralen Bestandteil professioneller Kompetenz darstellen (Pfaff & Cantone, 2021). Überzeugungen lassen sich über sechs charakteristische Merkmale beschreiben (Überzeugungssysteme, Stabilität, Individualität, Verwobenheit, Zugänglichkeit, Bezugspunkt: Lange & Plohmer, 2025) und sind in mehrdimensionalen, gegenstandsbezogenen Überzeugungssystemen organisiert (Merk & Schmidt, 2025). Der aktuelle Forschungsstand zeigt, dass Lehrkräfte zu Mehrsprachigkeit differierende Überzeugungen aufweisen, die sowohl widersprüchlich als auch sich gegenseitig verstärkend sein können (Lange et al., 2025; Rauch et al. 2025). Unklar ist jedoch, wie sich Ergänzungen, Hierarchisierungen oder innere Widersprüche innerhalb individueller Überzeugungssysteme empirisch sichtbar machen lassen (Ricart-Brede, 2019).

Concept Maps bieten eine Methode, mentale Modelle von Lehrkräfteüberzeugungen zum Thema Mehrsprachigkeit zu visualisieren (Mühling, 2017; Ritter, 2024), indem Lehrkräfte Begriffskarten zueinander in Beziehung setzen und Sichtweisen in strukturierten Netzwerken visualisieren (Novak & Gowin, 1984). Ergänzend kann Lautes Denken eingesetzt werden, um kognitive Prozesse einer Person offenzulegen (Konrad, 2020).

Ziel des Beitrags ist es, die Strukturen individueller Überzeugungssysteme von Grundschullehrkräften zu Mehrsprachigkeit im Unterricht zu untersuchen. Hierzu wird das innovative Forschungsinstrument der Concept Maps in Kombination mit Lautem Denken genutzt, um Überzeugungen der Lehrkräfte zu erfassen und systematisch zu analysieren. Dabei werden folgende Forschungsfragen beantwortet: Wie visualisieren und strukturieren Grundschullehrkräfte ihre Sichtweise zu Mehrsprachigkeit und zu welchen Überzeugungssystemtypen lassen sie sich verdichten?

Die empirische Datengrundlage bildet die DFG-geförderte BLUME II-Vignettenstudie (Lange & Pohlmann-Rother, 2024) mit N=43 berufstätigen Grundschullehrkräften. Die Teilnehmenden erstellten Concept Maps (Plohmer & Lange, 2025) mit Begriffskarten zu didaktischen Prozessen und Zielsetzungen zum Einbezug von Mehrsprachigkeit (didaktische Funktionen: Lange & Pohlmann-Rother, 2025) und begleiteten den Mapping-Prozess mit Lautem Denken. Die Auswertung erfolgte in drei Schritten: (1) Triangulation der Concept Maps und des Lauten Denkens (Gabriel, 2019), (2) holistisch-visuelle Strukturanalyse der Concept Maps (Plohmer & Lange, 2025), (3) Typenbildung nach Kelle und Kluge (2010) anhand von fünf Vergleichsdimensionen auf visueller und inhaltlicher Ebene.

Die Ergebnisse zeigen eine substanzielle Erweiterung der bislang bekannten Concept Map Strukturen zu neun Strukturformen. Neben etablierten Grundformen wie Ketten-, Netz- und Speichenstruktur (Kinchin et al., 2010) zeigten sich zusätzliche Strukturen: Inselstruktur mit mehreren unverbundenen Teilstrukturen sowie Paarstruktur mit isolierten Zweierrelationen. Darüber hinaus traten Mischformen auf: verzweigte Kettenstruktur (lineare Grundstruktur mit Querverbindungen), speichenhafte Kreisstruktur (lineare Grundstruktur mit radialen Verbindungen) und vernetzte Speichenstruktur (radiale Grundstruktur mit Querverbindungen).

Insgesamt konnten fünf Typen abgeleitet werden, die eine empirisch fundierte Systematisierung der strukturellen Ausprägungen von Überzeugungssystemen zu Mehrsprachigkeit darstellen: (1) das verzweigt-lineare Überzeugungssystem, in dem Überzeugungen sequenziell aufeinander aufbauen und sich wechselseitig stützen; (2) das zentrierte Überzeugungssystem mit einer dominanten Kernüberzeugung; (3) das vernetzte Überzeugungssystem mit mehreren gleichrangig verknüpften Überzeugungen; (4) das geclusterte Überzeugungssystem mit mehreren, ambivalenten Überzeugungsbündeln; (5) das unverbundene Überzeugungssystem mit isolierten, unverbundenen Überzeugungen.

Die empirischen Befunde verdeutlichen, dass Concept Maps in Kombination mit Lautem Denken ein geeignetes Instrument zur Analyse der strukturellen Organisation von Überzeugungssystemen darstellen. Trotz individueller Ausprägungen lassen sich wiederkehrende Strukturmuster identifizieren, die auf eine quasi-logische Binnenstruktur von Überzeugungssystemen verweisen (Dohrmann, 2021). Die empirischen Überzeugungssystem-Typen bieten ein Potenzial, um Lehrkräfteprofessionalisierung differenzierter zu gestalten.