Veranstaltungsprogramm
Eine Übersicht aller Sessions/Sitzungen dieser Veranstaltung.
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Symposium 3.1
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Temporale Perspektiven auf Bildungsungleichheit in der Grundschule Die Zeitkategorie ist in der Grundschulforschung bisher unterrepräsentiert; auch weil eine systematische Klärung eines Zeitkonzepts noch aussteht (Rosa, 2005). Wenn Zeitphänomene analysiert werden, dann hauptsächlich zu drei Analyseperspektiven: 1) Die öffentliche, institutionell-organisationale und private Strukturierung von Zeit, 2) die subjektive und kollektive Verwendung von Zeit sowie 3) die psychologische Wahrnehmung von Zeit (Schilling & O'Neill, 2020). Zeitanalytische Fragestellungen zur Lebensphase Kindheit adressieren unterschiedliche Erkenntnisgegenstände: Beispielsweise die Auswirkungen der sozialen Zeitorganisation auf das Heranwachsen in der Spätmoderne (Zeiher, z. B. 2009), die Zeitpraktiken von Kindern im Bereich von Bildungsinstitutionen (Wahne, 2021; Wehr, 2009) oder die kindliche Freizeit (Blaurock et. al., 2018). Die Forschungspraxis, die Zeitkategorie als selbstevidente Größe zu behandeln (Rosa, 2005), die keiner systematischen theoretischen Verortung bedürfe, trägt zu der Situation bei, dass zeitanalytische Erkenntnisse bezogen auf Kindheit bisher eine eher niedrige theoretische Generativität aufweisen. Daher zielt das Symposiums darauf, über den umfassenden Stellenwert von Zeit Forschungen über Kindheit stärker mit zeitbezogenen Fragestellungen zu verbinden und zu plausibilisieren. Aus soziologischer Perspektive ist Zeit eine symbolische Sinnstruktur, welche die soziale Realität und das Handeln der Subjekte in kapitalistischen Gesellschaften strukturiert, beeinflusst und prädeterminiert (Bergmann, 1983). Diese Soziale Zeit fungiert dabei u. a. als ein Orientierungs-, Koordinierungs- und Synchronisierungsmittel: Einerseits, um Ereignisse im Fluss der Zeit in eine logische serielle Abfolge bringen und andererseits, um menschliche Empfindungs- und Handlungsweisen regulieren zu können (Elias, 1984). Für die Lebensphase Kindheit bedeutet dies, dass das Aufwachsen in sozial strukturierter Zeit stattfindet, im Alltag durch kulturspezifische Sozialisationsprozesse temporal gerahmt wird und von Kindern in ihrer Bildungsbiografie einen kontinuierlichen Einsatz individueller Zeitressourcen abverlangt. Dies weist auf die Zusammenhänge zwischen Zeit und Gerechtigkeit. Soziale Gerechtigkeit hat insofern eine Zeitdimension, weil menschliches Zeiterleben und -verwenden in gesellschaftliche Verteilungsprozesse und -konflikte eingewoben ist (Mückenberger, 2015). Gesellschaftlichen Verhältnissen sind demnach immer auch unterschiedliche Verfügungsrechte über Zeit eingeschrieben, d. h. das Maß an zeitlicher Freiwilligkeit sowie zeitlichen Selbst- und Mitbestimmungsoptionen differiert zwischen den Gesellschaftsmitgliedern (Henckel, 2002) und bringt temporale Ungleichheitsverhältnisse hervor. Ungleichheitsfördernde Mechanismen sind in Bildungsinstitutionen inhaltlich-strukturell eingelagert (Thieme et al., 2012) und werden durch diese ungleiche Zeitverfügungsmacht im Generationenverhältnis hergestellt, reproduziert und verfestigt (Wehr, 2009; Zeiher, 2002). Exemplarisch verwiesen sei diesbezüglich auf die Ungleichheit von Zeitrechten zwischen Pädagog:innen sowie Kindern und die damit verbundene Ungleichheit zeitlicher Sanktionierungsgewalt zwischen beiden Personengruppen (Drinck, 2023). Ähnliches gilt für den Bereich der Zeitnutzung, der in normativen Erwartungen in Bezug auf eine effizient genutzte Lernzeit zum Ausdruck kommt (Syring et al., 2020). Die zunehmende staatlich-institutionelle Vereinnahmung kindlicher Zeitbudgets (Rother/Kaul 2025) wird mit dem im generationalen Konzept festgeschriebenen Sorge- und Erziehungsauftrag begründet (Wehr, 2009), während die Zeitbedürfnisse der Adressat:innen eher wenig Beachtung finden (Zeiher, 2009). Das Symposium im Themenbereich 4 greift diese Ungleichheitsverhältnisse auf und fokussiert unterschiedliche Perspektiven auf institutionalisierte Zeit in der Kindheit. Angesichts der zeittheoretischen Forschungslücken wird in dem Symposium ein Zugang zu temporalen Forschungsfragen in der Grundschule gewählt, die Ungleichheitsverhältnisse berücksichtigen. Die Konstruktion und Ordnung der sozialen Wirklichkeit erfolgt aus temporaler Sicht ebenso durch die Strukturierung von Zeit, die Ausgestaltung und Nutzung von Zeit sowie die Wahrnehmung von Zeit. Sie dienen als übergeordnete Bezugspunkte. Beiträge des Symposiums Temporale Machtverhältnisse und Zeitkonflikte im Primarbereich Grundschulen lassen sich als Orte der Macht begreifen, in denen Machtverhältnisse auf organisationaler, kultureller und praktischer Ebene hervorgebracht werden (Misamer, 2019). Um die Verschränkung von Macht und Zeit in diesen pädagogischen Institutionen herauszuarbeiten, ist das Verhältnis zwischen jüngeren und älteren Generationen zeitanalytisch zu bestimmen (Wahne, 2026). So sind in die generationale Ordnung zwischen Kindern und Erwachsenen Machtverhältnisse eingelassen (Alanen, 2005), die sich in Zeitregimen und -verhältnissen ausdrücken, welche Kindsein und den Kinderalltag organisieren und ordnen. Zeitbezogene Normalitätserwartungen im Lebenslauf lassen sich mit Freeman (2010) als Chrononormativität fassen. Diese erweist sich im Prozess der Zeitsozialisation insbesondere in pädagogisch institutionalisierten Kindheiten als wirkmächtig (Rother & Kaul, 2025). Letztere sind mit Altersnormierungen verbunden, die kindliche Bedürfnisse und Entwicklungsschritte an bestimmte Altersstufen koppeln (Honig, 2002) und institutionelle Zeitmuster (Karsten, 1992) im Sinne eines biografischen Aufschichtungsprozesses erzeugen. Kindern wird in diesen zeitbezogenen Entwicklungs- und Erfahrungsräumen demzufolge eine unterschiedliche temporale Handlungsfähigkeit (agency) zugeschrieben. Der im generationalen Konzept verankerte Sorge- und Erziehungsauftrag von Erwachsenen (Wehr, 2009) geht im primarpädagogischen Alltag häufig mit einer ungleichen Verfügungsmacht über Zeit einher und bringt Formen temporaler Ungleichheit hervor. Der Forschungsstand zur Relevanz von Zeit als Dimension sozialer Ungleichheit ist sozialwissenschaftlich mittlerweile breit gestreut (Scherger, 2019), im Bereich kindheitsbezogener Ungleichheitsforschung nimmt die Zeitkategorie bisher jedoch eine randständige Position ein (Wahne, 2026). Im Besonderen gilt dies für den Bereich institutionalisierter Bildung, Betreuung und Erziehung. Dieser konzeptionelle Beitrag zielt daher darauf ab, die (Re-)Produktion temporaler Ungleichheitsverhältnisse im Primarbereich machttheoretisch zu untersuchen. Im Zentrum steht dabei die Frage, wie temporale Ungleichheiten in der Grundschule hervorgebracht und stabilisiert werden. Analysiert werden dabei ebenso Machtgefälle und asymmetrische Positionierungen zwischen Pädagog:innen und Schüler:innen, wie auch zeitbezogene Ermächtigungen seitens der Kinder. Zudem werden diese Analysen adultismuskritisch eingeordnet und mit dem Diskurs um Zeitgerechtigkeit (Mückenberger, 2009) verknüpft. Literatur Alanen, L. (2005). Kindheit als generationales Konzept. In H. Hengst & H. Zeiher (Hrsg.), Kindheit soziologisch (S. 65-82). VS Verlag. Freeman, E. (2010). Time Binds: Queer Temporalities, Queer Histories (Perverse Modernities). Duke University Press. Honig, M.-S (2002). Perspektiven frühpädagogischer Forschung. Zentrum für sozialpädagogische Forschung an der Universität Trier. Karsten, M.-E. (1992). Zeitleere-Zeitüberfüllung. Über Zeitorganisation & Zeitmanagement in personenbezogenen sozialen Diensten. In H.-U. Otto, P. Hirschauer & H. Thiersch, Zeit-Zeichen sozialer Arbeit. Entwürfe einer neuen Praxis (S. 145-154). Luchterhand. Misamer, M. (2019). Macht und Machtmittel in der Schule. Jacobs. Mückenberger, U. (2009). Das Recht auf eigene Zeit. Zeitpolitisches Magazin, 6(14), 2-3. Rother, P. & Kaul, I. (2025). Keine Zeit verlieren? Institutionalisierte Zeit und Bildungsteilhabe in der frühen und mittleren Kindheit. In A. Böhmer, Z. Clark, M. Engelbracht, D. Höblich & V. Täubig (Hrsg.), Sozialpädagogische*s Zeit*en (S. 192-206). Beltz Juventa. Scherger, S. (2020). Soziale Ungleichheit. In S. Schinkel, F. Hösel, S.-M. Köhler, A. König, E. Schilling, J. Schreiber, R. Soremski & M. Zschach (Hrsg.), Zeit im Lebensverlauf (S. 269-274). transcript. Wahne, T. (i.D. 2026). Wer herrscht eigentlich über die Zeit? Temporale Machtverhältnisse und Zeitkonflikte im Elementar- und Primarbereich. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation (ZSE), 46(2). Wehr, L. (2009). Alltagszeiten der Kinder. Die Zeitpraxis von Kindern im Kontext generationaler Ordnungen. Juventa. Zeit- und Leistungspraktiken im Anfangsunterricht der Grundschule Im Anfangsunterricht werden Kinder in die Interaktionsordnung und Leistungsanforderungen des Unterrichts eingeführt – aus dem wird ein Schulkind (Kellermann, 2008). Die Grundschule vollzieht erstmalig „systematisches Lernen in einem schulischen Kontext“ (Hanke, 2019, S. 18) und die Schüler*innen erwerben grundlegende Fähigkeiten, um als kompetente Teilnehmende der Praxis ein „Doing Student“ (Fenstermacher, 1986) zu realisieren. Dazu gehören Routinen, implizite Regeln sowie Zeit- und Leistungspraktiken. Dabei wird praktisch hervorgebracht, was als Leistung gilt und wie sie anerkannt wird. Zeit wird Kindern im Anfangsunterricht gewährt, begrenzt und in Interaktionen immer wieder ausgehandelt. Empirische Beobachtungen verweisen auf die Bedeutung von Ritualen im institutionellen Zeitrahmen, auf kindlichen Zeitpraktiken sowie auf die Verknüpfung von Zeit und Leistung (Huf 2006; Kellermann, 2008; Wahne, 2021). Zugleich weisen Studien auf zeitliche Entscheidungsspielräume für Kinder bei der Aufgabenbearbeitung im Anfangsunterricht hin (Henke & Buddeberg, 2023). Insgesamt ist die Bedeutung von Temporalität – insbesondere im Zusammenhang mit Leistung im Anfangsunterricht – jedoch noch wenig erforscht. Der Beitrag fragt daher danach, wie zeitliche Arrangements im Anfangsunterricht etabliert werden, wie sie das Handeln strukturieren und wie sie der Konstruktion von Leistung verknüpft sind. Dazu wurde eine ethnographische Forschungsstrategie verfolgt (Breidenstein et al., 2020). In mehreren Klassen wurde Anfangsunterricht im ersten Schuljahr teilnehmend beobachtet; darunter eine Klasse über ein das gesamte Schuljahr hinweg statt. Die Ergebnisse zeigen, wie Zeit- und Leistungspraktiken im Anfangsunterricht mit sozialem Ordnen eng verbunden sind. Anhand von Zeitpraktiken lässt sich die Hervorbringung schulischer (Leistungs-)Ordnung empirisch zeigen und präzisieren. Zudem wird deutlich, dass Prozesse der Gleich- und Ungleichbehandlung eng an zeitliche Praktiken und leistungsbezogene Zuschreibungen gekoppelt sind (Blasse & Heinzel i.D, 2026). Durch die zeitbezogene Perspektive auf Leistung lassen sich Zeitpraktiken sichtbar machen und ihrer normative Ausrichtung betrachten. Grenzen der ethnographischen Forschungsstrategie ergeben sich aus Einschränkungen beim Feldzugang. Die Fallanalysen ermöglichen keine repräsentativen Aussagen, eröffnen jedoch ein vertieftes Verständnis der alltäglichen Herstellung schulischer Wirklichkeit im Anfangsunterricht. Literatur Blasse, N. & Heinzel, F. (i.D. 2026). Zeit- und Leistungspraktiken im Anfangsunterricht der Grundschule. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation (ZSE), 46(2). Breidenstein, G., Hirschauer, S., Kalthoff, H. & Nieswand, B. (2020). Ethnografie. Die Praxis der Feldforschung (3., überarbeitete Aufl.). UVK Verlag. Hanke, P. (2019). Anfangsunterricht. Leben und Lernen in der Schuleingangsphase (3., neu ausgestattete Aufl.). Beltz. Henke, V. & Buddeberg, M. (2023). Umgang mit der Arbeitsgeschwindigkeit von Schüler*innen. Erste Ergebnisse videobasierter, qualitativer Analysen zum Anfangsunterricht. In M. Haider, R. Böhme, S. Gebauer, C. Gößinger, M. Munser-Kiefer & A. Rank (Hrsg.), Nachhaltige Bildung in der Grundschule (S. 397-402). Klinkhardt. Huf, C. (2006). Didaktische Arrangements aus der Perspektive von SchulanfängerInnen. Eine ethnographische Feldstudie über Alltagspraktiken, Deutungsmuster und Handlungsperspektiven von SchülerInnen der Eingangsstufe der Bielefelder Laborschule. Klinkhardt. Kellermann, I. (2008). Vom Kind zum Schulkind. Die rituelle Gestaltung der Schulanfangsphase. Eine ethnographische Studie. Budrich UniPress. Fenstermacher, G. D. (1986). Philosophy of Research on Teaching. Three Aspects. In M. C. Wittrock (Hrsg.), Handbook of Research on Teaching (Vol. 3, S. 37-49). Collier Macmillan Publishers. Wahne, T. (2021). Kindliche Zeitpraktiken in KiTa und Grundschule. Eine qualitative Fallstudie. Budrich Academic Press. Temporale Perspektiven auf die Unterstützung von Kindern durch sozialpädagogische Fachkräfte in Grundschulen In dem empirischen Beitrag werden temporale Perspektiven auf die unterrichtsbegleitende Unterstützung durch sozialpädagogische Fachkräfte (UBUS-Kräfte) in Grundschulen kritisch beleuchtet, indem Schule als zentraler Ort der Sozialisation in eine künftige gesellschaftliche Teilhabe (Heinzel, 2019), Zeit als bisher unterbelichtete Analysekategorie (Wahne, 2021) und die Relevanz von Ungleichheitsdimensionen bei dieser Unterstützung diskutiert werden (Rother et al., 2024). Der Forschungsstand zu dieser neueren Form sozialpädagogischer Unterstützung in Grundschulen ist überschaubar und beschränkt sich auf einen deskriptiven Bericht (Schneider, 2020) und zwei Studien, in denen UBUS-Kräfte befragt wurden (Eicker-Wolf & Carqueville, 2024; Rother et al., 2024). Aus der Kurzstudie der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) geht eine Unzufriedenheit der UBUS-Kräfte mit den Rahmenbedingungen, wie der Verfügbarkeit eines eigenen Raumes, Unzufriedenheit mit der Lohneingruppierung usw. hervor (Eicker-Wolf & Carqueville, 2024). Zudem sind die strukturellen Rahmenbedingungen möglicherweise herausfordernd, da z.B. die Schulleitung den UBUS-Kräften fachfremd Weisungen gibt (wie in Niedersachsen und Hessen). Daher ist das Projekt professionstheoretisch fundiert und Professionen sind nach Abbott (1988) dynamisch zu verstehen. Dementsprechend basieren diese auf selbst definierten Zuständigkeitsbereichen in ständiger Wechselwirkung mit angrenzenden Professionen und sind dadurch stets Aushandlungsprozessen unterzogen (Abbott 1988, S. 86 ff.). Die Frage dieses Beitrages ist, welche Ungleichheitsdimensionen im Zeithandeln bei der Unterstützung von Schüler:innen durch sozialpädagogische UBUS-Kräfte im Unterricht und Grundschule deutlich werden und wie sich diese zeittheoretisch einordnen lassen. Die Datenbasis bilden elf Interviews mit UBUS-Kräften aus dem Projekt „Unterstützung im Kontext Schule. UBUS-Kräfte zwischen Subjektorientierung und Curriculum – eine Verhältnisbestimmung“, die mit der qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2018) ausgewertet werden. Im Ergebnis konnten diverse Ungleichheitsdimensionen herausgearbeitet werden, die sich im Zeithandeln bei der Unterstützung im Unterricht oder der Herausnahme von Schüler:innen aus dem Unterricht manifestieren (Rother et al., 2024). Diese temporale Perspektive macht Spannungen zwischen individuellem Lerntempo und kollektivem Unterrichtstempo sichtbar und Unterstützungszeit wird ungleich verteilt: kontinuierliche Begleitung, situativ, ‚nach Bedarf‘. Darin wird auch eine Ambivalenz der Unterstützung deutlich, da sie einerseits individuelle Förderung und Entlastung ermöglichen, andererseits aber zur Reproduktion oder Verstärkung von Ungleichheiten beitragen, indem Unterstützung ungleich verteilt wird. Zeit fungiert damit zugleich als pädagogische Ressource, Steuerungsmechanismus und Ungleichheitsdimension. Literatur Abbott, A. (1988). The system of professions: An essay on the division of expert labor. Chicago, London: The University of Chicago Press. Eicker-Wolf, K. & Carqueville, I. (2024). Wichtigste Ergebnisse der Umfragen der sozialpädagogischen Fachkräfte an hessischen Schulen. https://www.gew-hessen.de/index.php?eID=dumpFile&t=f&f=9374&token=e462e289f2871abc4df430860d94c50aee00aa9b Heinzel, F. (2019). Zur Doppelfunktion der Grundschule, dem Kind und der Gesellschaft verpflichtet zu sein - die generationenvermittelnde Grundschule als Konzept. Zeitschrift für Grundschulforschung, 12(2), 275-287. https://doi.org/10.1007/s42278-019-00050-x Kuckartz, U. (2018). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung (4. Auflage). Beltz Juventa. Rother, P., Vetter, S. & Krause, J. (2024). Sozialpädagogische Fachkräfte in Grundschulen - Neue Formen der Unterstützung durch UBUS-Fachkräfte im Unterricht zwischen Subjektorientierung und Curriculum. In M. Sauerwein & G. Graßhoff (Hrsg.), Das Personal am Ganztag. (S. 145-159). Beltz Juventa. Schneider, C. (2020). Erkenntnisse aus zwei Jahren UBUS im Schulamtsbezirk. WBZ - Wiebadener Bildungszeitung, Zeitung des GEW-Kreisverbandes Wiesbaden-Rheingau, 38(1), 7. Wahne, T. (2021). Kindliche Zeitpraktiken in KiTa und Grundschule Eine qualitative Fallstudie. Barbara Budrich. | ||