Veranstaltungsprogramm

Ausgehend von neueren Childhood-Studies wird Kindheit als sozial konstruiertes, historisch und kulturell variables Phänomen gefasst, das in unterschiedlichen sozialen, räumlichen und medialen Kontexten je anders gelebt und gedeutet wird (Heinzel 2025, S. 176, siehe dazu auch: Honig, Bollig, Nienhaus 2016; Wiesemann, Eisenmann, Fürtig, Lange, Mohn 2022). Unter Bedingungen gesellschaftlicher Transformationsprozesse ist Kindheit darüber hinaus Objekt der Sorge wohlfahrtsstaatlicher Maßnahmen und Programme (Alberth, Burmeister, Eunicke, Kluge 2024). Etablierte gesellschaftliche Leitbilder von Kindern und Kindheit – etwa das Bild des schutzbedürftigen oder kompetenten Kindes oder aber Kindheit als lineare Sozialisationserzählung – diffundieren zunehmend und werden durch neuere Debatten um Kinderrechte und intersektionale Betrachtungen von Kinderleben in Frage gestellt. Gleichzeitig betonen aktuelle Ansätze der Kindheitsforschung Kinder als Akteur:innen, die ihre Lebenswelten mitgestalten, statt lediglich Objekte von Sozialisation zu sein (Prengel, Storck-Odabasi 2025). Zugleich verschieben Datafizierung, Globalisierung und Digitalisierung Zeit-Räume von Kindern und Kindheit, erweitern die kindlichen Zeit-Räume (Bollig, Millei 2018) um neue Sphären und erzeugen neue Chancen wie Risiken für Entwicklung, Teilhabe und Schutz von Kindern.

Vor diesem Hintergrund rückt die Special Interest Group als Themenforum das komplexe Wechselverhältnis von Kindheit(en) und gesellschaftlichen Transformationsprozessen in den Fokus und verortet sich damit explizit in den Themenbereichen (3) Verständnis einer zukunftsorientierten Grundbildung und (5) Verständnis von Kindheit(en) im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse. An zwei Projekten sollen diese Bereiche systematisch miteinander verschränkt und gemeinsam diskutiert werden.

Dieses komplexe Verhältnis von Kindheit(en) und gesellschaftlicher Transformation als Ausgangspunkt nehmend, geht der erste Projektbeitrag der Frage nach, wie sich Verständnisse von Kindheit(en) im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse verändern und wie Übergangsgestaltung – insbesondere hinsichtlich des Übergangs von der Kindertagesstätte in die Grundschule – diese Kindheitsverständnisse mitprägt sowie spezifische Vorstellungen vom Kind pädagogisch (re-)produziert und transformieren kann. Ausgangspunkt ist ein kindheits- und übergangstheoretischer Zugang (Kelle, Schweda 2014; Sieger, Eggers, Unterweger, Herzig 2018; Farrenberg 2018; Carnin 2020), der Kindheit als sozial, kulturell und historisch situiertes, relationales Geschehen versteht und Übergänge nicht nur als individuelle Entwicklungsaufgabe, sondern als institutionell und diskursiv hergestellte, praktische „Grenzräume“ fasst (Handschke-Uschmann, Janowitz 2026, i.E.).

Auf der Grundlage eines ethnografischen Dissertationsprojekts wird das Übergangsgeschehen von Kindern zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule mehrere Jahre ethnografisch begleitet. Mittels qualitativ-rekonstruktiver Verfahren und ethnografischer Forschungsstrategie wird untersucht, wie Fachkräfte und Kinder in Kindergarten und Grundschule Übergänge planen, begründen und im Alltag vollziehen. Der Übergang wird nicht als Tatsache, sondern als Herstellungsleistung beider Organisationen und der Kinder verstanden, die durch eine spezifische Gestaltung hervorgebracht und ausgeformt wird. Wie jedoch in der pädagogischen Praxis Übergänge gemacht bzw. organisiert werden und dabei das Kind „bearbeitet“ wird, darüber geben die bisher vorliegenden Studien nur wenig Aufschluss. Aus einer praxistheoretischen Perspektive wird daher gefragt, wie aus einem (‚normalen‘) KindergartenKind ein (‚normales‘) SchulKind wird.

Vogler et al. (2008) systematisieren frühe Kindheitsübergänge als vielschichtige, kulturell eingebettete Prozesse, in denen Kinder nicht nur „betroffen“, sondern aktive Gestalter:innen sind. Sie kritisieren die Dominanz schulzentrierter, westlicher Perspektiven und fordern kontextsensible, interdisziplinäre und partizipative Transitionsforschung, die auch marginalisierte Kindheiten und vielfältige Übergangsformen berücksichtigt. An diese Argumentation anschließend wird auf Basis des doing-Transition-Ansatzes (Walther, Stauber, Rieger-Ladich, Wanka 2019) gezeigt, dass Übergänge häufig über Vorstellungen von „Schulfähigkeit“ und „Bereitschaft“ strukturiert werden, die auf normativen Entwicklungs- und Leistungsannahmen beruhen und damit implizite Vorstellungen vom Kind stabilisieren – etwa das Bild des angepassten, selbstregulierten, leistungsbereiten Kindes (Reh 2013; Rabenstein, Reh 2009). Studien zur Transition von der Kindertageseinrichtungen in die Grundschule machen deutlich, dass institutionelle Praktiken, Curricula und Routinen Kinder in bestimmte Subjektpositionen (Kelle 2023) bringen (z.B. „bereit/nicht bereit“, „förderbedürftig“, „störend“ oder „kompetent“) und so Übergangsgestaltung als machtvolle Praxis der Sortierung und Normalisierung wirksam wird (Handschke-Uschmann 2024) – und welche Implikationen diese Übergangspraktiken sowohl für die (Re-)Produktion bestimmter Vorstellung von Kindheiten als auch für die Konturierung einer zukunftsorientierten Grundbildung im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse haben.

Daran anschließend wird argumentiert, dass Übergangsgestaltung selbst als Ort der Herstellung und Aushandlung von Kindheitsverständnissen zu begreifen ist: In eltern- und kindadressierten Kennenlern-Nachmittage, ABC-Clubs, Diagnostik, Förderprogrammen oder Kooperationsstrukturen zwischen Elementarbereich und Schule werden spezifische Bilder vom „richtigen“ Kind und „gelungenem“ Übergang in Szene gesetzt und andere Möglichkeiten von Kindheit marginalisiert. Der erste Beitrag knüpft an eigene empirische Arbeiten zur Übergangsforschung sowie zum Umgang mit Diversität zwischen Kindertagesstätte und Grundschule an, in denen anhand ethnografischer Beobachtungen rekonstruiert wird, wie Fachkräfte in Kindergarten und Grundschule Übergänge planen und mit Diversität umgehen, dies begründen und im Alltag praktisch vollziehen, und welche Vorstellungen vom Kind in diesen Praktiken sichtbar werden. Im Mittelpunkt stehen hierbei Spannungen zwischen fürsorglich schutzorientierten und leistungs-/kompetenzorientierten Kindheitsverständnissen, zwischen Spiel- und Lernlogiken sowie zwischen standardisierten Programmen und dem Anspruch, an kindlichen Perspektiven und Lebenslagen anzusetzen.

Ausgehend von den skizzierten Implikationen für eine zukunftsorientierte Grundschulforschung stellt die zweite Studie Kindheits- und Übergangsforschung als Ort kritischer Analyse von Kindheitskonstruktionen und Ungleichheiten von Kindern und Kindheit(en) in den Mittelpunkt des Interesses. Basierend auf Ergebnissen einer qualitativ-ethnographischen Voruntersuchung (Gruppendiskussionen mit Leitungs- und Fachkräften sowie teilnehmende Beobachtungen in Kindertagesstätten Offenen Ganztagsgrundschulen) im Rahmen eines Transferforschungsprojekts wird die Frage behandelt, inwiefern der Umgang mit Diversität so gestaltet werden kann, dass Kinder, Fachkräfte und Eltern gleichberechtigt am pädagogischen Alltag teilhaben können. In diesem Beitrag wird – in ähnlicher Form wie im Beitrag zuvor – gezeigt, wie die oftmals sehr hohe Motivation von Fachkräften, im Alltag diversitätssensibel zu agieren, durch Personalmangel, Zeitdruck, jedoch auch pädagogische Ansprüche oftmals konterkariert und stattdessen „kompetente Gefügigkeit“ (Bühler-Niederberger 2013, S. 320) bzw. „cooperative submissiveness“ (Huf 2013, S. 70ff.) von Kindern gefordert wird.

Vor dem Hintergrund der Schwerpunkte der beiden genannten Forschungsprojekte zielt das Themenforum auf die Diskussion der Frage, wie Übergangsgestaltung Kindheitsverständnisse (re-)produziert und Kindheitsverständnisse Übergangsgestaltung herausfordert – mit Blick auf die Bedeutung von und den Umgang mit sozialer Ungleichheit im Grundschulalter. Da diese Frage beide Projekte miteinander verbindet, soll im Rahmen des Themenforums nach einer kurzen Einführung in die allgemeine Thematik der Übergangsforschung zunächst das erste und dann das zweite Projekte vorgestellt werden, bevor abschließend darüber diskutiert werden soll, welche praktischen Auswirkungen die genannten Zusammenhänge auf Kindheit und Übergänge (in der Kindheit) haben kann.