Veranstaltungsprogramm

Eine internationale Perspektive auf ganztägige Angebote zeigt, dass es verschiedene Formen erweiterter Bildungsangebote im Primarbereich gibt, die mit dem deutschen Konzept der Ganztagsgrundschule und insbesondere den außerunterrichtlichen Ganztagsangeboten vergleichbar sind (Schuepbach, 2018). International rückt, wie auch in Deutschland, die Frage der Professionalisierung der pädagogischen Akteure in diesem Handlungsfeld in den Fokus (Bellin-Mularski et al., 2026; Lilla et al., 2023). Die Personalstruktur an Ganztagsschulen in Deutschland gestaltet sich heterogen und lässt sich hinsichtlich ihrer Qualifikation kaum verlässlich bestimmen, da neben Lehrkräften eine Vielzahl weiterer Akteure mit professionellem und nicht professionellem Hintergrund im Ganztag tätig sind (Sauerwein & Danner, 2024). Die Segmentierung der Ausbauformen des Ganztags in den Bundesländern und unterschiedliche Qualifikationsanforderungen resultieren in heterogenen Qualifikationsniveaus und unterschiedlichem Professionalisierungsgrad des Personals. Dem Personal kommt mit Blick auf die Entwicklung und Sicherung der Qualität von Bildungsprozessen in den Angeboten jedoch eine Schlüsselrolle zu. Eine vergleichende Perspektive auf Professionalisierungsstrategien in anderen Ländern kann hierfür mögliche Anknüpfungspunkte herausarbeiten.

Daher fokussiert dieser Beitrag auf Steuerungsprozesse von Professionalisierungsstrategien in international vergleichender Perspektive. Hierfür werden zwei unterschiedliche Modelle anhand von Indikatoren systematisch verglichen: Das formal qualifikationsbezogene Modell in Schweden, dass eine akademische Qualifizierung für School Age Educare Teachers mit einem einheitlichen Curriculum umsetzt und das standardbezogene Modell in Australien, welches Mindestanforderungen an die Qualifikation stellt und Qualifikationsstandards formuliert.

Folgende Fragestellungen werden verfolgt: Welche Professionalisierungsstrategien zeigen sich in Ländern mit einem Fokus auf qualifikationsbezogene Maßnahmen, in diesem Fall Schweden, und Ländern mit einer Ausrichtung an standardbezogenen Maßnahmen, in diesem Fall Australien? Welche Implikationen lassen sich aus dem internationalen Vergleich mit Deutschland ableiten?

Hierfür wird ein deskriptiv-analytischer Zugang verfolgt, der für den Vergleich der Professionalisierungsstrategien folgende Indikatoren zu Grunde legt: (1) Form der ganztägigen Organisation und pädagogische Zielsetzungen, (2) Verankerung von Qualitätsstandards und gesetzliche Vorgaben zur Darstellung der Verbindlichkeit, (3) Maßnahmen zur Qualitätssicherung (4) Qualifizierung und Professionalisierung des Personals für die Arbeit in ganztägigen Angeboten und damit verknüpft, (5) statistische Erfassung von Fachkräften als Merkmal datenbasierter Planung. Organisation und pädagogische Zielsetzungen, die Verankerung von Qualitätsstandards sowie Maßnahmen zur Qualitätssicherung ermöglichen die Erfassung struktureller und prozessualer Bedingungen. Die Qualifizierung des Personals und die statistische Erfassung der Fachkräfte bilden die professionsbezogene Dimension ab, die als ein wesentlicher Faktor für die Qualitätsentwicklung im Ganztag gilt.

Die Ergebnisse zeigen, dass unterschiedliche pädagogische Zielsetzungen in den Ländern sich auf ihre jeweilige Entwicklungsgeschichte zurückführen lassen (Cartmel & Brannelly, 2016; Fischer et al., 2022; Klerfelt & Stecher, 2018). Diese werden in Schweden über das Curriculum, in Australien durch verbindliche Qualitätsstandards und in Deutschland über bundesweite Empfehlungen sowie länderspezifische Präzisierungen umgesetzt. Entsprechend variieren die Professionalisierungsstrategien: Während Schweden auf eine einheitliche universitäre Lehrkräftebildung setzt, deren Umsetzung jedoch durch Fachkräftemangel begrenzt wird, definiert Australien Personalstandards und überprüfbare Qualitätskriterien. In Deutschland liegt die Qualitätsentwicklung im Ganztag bei Schulleitungen oder externen Trägern. Neben einer bundesweite Erfassung und Standardisierung der Personalqualifikation, um gezielte Maßnahmen zur Professionalisierung und Qualitätssicherung zu ermöglichen (Bildungsbericht, 2022), können sich Implikationen darauf beziehen, die Lücke zwischen Steuerung und Umsetzung in der (Lehrkräfte-)Ausbildung zu schließen, indem das Handlungsfeld Ganztag verstärkt berücksichtigt wird.

Ganztagsgrundschulen stellen aufgrund des erweiterten Bildungsauftrags, flexibler Organisationsformen und multiprofessioneller Kooperation hohe Anforderungen an die professionellen Kompetenzen der dort tätigen Pädagog:innen. Neben Lehrkräften trägt insbesondere das weitere pädagogisch tätige Personal, das sich aus Fachkräften mit unterschiedlichen Qualifikationen zusammensetzt (Tillmann, 2020), die inhaltliche Ausgestaltung der Ganztagsgrundschule. An Ganztagsgrundschulen sind dies auch Erzieher:innen bzw. Kindheitspädagog:innen (Hochfeld & Rothland, 2022). Für die Qualität des professionellen Handelns sind neben fachlichen Kenntnissen auch andere Aspekte professioneller Kompetenz relevant, wie ganztagsbezogene Überzeugungen (UGT) und ganztagsbezogene Selbstwirksamkeit (SWGT) (Baumert & Kunter, 2006). Überzeugungen und Selbstwirksamkeit leiten das Handeln der Pädagog:innen sowie ihre Entscheidungsfindung (Bandura, 1977; Goodenough, 1963) und stehen in engem Zusammenhang miteinander (Sauerwein & Kaul, 2022). Obwohl Überzeugungen und Selbstwirksamkeit als relativ stabil gelten, können sowohl gezielte formale Lerngelegenheiten in der Qualifizierungsphase, als auch individuelle Voraussetzungen und Kontextfaktoren, wie Praxiserfahrungen und deren Reflexion, zur Weiterentwicklung beitragen (Bandura, 1977; Franzen, 2021; Menge et al., 2021). Angesichts der zentralen Bedeutung von Überzeugungen und Selbstwirksamkeit erscheint ihre gezielte Förderung bereits in der Qualifizierungsphase besonders relevant. Bisherige Forschung zu Lerngelegenheiten sowie zu Überzeugungen und Selbstwirksamkeit fokussierte sich primär auf (angehende) Lehrkräfte, während ganztagsbezogene Lerngelegenheiten (LGT) sowie UGT und SWGT bislang kaum und nicht vergleichend für verschiedene Qualifizierungswege untersucht worden sind (Baumert et al., 2011; Fischer & Ehmke, 2019; Klute & Lossen, 2023; Schwarzer & Jerusalem, 2002).

Vor diesem Hintergrund untersucht die Studie den Zusammenhang von formalen Lerngelegenheiten, ganztagsbezogenen Überzeugungen und ganztagsbezogener Selbstwirksamkeit angehender Pädagog:innen unterschiedlicher Qualifizierungswege und geht dabei folgenden Forschungsfragen nach:

(1) Welchen Effekt haben LGT auf SWGT und UGT?

(2) Bestehen differenzielle Effekte zwischen den Qualifizierungswegen?

Befragt wurde eine Gelegenheitsstichprobe angehender Pädagog:innen gegen Ende ihrer Qualifikation (n = 213 Grundschullehramtsstudierende, n = 202 Kindheitspädagogikstudierende/Personen in Erzieher:innenausbildung) mittels Online-Fragebogen.

UGT und SWGT wurden mit adaptierten etablierten Skalen erfasst (UGT: (Lüke & Grosche, 2018), 14 Items, α = .94; SWGT: (Knispel et al., 2021), 6 Items, α = .82). LGT wurden mittels einer selbstentwickelten Skala erhoben (in Anlehnung an u.a. Lehmann, 2021), in der die Teilnehmenden die Intensität ihrer Auseinandersetzung mit ganztagsbezogenen Inhalten im Studium/in der Ausbildung einschätzten (19 Items; α = .92). Es wurden latente Strukturgleichungsmodelle in Mplus 8.11 (Muthén & Muthén, 1998–2017) geschätzt und mit einem χ2-Differenztest Gruppenunterschiede geprüft. Die Zulässigkeit des Gruppenvergleichs wurde durch den Nachweis skalarer Messinvarianz sichergestellt (Christ & Schlüter, 2012).

Die angehenden Pädagog:innen berichten insgesamt positive UGT und SWK. Zwischen beiden Konstrukten zeigt sich ein signifikanter positiver Zusammenhang, ohne gruppenspezifische Unterschiede, womit bisherige Befunde (Sauerwein & Kaul, 2022) professionsübergreifend bestätigt werden.

Zudem stehen LGT in beiden Gruppen positiv mit UGT und SWGT in Zusammenhang, wenngleich die Varianzaufklärung gering ist. Dies verweist darauf, dass möglicherweise formale Lerngelegenheiten zwar einen Beitrag zur Entwicklung dieser professionellen Kompetenzen leisten, ihre Bedeutung jedoch im Kontext weiterer institutioneller und individueller Einflussfaktoren zu betrachten ist.

Gleichzeitig wird deutlich, dass zentrale inhaltliche Aspekte für die Umsetzung der Ziele der Ganztagsgrundschule in den Qualifizierungswegen nicht durchgängig systematisch abgedeckt werden. Die Ergebnisse verweisen damit auf weiteren Professionalisierungsbedarf und liefern Anhaltspunkte für die Weiterentwicklung von Ausbildungsangeboten für Pädagog:innen in der Ganztagsgrundschule.

Ganztagsgrundschulen in Deutschland sind durch eine heterogene Personalstruktur geprägt, in der Lehrkräfte gemeinsam mit weiteren pädagogischen Fachkräften wie Erzieher*innen, Kindheitspädagog*innen und Sozialarbeiter*innen tätig sind (Autor*innengruppe Bildungsberichterstattung, 2022). Multiprofessionelle Kooperation des Personals gilt dabei als zentrale Bedingung erfolgreicher Schulentwicklung und ist insbesondere für Ganztagsgrundschulen von hoher Bedeutung (Kielblock, 2017; Werning & Urban, 2014). Eine gemeinsame Qualifizierung angehender Pädagog*innen wird daher als bedeutsam für die Förderung multiprofessioneller Kooperation angesehen, wird jedoch durch die strukturell getrennten Qualifizierungswege bislang erschwert (Fischer et al., 2012).

Ansätze zur gemeinsamen Qualifizierung angehender Pädagog*innen werden bislang in Modellprojekten realisiert, in denen Studierende unterschiedlicher pädagogischer Studiengänge – und damit zukünftige Akteur*innen der Ganztagsgrundschule – während ihrer Qualifizierungswege gemeinsam lernen und kooperieren (Kunze & Rabenstein, 2017). Während Effekte dieser Projekte aus Sicht der Studierenden teilweise untersucht sind, fehlen empirische Erkenntnisse zu den Bedingungen ihrer dauerhaften Implementation an Hochschulen (z.B. Idel, 2017; Valentin et al., 2019). Zur systematischen Einordnung dieser Bedingungen wird das Consolidated Framework for Implementation Research (CFIR) herangezogen, das förderliche und hinderliche Bedingungen von Implementationsprozessen erfasst (Damschroder et al., 2020). Das Framework strukturiert Implementationsprozesse entlang fünf Domänen, darunter Merkmale der Innovation, organisationale Rahmenbedingungen, beteiligte Personen, externe Kontexte sowie der Implementationsprozess selbst. Innerhalb dieser Domänen werden spezifische Konstrukte unterschieden, mit denen potenzielle Bedingungen von Implementationsprozessen systematisch erfasst werden.

Der Beitrag untersucht, welche Bedingungen für die nachhaltige Implementation einer gemeinsamen Qualifizierung von Pädagog*innen für die Ganztagsgrundschule förderlich oder hinderlich sind. Die untersuchten Modellprojekte dienen dabei als Referenz, um Gelingensbedingungen für die nachhaltige Implementation gemeinsamer Qualifizierungsansätze abzuleiten.

Bundesweit wurden Modellprojekte recherchiert, die Studierende des (Grund-)Schullehramts sowie weiterer pädagogischer Studiengänge (u.a. Kindheitspädagogik, Soziale Arbeit, Erzieher*innenausbildung) zusammenführen. Es wurden acht Projekte identifiziert und 13 leitfadengestützte Expert*inneninterviews mit Personen geführt, die an der Umsetzung und Organisation der Modellprojekte beteiligt waren. Die Auswertung erfolgte mittels qualitativer Inhaltsanalyse in einem deduktiv-induktiven Verfahren (Kuckartz, 2018; Mayring, 2015). Als analytischer Bezugsrahmen diente das Consolidated Framework for Implementation Research (CFIR), dessen Domänen und Konstrukte zur systematischen Betrachtung förderlicher und hinderlicher Implementationsbedingungen herangezogen wurden.

Die Auswertung der Expert*inneninterviews zeigt, dass implementierungsrelevante Bedingungen für die Modellprojekte in allen Domänen des CFIR identifiziert werden können (Damschroder et al., 2020). Förderlich sind laut den Expert*innen zum Beispiel die Überzeugung und das Engagement der beteiligten Akteur*innen. Hinderlich wird u.a. die hohe Komplexität der Projekte oder fehlende personelle und finanzielle Ressourcen beschrieben. Externe Rahmenbedingungen, etwa bildungspolitische Vorgaben, erweisen sich als ambivalent und können sowohl Orientierung bieten als auch Handlungsspielräume einschränken. Insgesamt verdeutlichen die Ergebnisse, dass Implementation als dynamischer Prozess zu verstehen ist, der vom Zusammenspiel struktureller, organisationaler und individueller Bedingungen abhängt. Die Ergebnisse geben Hinweise auf Bedingungen, unter denen ähnliche Vorhaben bzw. gemeinsame Qualifizierungswege angehender Pädagog*innen etabliert werden können, und eröffnen Perspektiven für deren Weiterentwicklung im Kontext der Ganztagsgrundschule

Im Zuge des anstehenden Rechtsanspruchs auf ganztägige Bildung und Betreuung für Kinder im Grundschulalter wird von einer steigenden Nutzung der Angebote ausgegangen, sodass „Ganztag“ für immer mehr Kinder und Jugendliche Alltag wird (Prognos und ITES 2023). Für eine qualitative Umsetzung rückt insbesondere das Personal in den Fokus. Aussagen von Schulleitungen (StEG-Konsortium 2019) und Trägern des Ganztags (Prognos und ITES 2024) nach, ist fehlendes Personal einer der zentralen Hürden bei der Umsetzung eines qualitativ hochwertigen Ganztagskonzepts. Ebenso weisen Analysen auf fehlende Fachkräfte bei der Umsetzung des Rechtsanspruchs hin (Rauschenbach et al. 2025).

Auswertungen aus dem Laktat-Projekt deuten darauf hin, dass qualifiziertes Personal stärker am Kind orientiert handelt und herausfordernde Situationen besser bewältigt (Sauerwein und Danner 2024). Insbesondere nicht qualifiziertes Personal ist als implizite*r Akteur*in im Ganztag nur randständig eingebunden (Bock et al. 2025). Diese Analysen gehen von einer dichotomisierenden Vorannahme zwischen qualifiziertem und nicht qualifiziertem Personal mit entsprechenden professionstheoretischen Annahmen aus. Die Lektüre unterschiedlicher professionstheoretischer Ansätze diskutiert durchaus kritisch, dass nicht alle professionellen/qualifizierten Akteur*innen auch professionell handeln (Helsper 2021; Schweppe 2001).

Ausgehend von dieser Annahme wird in dem Beitrag mit einem probabilistischen Verfahren eine offene Typisierung des Personals angestrebt (Latente Profilanalyse). Ziel ist es, die Professionalität des Personals multiperspektivisch – über die formale Qualifikation hinaus - zu untersuchen. Ebenso wird analysiert, ob die Zugehörigkeit zu einem Profil von verschiedenen Prädiktoren (z. B. Schulform) abhängig ist.

Basierend auf Daten aus dem Laktat-Projekt wurde im Frühjahr 2022 das gesamte nicht-lehrende Personal an Ganztagsschulen in drei kontrastiven Regionen in Niedersachsen mittels Onlinefragebogen befragt. Teil des Fragebogens waren drei Textvignetten (Paseka und Hinzke 2014) zur Messung zentraler Elemente von Professionalität: Professionelles Selbstverständnis, Reflexivität und Wissen.

Für die Profilbildung wurde eine latente Profilanalyse (Vermunt und Magidson 2002; Lazarsfeld und Henry 1968) basierend auf den Variablen Eingebundenheit (Anzahl an Gesprächen mit verschiedenen Akteur*innen und gefühlte Eingebundenheit) und pädagogische Orientierungen (Autorität und Kind- versus Schulorientierung) durchgeführt.

Die Ergebnisse zeigen vier unterschiedliche latente Profile des Personals im Ganztag: Die Externen (33%), die Kindorientierten (37%), die Autoritäten (22%) und die Schulorientierten (8%). Die Externen führen am wenigsten Gespräche mit verschiedenen Akteur*innen und fühlen sich am wenigsten eingebunden. Darüber hinaus kennzeichnet sie eine geringe Schulorientierung und durchschnittliche Einstellungen in der Skala Autorität. Die Profilzugehörigkeitswahrscheinlichkeit steigt bei geringer Zufriedenheit mit der Tätigkeit und der nebenberuflichen Ausübung der Tätigkeit. Die Kindorientierten stellen das normativ wünschenswerte Profil dar: Sie sind stark in den Ganztag eingebunden, führen viele Gespräche mit verschiedenen Akteur*innen, orientieren sich stark an den Kindern und sind wenig autoritär. Die Wahrscheinlichkeit, zu diesem Profil zu gehören, steigt bei vorliegender pädagogischer Qualifikation. Die Autoritären kennzeichnet eine hohe Eingebundenheit, durchschnittliche Gespräche, hohe Schulorientierung und hohe Einstellungen in der Skala Autorität. Die Profilzugehörigkeitswahrscheinlichkeit steigt bei einer Tätigkeit auf dem Land und bei vorhandenem Migrationshintergrund. Die Schulorientierten orientieren sich stark an schulischen Logiken, sind durchschnittlich eingebunden, führen wenige Gespräche und sind durchschnittlich autoritär. Bei fehlender pädagogischer Qualifikation steigt die Wahrscheinlichkeit, zu diesem Profil zu gehören.

Die Ergebnisse zeigen, dass Qualifikation bedeutsam ist, daneben aber auch weitere Faktoren zu berücksichtigen sind.