Veranstaltungsprogramm

Forschungsstand und theoretische Bezüge

Kinder wachsen in einer digital vernetzten Lebenswelt auf, weshalb eine frühzeitige Förderung von Digitalkompetenzen im Grundschulalter notwendig erscheint (KMK, 2016). Digitalkompetenzen werden als „der gezielte, kritisch-reflexive und kreative Umgang mit digitalen Medien sowie die Nutzung des Internets“ (Theurer et al., 2024, S. 167) verstanden. Ein zunehmend bedeutsamer Bereich von Digitalkompetenzen ist die Anwendung und kritische Reflexion von Systemen auf Basis künstlicher Intelligenz (KI). Im internationalen Forschungsdiskurs wird von AI-Literacy gesprochen, worunter die effektive und reflektierte Nutzung KI-basierter Systeme verstanden wird (Long & Magerko, 2020).

Das Konstrukt AI-Literacy weist Überlappungen mit informatischen Kompetenzen auf. Beispielsweise werden Computational Thinking und Data Literacy sowohl als Dimensionen informatischer Kompetenz als auch von AI-Literacy diskutiert (z. B. Yim & Su, 2025). Zudem werden verschiedene inhaltliche Teilbereiche, wie maschinelles Lernen oder neuronale Netze, bei der Beschreibung von AI-Literacy berücksichtigt (Kandlhofer et al., 2016).

Fragestellung und Zielsetzung

Die Förderung von AI-Literacy gilt als Voraussetzung für selbstbestimmtes Handeln in einer von KI geprägten Gesellschaft (Irion et al., 2025). Dennoch bestehen für das Grundschulalter weiterhin konzeptionelle Defizite (Yim, 2024). Vorhandene Konzeptualisierungen sind überwiegend theoriebasiert und weisen begrenzt empirisch fundierte Differenzierungen der Dimensionen auf (Yim & Su, 2025). Ziel des Beitrags ist die Konzeptualisierung von AI-Literacy für das Grundschulalter als Grundlage für Diagnostik und empirisch fundierte Förderung.

Methode

Zur Konkretisierung relevanter Kompetenzbereiche wurde ein systematisches Review entlang der PRISMA-Guidelines (Page et al., 2020) durchgeführt.

Zunächst wurde ein Search-String definiert, der zentrale Begriffe aus der Informatik einschließlich künstlicher Intelligenz (z. B. “machine learning”) und der Zielgruppe (z.B. “primary school”) beinhaltet. Mit dem Search-String wurden wissenschaftliche Datenbanken (z.B. Scopus, Fachportal Pädagogik, IEEE) durchsucht. Daraus ergaben sich 3272 Treffer, von denen 3128 nach Entfernung von Duplikaten von mindestens zwei unabhängigen Raterinnen gescreent wurden. Eingeschlossen wurden 162 deutsch- oder englischsprachige Studien zu informatorischen Kompetenzen im Grundschulalter. Davon wird in 18 empirische Studien AI-Literacy im Grundschulalter untersucht. Ergänzend wurden in einer Freitextsuche 42 weitere Artikel identifiziert. Die 60 eingeschlossenen Beiträge werden mit dem Methodological Quality Questionnaire (Acosta et al., 2020) bewertet. Die Auswertung erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse. In einem iterativen Prozess werden Dimensionen identifiziert und konkretisiert, indem ein deduktiv-induktives Kategoriensystem entwickelt und konsensuell validiert wird (Kuckartz & Rädiker, 2024)

Vorläufige Ergebnisse

Erste Analysen der Studien zeigen, dass maschinelles Lernen häufig Gegenstand von Studien zu AI-Literacy im Grundschulalter ist, während andere Bereiche wie Neuronale Netze bislang kaum untersucht wurden. Zudem werden motivational-emotionale (z. B. Beziehungen zu Sprachassistenten) und behaviorale Aspekte von AI-Literacy (z. B. Verhaltensabsichten im Umgang mit KI-Systemen) im Primarbereich stärker fokussiert als Wissen über Funktionsweisen oder anwendungsbezogene Aspekte (z.B. Verwendung von KI-Systemen).

Diskussion

Das Review stellt eine Annäherung an das Konstrukt AI-Literacy im Grundschulalter dar, welche vor dem Hintergrund der wachsenden Zahl empirischer Studien weiter zu schärfen sein wird. Die Ergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit, das Ziel einer konzeptionell und empirisch fundierten Grundlage für Diagnostik und Förderung von AI-Literacy im Grundschulalter weiterzuverfolgen. Auf Grundlage der Ergebnisse sollen die identifizierten Dimensionen in einem nächsten Schritt der Entwicklung eines Messinstruments zu AI-Literacy im Grundschulalter operationalisiert und empirisch geprüft werden (MacKenzie et al., 2011).

Die Integration generativer künstlicher Intelligenz wie z. B. ChatGPT, Claude oder Microsoft Copilot in schulische Lehr-Lernprozesse wird gegenwärtig auch für die Grundschule vielfach diskutiert (z. B. Irion & Kuzu, 2025). Erste Untersuchungen zeigen, dass Lehrkräfte KI in ihrem Schulalltag insbesondere für ihre Unterrichtsplanung nutzen oder zur Aufgaben- und Materialerstellung verwenden (Robert Bosch Stiftung, 2025). Unterrichtsplanung gilt als eine Kernanforderung des Lehrberufs, wobei den dabei getroffenen Entscheidungen eine bedeutsame Rolle für die Qualität von Unterricht zugeschrieben wird (König & Rothland, 2022). Analog zur Diskussion zum qualitätsvollen Einsatz digitaler Medien in der Grundschule (z. B. Oetjen et al., 2025) ist dabei nicht das „Ob“, sondern das „Wie“ des Einsatzes von KI entscheidend (Neumann et al., 2024). Entsprechend hängt der potenzielle Beitrag KI-gestützter Unterrichtsplanung zur Unterrichtsqualität davon ab, inwieweit Lehrkräfte KI-generierte Vorschläge und Materialien im Hinblick auf zentrale Tiefenstrukturen des Unterrichts – wie kognitive Aktivierung, Strukturierung, konstruktive Unterstützung und Adaptivität (Hess & Elting, 2024) – kritisch prüfen und kontextspezifisch adaptieren. Dies erfordert entsprechende professionelle Kompetenzen (Neumann et al., 2024). Während Studien die Potenziale generativer KI für die Unterrichtsplanung – wie Zeitersparnis, Materialgenerierung oder Individualisierung – hervorheben (z. B. Bahr et al., 2024), zeigen erste Studien auch, dass KI-generierte Unterrichtsplanungen häufig noch wenig kontextsensitiv sind (z. B. Dornburg & Davin, 2025). Zudem kann der Einsatz von KI für die Unterrichtsplanung bei Lehramtsstudierenden dazu führen, dass diese Planungsprozesse weniger systematisch reflektieren (Sun & Huang, 2025). Empirische Studien, die untersuchen, wie Grundschullehrkräfte und Grundschullehramtsstudierende KI‑Vorschläge konkret auf ihre Qualität hin prüfen, anpassen und dann in konkretere Planungsentscheidungen einbinden und welche Bedeutung professionelle Kompetenzen dabei haben, fehlen bislang.

Diesem Desiderat widmet sich das Forschungsprojekt KIU („KI-gestützte Unterrichtsplanung und Unterrichtsqualität im adaptiven Grundschulunterricht“), indem es untersucht, wie Grundschullehrkräfte und Grundschullehramtsstudierende generative KI in Planungsprozessen einsetzen, wie sie deren Beitrag zur Planung eines qualitativen Grundschulunterrichts einschätzen und inwiefern diese Einschätzungen mit Aspekten professioneller Kompetenz zusammenhängen. Als explorative Studie folgt das Projekt einem Mixed-Methods-Design. Datengrundlage bilden leitfadengestützte Interviews mit Grundschullehrkräften und Grundschullehramtsstudierenden, wobei flankierende Online-Fragebögen zusätzlich die Unterrichtsplanungskompetenz erfassen (Freisler-Mühlmann et al., 2021). Die Datenerhebungen sind für Mai bis Juni 2026 vorgesehen, wobei eine Stichprobe von 30 Grundschullehrkräften und 10 Grundschullehramtsstudierenden angestrebt wird. Die Auswertung der Interviews soll mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse erfolgen (Kuckartz & Rädiker, 2024). Auf dem Posterbeitrag sollen die Konzeption des Forschungsprojektes sowie erste Auswertungsergebnisse vorgestellt werden.

Auch wenn eine gute Unterrichtsplanung keine Garantie für qualitativ hochwertigen Unterricht darstellt (König & Rothland, 2022), erscheint es sinnvoll, künftig einen genaueren Blick auf jene Tools zu richten, die Lehrkräfte bei ihrer Kernaufgabe der Unterrichtsplanung unterstützen können. Der Beitrag eröffnet diesbezüglich eine unterrichtsqualitätsbezogene Perspektive auf KI-gestützte Planungsprozesse von Grundschullehrkräften und liefert Impulse für die Professionalisierung von Grundschullehrkräften im Kontext generativer KI.

Motivation & Ausgangslage: Schüler:innen sollen im Grundschulalter Handlungs- und Urteilsfähigkeit für ihre von Digitalisierung geprägte Umgebung erwerben, wobei die informatische Bildung als bedeutsam gilt (KMK, 2024; SWK, 2022). Informatische Kompetenzerwartungen für den Primarbereich wurden von der Gesellschaft der Informatik e. V. (Gesellschaft für Informatik e.V., 2019) wie auch der Stiftung Kinder forschen (Bergner et al., 2018) formuliert und finden sich bereits in den Lehrplänen acht deutscher Bundesländer, insbesondere im Sachunterricht (Nenner & Bergner, 2022). Dabei werden als inhaltliche Themen neben Algorithmen und Programmierung, u.a. grundlegende Konzepte zur Funktionsweise von Informatiksystemen, ihre Codierung sowie Vernetzung benannt. Erste Konzepte und Materialien wurden (meist ab Klassenstufe 3) entwickelt und pilotiert (u.a. im Projekt „Informatik an Grundschulen“ von Humbert et al., 2019). Gleichzeitig wird die empirische Evidenz zum Aufbau informatischer Kompetenzen in der Primarstufe als lückenhaft beschrieben (Martschinke et al., 2021). Im internationalen Vergleich zeigt sich eine curriculare Schwerpunktsetzung auf Programmieraktivitäten und algorithmische Problemlöseprozesse (Oda et al., 2021). Dies zeigt sich auch als inhaltlicher Fokus in empirischen Forschungsarbeiten (Holo et al., 2023). Entsprechend beziehen sich auch standardisierte Messinstrumente überwiegend auf Programmierkonzepte und bilden die Breite informatischer Inhaltsbereiche – insbesondere für junge Lernende – bislang nur eingeschränkt ab (Ocampo et al., 2024).

Ziel: Um diese Bildungs- und Forschungslücke zu adressieren, müssen zwei Herausforderungen gemeistert werden: (1) Entwicklung und Erprobung von Konzepten und Lehr-Lern-Materialen für Grundschulkinder (Fokus auf Klassenstufe 1 und 2) und (2) Schaffung eines zielgruppengerechten Messinstruments zum informatischen Kompetenzniveau.

Lösungsansatz: Zur Adressierung der Herausforderung (1) werden acht 90-minütige Lerneinheiten zur informatischen Bildung zum Thema „Digitale Welt entdecken“ für die Klassenstufen 1 und 2 entwickelt und pilotiert. Nach dem Design-Based-Research-Ansatz werden die Materialien forschungsbasiert und im Austausch mit Grundschullehrkräften sowie Informatikdidaktiker:innen verbessert (Schmiedebach & Wegner, 2021). Dabei werden die Themengebiete Algorithmen, Codierung sowie Informatiksysteme und ihre Vernetzung thematisiert, um die Breite der informatischen Bildung abzudecken. Ein zentrales Anliegen besteht darin, an die Vorkenntnisse und die Lebenswelt der Kinder anzuknüpfen. Zur Adressierung der Herausforderung (2) wird ein quantitatives Messinstrument MIKA („Messung informatischer Kompetenzen im frühen Alter“) entwickelt, mit welchem in einem Pre-Post-Design das vorher vorliegende Kompetenznievaus sowie der informatische Kompetenzzuwachs durch die Lerneinheiten „Digitale Welt entdecken“ gemessen werden soll.

Zwischenergebnisse zum Sommer 2026: Die Lerneinheiten „Digitale Welt entdecken“ wurden fünf Mal als AG mit insgesamt ca. 60 Schüler:innen aus den Klassenstufen 1 und 2 pilotiert. Die Lehr-Lern-Materialien wurden aufgrund von praktischen Erfahrungen sowie Feedback von Grundschullehrkräften aus Gruppen-Interviews überarbeitet. Auch Lerneinheiten zum Themenbereich Künstliche Intelligenz sind entstanden. Das Messinstrument MIKA umfasst insgesamt 20 Items zu den Themengebieten Algorithmen, Codierung, Informatiksysteme und ihre Vernetzung und wurde in den AG-Durchführungen als Pre-Post-Instrument eingesetzt. Die Items werden auf Basis von Expert:innenbefragungen, Think-Aloud-Interviews mit Kindern sowie statistischen Analysen finalisiert.

Die COVID-19-Pandemie markiert einen tiefgreifenden Bruch im Verhältnis zwischen schulischer Bildung und familialem Alltag. Der Wegfall des Präsenzunterrichts insbesondere im Grundschulbereich und die Verlagerung schulischer Verantwortlichkeiten in den häuslichen Raum führten bei Eltern zu einem abrupten Rollenwechsel – von Begleiter:innen zu aktiven Bildungsakteur:innen. Dieser Umbruch war von Ambivalenzen geprägt: Neben Überforderungserfahrungen und Vereinbarkeitskonflikten traten auch neue Formen der Verantwortungsübernahme, Selbstorganisation und Kooperation mit Bildungsinstitutionen hervor (Geissler et al., 2022; Porsch & Porsch, 2020; Knauf, 2023).

Das vorgestellte Forschungsprojekt untersucht retrospektiv, wie Eltern ihre Rolle im Bildungskontext während der Pandemie wahrgenommen und bewältigt haben. Im Zentrum steht die Frage, welche Brüche, Diskontinuitäten und Neuformierungen sich in elterlicher Bildungsarbeit offenbarten und welche Veränderungen sich im Belastungserleben, in Copingstrategien sowie in der Kooperation mit Schule über den Verlauf der Pandemie hinweg zeigten. Grundlage der Studie sind qualitative Interviews mit Eltern, die mithilfe des methodologischen Ansatzes der Grounded Theory (Charmaz, 2014) ausgewertet werden. Ziel ist es, subjektive Rollenwahrnehmungen zu rekonstruieren und diese in einen größeren bildungs- und familientheoretischen Zusammenhang einzuordnen.

Erste vorläufige Analysen deuten darauf hin, dass Eltern unterschiedliche Argumentationspraktiken entwickeln, um ihre Rolle im Kontext schulischer Anforderungen zu begründen. Dabei lassen sich erste Typen elterlicher Rollenpositionierungen erkennen: Während einige Eltern eine aktive pädagogische Verantwortung als autonom-selbstermächtigte Bildungsakteur:innen übernehmen, orientieren sich andere stärker an schulischen Anforderungen und argumentieren aus einer pflichtorientierten Strukturwahrung, die auf die Aufrechterhaltung schulischer Routinen abzielt. Ein weiterer Typus beschreibt Eltern, die als zielorientierte Einzelkämpfer:innen eigenständige Strategien entwickeln und die Situation pragmatisch reflektieren und bewältigen. Vorläufig deutet sich an, dass Rollenkonflikte insbesondere dort entstehen, wo institutionelle Erwartungen der Schule und familiale Handlungsmöglichkeiten in ein Spannungsverhältnis geraten.

Die Studie leistet damit einen Beitrag zur Reflexion über das Maß und die Grenzen elterlicher Verantwortung im Bildungssystem und eröffnet zugleich Perspektiven für die Gestaltung schulischer Kooperation mit Eltern sowie für die Professionalisierung von Lehrkräften im Umgang mit familialen Bildungspraktiken in Krisensituationen – als potenziell richtungsweisende Impulse für eine chancengerechtere Bildungspraxis.

Kinder und Jugendliche haben Schwierigkeiten damit, Gesundheitsinformationen zu recherchieren, kritisch zu bewerten und in gesundheitsrelevantes Verhalten zu überführen (Sendatzki et al., 2022). So verfügen rund 27 % der Kinder nach der Grundschule über eine geringe Gesundheitskompetenz (GK), was einen signifikant höheren Anteil im Vergleich zu Jugendlichen im Alter von 13 bis 15 Jahren darstellt (ebd.). GK als Zusammenspiel aus Wissen, Motivation und Fähigkeiten befähigt dazu, Gesundheitsinformationen zu finden, zu verstehen, kritisch zu beurteilen und im Alltag anzuwenden (Sørensen et al., 2015). Dabei wird unterschieden zwischen allgemeiner GK, die übergreifende Fähigkeiten im Umgang mit gesundheitsbezogenen Informationen umfasst, und spezifischer GK, die sich auf einzelne Handlungsfelder wie Ernährung, Bewegung oder mentale Gesundheit bezieht (Jordan et al., 2025). Eine besondere Rolle spielt dabei auch, dass GK eine soziale Praktik darstellt und im Zusammenspiel mit anderen entsteht (Bauer, 2020). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Grundschulkinder frühzeitig darin unterstützt werden können, ihre Gesundheit aktiv und reflektiert zu gestalten und hierzu sowohl allgemeine als auch spezifische gesundheitsbezogene Kompetenzen zu entwickeln (Giest & Hintze, 2025).

Bisherige Forschungsarbeiten zur GK bei Kindern und Jugendlichen sind überwiegend der quantitativen GK-Forschung zuzuordnen (Bittlingmayer et al., 2020) und stützen sich primär auf Selbsteinschätzungen oder leistungsbezogene Messverfahren (Jordan et al., 2025). Hierbei fehlt oftmals die Ausrichtung an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen (Bollweg & Okan, 2020). Qualitative Zugänge ermöglichen es hingegen, Einblicke in gesundheitsbezogene Erfahrungen sowie individuelle Einschätzungen der GK von Grundschulkindern in verschiedenen Handlungsfeldern zu gewinnen und dabei deren Perspektive systematisch einzubeziehen. Das vorliegende Dissertationsprojekt verfolgt das Ziel, mithilfe leitfadengestützter Interviews zu rekonstruieren, welche subjektiven Theorien Kinder zum Konzept der GK entwickeln und wie diese im Rahmen eines Strategietrainings, das auch auf gegenseitige Unterstützung abzielt, weiter ausdifferenziert werden können. Damit leistet das Projekt einen Beitrag zur Klärung grundschulspezifischer Bildungsprozesse im Spannungsfeld zwischen Grundlegung und Anwendungsbezug. Folgende Fragestellungen stehen im Fokus:

• Welche Bedeutung hat ein Strategietraining für die Entwicklung gesundheitsbezogener Kompetenzen von Grundschüler*innen?

• Wie begründen Grundschüler*innen die Auswahl und Anwendung gesundheitsförderlicher Strategien in den verschiedenen Handlungsfeldern?

• Welche Faktoren erleben Kinder als förderlich oder hinderlich bei der Anwendung ihres gesundheitsbezogenen Wissens in gesundheitsförderlichen Strategien?

• Welches gesundheitsbezogene Unterstützungsverhalten beschreiben Kinder der dritten Jahrgangstufe vor und nach dem Strategietraining?

Die explorative Enas-GeKo-Studie basiert auf qualitativen Daten. Geplant ist die Befragung von 35 Drittklässler*innen mittels leitfadengestützter Interviews (vgl. Schmidt, 2025) in einem Prä-Post-Follow-up-Design mit Wartekontrollgruppe. Zwischen den beiden Haupterhebungen wird ein fünf Doppelstunden umfassendes Gesundheitsstrategietraining in fünf bis sieben Erhebungsklassen durchgeführt. Neben der allgemeinen GK sollen hierbei die Handlungsfelder Ernährung, Bewegung und psychische Gesundheit adressiert werden, worin explizit das gesundheitsbezogene Unterstützungsverhalten integrativ gefördert wird. Ziel der Forschung ist es, Erkenntnisse über Handlungsspielräume bezüglich der eigenen Gesundheit, über Entscheidungs- und Handlungsstrategien im Alltag der Kinder sowie über die Entwicklung eines peerbezogenen Unterstützungsverhaltens zu gewinnen. Zu diesem Zweck werden die erhobenen Daten mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse und anschließender Quantifizierung in einem deduktiv-induktiven Vorgehen (Mayring, 2022) ausgewertet.

Das Poster präsentiert das sich in Entwicklung befindende Dissertationsprojekt Enas-GeKo einschließlich theoretischer Rahmung, Forschungsfragen, Studiendesign und eingesetzter Erhebungsinstrumente.

Theoretischer Hintergrund

Naturwissenschaftliches Fachwissen ist ein zentraler Bestandteil naturwissenschaftlicher Grundbildung (scientific literacy) (Kleickmann, 2020). Dementsprechend stellt die Entwicklung von Fachwissen ein grundlegendes Ziel im Sachunterricht dar. Laut der TIMMS Studie von 2023 liegt die naturwissenschaftliche Kompetenz von Viertklässler:innen jedoch signifikant unter dem Durchschnitt der OECD-Staaten. Zudem lassen die Befunde vermuten, dass sowohl leistungsstärkere als auch leistungsschwächere Kinder im Hinblick auf das naturwissenschaftliche Fachwissen nicht hinreichend gefördert werden. Hieraus ergibt sich die Frage, wie die Entwicklung des Fachwissens gut gefördert werden kann. Untersuchungen zeigen, dass der Prozess des Erklärens die Entwicklung des Fachwissens unterstützen kann (Alamneh et al., 2023; Chi et al., 1994; Fiorella & Mayer, 2013; Hoogerheide et al., 2016). Das Erklären und das Fachwissen stehen somit in einem engen Zusammenhang. Dies lässt vermuten, dass Erklärgelegenheiten in der Schule die Entwicklung von Fachwissen fördern können.

Aufgrund unterschiedlicher Erwerbskontexte weisen Grundschulkinder jedoch sehr heterogene Erklärkompetenzen auf, die in der Grundschule oft für weitere Lernprozesse vorausgesetzt, aber selten explizit gefördert werden (Krupinski, 2017; Morek 2018; Quasthoff et al. 2021). Auch für den Sachunterricht der Grundschule wurde bislang kaum untersucht, wie das Erklären gefördert werden kann und wie dies mit der Entwicklung von Fachwissen zusammenhängt. (Morek, 2015; Gadow, 2019) Das Erstellen eigener Medienprodukte wie z. B. Podcasts stellt in diesem Zusammenhang einen innovativen, wenig erforschten methodischen Zugang zur Förderung von fachinhaltlichen und sprachlichen Kompetenzen dar (Kulgemeyer, 2019; Kulgemeyer 2020; Wolf 2018).

Ziel & Forschungsfragen

Das Ziel des Projekts ist es, zu überprüfen, inwiefern sich das Fachwissen und die Erklärqualität durch die Erstellung von eigenen Podcasts zu einem naturwissenschaftlichen Lerngegenstand im Sachunterricht verändert. Dabei werden folgende Forschungsfragen näher untersucht:

1. Inwiefern unterstützt das Erklären bei der Erstellung von Podcasts die Entwicklung von Fachwissen von Kindern der vierten Klasse?

2. Inwiefern unterstützt das Erklären bei der Erstellung von Podcasts die Entwicklung von Erklärqualität von Kindern der vierten Klasse?

Studiendesign

Zur Untersuchung der Forschungsfragen wird eine quasi-experimentelle Studie im Interventions-Kontrollgruppen-Design mit Prä- und Post-Tests bei ca. 150 Kindern der vierten Klasse durchgeführt.

Im Rahmen der Intervention erstellen die Kinder zu zweit einen Podcast, in dem sie Gleichaltrigen ein naturwissenschaftliches Phänomen erklären. Im Rahmen der Intervention werden zunächst Kriterien für einen guten Podcast und eine gute Erklärung erarbeitet. In der Podcast-Produktion werden die Kinder vor allem bezüglich der Vollständigkeit und logischen Struktur ihrer Erklärungen durch Impulse aktiviert und unterstützt.

Methode

Das Fachwissen zum naturwissenschaftlichen Lerngegenstand wird mithilfe eines selbst entwickelten Fachwissenstests vor und nach der Intervention erfasst. Dieser wird quantitativ mittels ANOVA ausgewertet, um einen möglichen Zuwachs im Fachwissen zu untersuchen.

Um den Einfluss der Intervention auf die Erklärqualität jedes Kindes zu untersuchen, werden von den Kindern vor und nach der Intervention zusätzlich Sprachaufnahmen zum naturwissenschaftlichen Thema erhoben. Dadurch kann ein möglicher Zuwachs auf Individualebene gemessen werden. Die Sprachaufnahmen und die Podcast-Produkte werden mithilfe eines deduktiv erstellten Kategoriensystems im Rahmen einer qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2012) ausgewertet und um induktive Kategorien ergänzt. Anschließend werden die qualitativen Daten quantifiziert.

Holocaust Education in der Grundschule begründet sich unter anderem darin, dass Kinder häufig frühzeitig und ungefiltert über mediale Inhalte mit den Themen Holocaust und Antisemitismus in Berührung kommen, ohne dass dabei eine pädagogische Einbettung erfolgt (Mkayton, 2020). Diese frühe, häufig unreflektierte Erstbegegnung könnte ohne entsprechende pädagogische Begleitung bei Kindern Fragen, Irritationen sowie Unsicherheiten auslösen und zur Verfestigung von Fehlvorstellungen und stereotypischen Vorstellungen beitragen (Mkayton, 2020; Wiegemann, 2022). Zudem kommt Holocaust Education aufgrund der steigenden Relevanz antisemitismuskritischer Bildung und Demokratiebildung in der Grundschule eine hohe Bedeutung zu (Quintini, 2024; Wiegemann, 2022). Dies spielgelt sich in den positiven fachdidaktischen Überzeugungen angehender Grundschullehramtsstudierender gegenüber Holocaust Education wieder (Deckwert & Leuchter, 2021). Für die erste Phase der Lehrer*innenbildung konnte bereits gezeigt werden, dass die Thematik des Holocaust und des Nationalsozialismus kaum curricular verankert ist (Nägel & Kahle, 2018; Plank, 2020). Es fehlt jedoch an Untersuchungen zum Stand der Professionalisierung von Grundschullehrkräften zu Holocaust Education in der dritten Lehrer*innenbildungsphase.

Das Poster widmet sich den Desideraten, (1) in welchem Ausmaß Lehrkräfte im Verlauf ihrer Ausbildung und ihres Berufslebens auf die Thematisierung des Nationalsozialismus vorbereitet werden, (2) wie die Überzeugungen zu antisemitismuskritischer Bildung, Demokratiebildung, Geschichtsbewusstsein und Mediennutzung im Kontext eines Unterrichts zum Nationalsozialismus in der Grundschule miteinander zusammenhängen und (3) inwiefern sich diese Überzeugungen in Abhängigkeit davon unterscheiden, ob die betreffenden Lehrkräfte eine entsprechende Fortbildung besucht haben.

Dazu wurden Grundschullehrkräfte (N=155) mittels eines Onlinefragebogens befragt. Zunächst wurde der Anteil besuchter Aus- und Fortbildungen zum Unterrichtsgegenstand Nationalsozialismus in der Grundschule in allen Phasen der Lehrer*innenbildung erfragt. Daneben wurden ihre Überzeugungen zur antisemitismuskritischen Bildung (8 Items; α=.879), Demokratiebildung (8 Items; α=.908), Mediennutzung (8 Items; α=.873) und zum Geschichtsbewusstsein (8 Items; α=.874) im Kontext des Nationalsozialismus als Unterrichtsgegenstand erhoben.

Die deskriptiven Ergebnisse verweisen insbesondere auf einen geringen Anteil an besuchten Aus- und Fortbildungsmaßnahmen zum Unterrichtsgegenstand Nationalsozialismus (1.Phase: Grundschulpädagogik 16.3 %; Fachdidaktik 19.9 %; 2.Phase: 7.0 %; 3.Phase: 7.0 %). Lehrkräfte bildeten sich überwiegend durch eigene Initiativen weiter (37.4 %). Die Überzeugungen der Grundschullehrkräfte lagen im positiv-moderaten Bereich (Antisemitismuskritische Bildung: M = 2.74, SD = .64; Demokratiebildung: M = 2.88, SD = .68; Mediennutzung: M = 2.62, SD = .75; Geschichtsbewusstsein; M = 2.79, SD = .77) und korrelieren positiv signifikant miteinander (r = .67–.82, p < .01). Im Vergleich zu Lehrkräften ohne Fortbildung zeigten Lehrkräfte mit entsprechender Fortbildung signifikant positivere Überzeugungen hinsichtlich antisemitismuskritischer Bildung, Demokratiebildung, Geschichtsbewusstsein und Mediennutzung (t = 3.38–4.75, p < .01; d = .55–.78).

Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass Grundschullehrkräfte Holocaust Education Potenziale für die antisemitismuskritische Bildung, Demokratiebildung, reflektierte Mediennutzung und das Geschichtsbewusstsein zuschreiben (Mkayton, 2020; Quintini, 2024, Wiegemann, 2022). Zugleich verweisen die geringen wahrgenommenen Professionalisierungsangebote in allen Phasen der Lehrer*innenbildung und die geringeren Überzeugungen von Lehrkräften ohne entsprechende Fortbildung auf den Bedarf einer curricularen Verankerung von Holocaust Education in der Lehrer*innenbildung (Nägel & Kahle, 2018; Plank, 2020). Darüber hinaus bedarf es weiterführende längsschnittliche Untersuchungen und Interventionsstudien zur Entwicklung der entsprechenden Überzeugungen und Wirkungen von Fortbildungsangeboten zu Holocaust Education.

Fragen sind ein zentrales Hilfsmittel, mit dem Kinder sich die Welt erschließen. Fächerübergreifend sehen sich Grundschullehrkräfte mit teilweise unerwarteten und anspruchsvollen Kinderfragen konfrontiert. Für Lehrpersonen können diese eine Herausforderung darstellen, da sie fachliche, didaktische und organisatorische Entscheidungen häufig spontan erfordern. In der Grundschulpädagogik wurden Kinderfragen bislang vor allem hinsichtlich ihrer Typen und Funktionen untersucht (Ritz-Fröhlich 1992; Niegemann & Stadler 2001; Zimmermann 2013) sowie unterschiedlichen Kompetenzstufen zugeordnet (Brinkmann 2019). Den Mehrwert von Kinderfragen zeigen unterschiedliche didaktische Diskurse auf. So wird deutlich, dass Kinderfragen fachliche, methodische, personale und soziale Kompetenzen fördern, Partizipation ermöglichen (Aicher-Jakob & Seifert 2024) und Einblick in Denkprozesse sowie Vorwissen von Kindern geben (Brinkmann 2019; Aicher-Jakob & Seifert 2024). Insbesondere im Sachunterricht wird diskutiert, wie Kinderfragen als Ausgangspunkt für Unterricht genutzt werden können (Tänzer & Klammt 2016; Simon & Simon 2019; Knapp & Krüger 2024).

In ihrer aktuellen Forschung zu Reaktionen von Lehrenden auf Kinderfragen zeigen Ruesch Schweizer und Knapp (2026) auf, dass alle Lehrpersonen auf mehrere Reaktionsmöglichkeiten zurückgreifen. Erfahrenere Lehrende nutzen hierbei weniger unterschiedliche Reaktionen, als diejenigen, die sich noch im Vorbereitungsdienst oder in den ersten Berufsjahren befinden. Über die unmittelbare Reaktion hinaus zeigt sich, dass ein produktiver Umgang mit Kinderfragen sowohl Offenheit und zeitliche Flexibilität der Lehrperson erfordert als auch eine frageförderliche Lernumgebung (Chin & Osborne 2008; Brinkmann 2019). Dann jedoch, so Brinkmann (2019), kann die gezielte Arbeit mit Kinderfragen im Unterricht nicht nur zu den oben genannten Kompetenzen, sondern auch zu einem Lernzuwachs und einer Verbesserung des jeweiligen Frageniveaus führen. Dabei stellen Schneider, Demburg & Pfrang (2025) heraus, dass es im Bereich der Professionalisierung von Lehrpersonen im Umgang mit Kinderfragen eine Forschungslücke gibt.

Hier setzt das Forschungsprojekt „Fragen von Kindern als Herausforderung für Lehrende“ an. Es ist innerhalb der Grundschulpädagogik an einer Schnittstelle zwischen Lehr-Lernforschung (Reinmann & Mandl 2006) und Professionalisierungsforschung (Helsper 2014) verortet. Ziel ist es, ein differenziertes Verständnis davon zu entwickeln, wie Lehrkräfte Kinderfragen deuten, welche Herausforderungen sie im Umgang mit diesen wahrnehmen und welche professionellen Perspektiven im kollegialen Austausch sichtbar werden.

Im Zentrum steht die Forschungsfrage:

Welche Perspektiven zeigen Grundschullehrende im Austausch in professionellen Lerngemeinschaften in Bezug auf den Umgang mit Fragen von Kindern?

Methodisch wird ein qualitatives Design gewählt. In zwei professionellen Lerngemeinschaften (PLG) (Kansteiner & Welther 2025) treffen sich Lehrpersonen über einen Zeitraum von etwa sechs bis acht Monaten zu insgesamt ca. sechs Sitzungen. Professionelle Lerngemeinschaften ermöglichen dabei Einblicke in die Planung, Gestaltung und Reflexion von Unterricht sowie subjektive Theorien zu selbstgewählten Themen rund um Fragen von Kindern. Ergänzend führen die Lehrenden während des Erhebungszeitraums ein pädagogisches Tagebuch, in dem aufgetretene Fragen, ihr Umgang damit sowie entsprechende Begründungen dokumentiert werden. Diese Aufzeichnungen dienen zugleich als Grundlage für die gemeinsame Reflexion in den PLG-Treffen. Die Sitzungen werden videografiert. Die Videodaten werden mithilfe der Grounded Theory (Strauss & Corbin 1996) ausgewertet.

Im Fokus des Projekts steht die Professionalisierung von Lehrenden und darüber hinaus die Weiterentwicklung von Unterricht.

In den letzten Jahren haben zahlreiche Ganztagsschulen und außerschulische Betreuungseinrichtungen die Herausforderung angenommen, auch Themen aus den MINT-Fächern systematisch in ihre Bildungs- und Betreuungsangebote zu integrieren [1,2,9,14]. Ziel ist es, Kindern frühzeitig Zugang zu diesen zukunftsrelevanten Wissensbereichen zu ermöglichen, ihre Neugier zu wecken und grundlegende Kompetenzen im forschenden und problemlösenden Lernen zu entwickeln [8,11,12]. Hierfür bedarf es didaktischer Konzepte, die sich unmittelbar in den Alltag pädagogischer Einrichtungen integrieren lassen und zugleich hochwertige Lerngelegenheiten bieten. Die Materialien sollen sowohl für die Kinder als auch für das pädagogische Betreuungspersonal leicht verständlich, praxisnah und fächerübergreifend gestaltet sein. Ein konkretes Beispiel hierfür stellen Experimentierkisten dar. Zwar existiert eine Vielzahl naturwissenschaftlicher Experimentierkisten für die Primar- und Sekundarstufen I und II [4,5,10,15,16], ihre nachhaltige Nutzung in pädagogischen Einrichtungen ist bislang jedoch gering.

Im Forschungsprojekt „MaNa-Exe“ (Mathematisch-naturwissenschaftliches Experimentieren in der Primarstufe) werden interdisziplinäre Experimentierkisten entwickelt und erprobt. Das Projekt zielt darauf ab, die Neugier und das Interesse der Kinder zu fördern [6,11] und zugleich das pädagogische Betreuungspersonal zu unterstützen, das sich im mathematisch-naturwissenschaftlichen Experimentieren noch unsicher fühlt [3,13]. Durch ausgearbeitete Informationstexte, didaktische Anleitungen und experimentelle Hinweise sollen die Lernangebote auch ohne vertiefte Fachkenntnisse vom pädagogischen Betreuungspersonal umgesetzt werden können.

Im Ganztagsbereich ist die Berücksichtigung der allgemeinen Rahmenbedingungen von entscheidender Bedeutung, da innovative fachdidaktische Ansätze häufig an organisatorischen und strukturellen Hürden scheitern. Als wesentliche Barrieren werden dabei ein mangelnder fachlicher Austausch, ein hoher Vorbereitungsaufwand sowie fehlende materielle Ressourcen, insbesondere experimentelle Materialien, genannt [7]. Vor diesem Hintergrund erscheint es relevant, die Implementierungsbedingungen für den Einsatz von Experimentierkisten im Ganztagsschulbereich näher zu untersuchen, um Faktoren zu identifizieren, die das Nutzungsverhalten des pädagogischen Betreuungspersonals beeinflussen. Auf dieser Grundlage sollen praxisorientierte Empfehlungen abgeleitet und die Materialien kontinuierlich weiterentwickelt werden.

Daraus leiten sich die folgenden Forschungsfragen ab:

FF1: Welche Implementierungsbedingungen lassen sich im Ganztagsbereich identifizieren, die das Nutzungsverhalten von Experimentierkisten durch das Betreuungspersonal beeinflussen?

FF2: Wie wirken sich die ermittelten Implementierungsbedingungen auf das Nutzungsverhalten des Betreuungspersonals im Umgang mit den im Projekt konzipierten ExiBoxen aus?

Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen werden qualitative Erhebungen in drei Projektphasen durchgeführt. In der ersten Phase erfolgen allgemeine Befragungen, um die Perspektiven der Pädagog:innen zu ihren Vorerfahrungen, Einstellungen und Haltungen sowie zu den bestehenden Rahmenbedingungen und Barrieren systematisch zu erfassen.

In der zweiten Phase werden die ExiBoxen im Ganztagsbereich eingesetzt. Im Anschluss werden Interviews geführt, in denen Schwierigkeiten, Veränderungsbedarfe sowie das Nutzungsverhalten des pädagogischen Betreuungspersonals im Umgang mit den ExiBoxen thematisiert werden. Parallel dazu erfolgt eine teilnehmende Beobachtung, um die Interviewdaten zu ergänzen und zu validieren.

In der dritten Phase werden die ExiBoxen über ein Schulhalbjahr hinweg an bis zu fünf Ganztagsschulen eingesetzt. Die Pädagog:innen führen ein Logbuch, um den Nutzungskontext, die Zielgruppen und die Einsatzzwecke zu dokumentieren. Abschließend werden weitere Interviews durchgeführt, um Gründe für die Implementierung sowie Faktoren für die Nutzung oder Nichtnutzung der Kisten zu ermitteln.

Kooperation gilt als Voraussetzung für Schul- und Unterrichtsentwicklung (Fabel-Lamla und Gräsel 2022). Im Kontext datengestützter Entscheidungsfindung (Data-Based Decision Making, DBDM) erhält sie besondere Bedeutung, da diagnostische Informationen in gemeinsamen Interpretations- und Entscheidungsprozessen handlungsleitend werden (Mandinach und Schildkamp 2021). Insbesondere kokonstruktive Formen der Zusammenarbeit ermöglichen es Lehrkräften, unterschiedliche Perspektiven zu integrieren, diagnostische Informationen zu deuten und adaptive Fördermaßnahmen abzuleiten (Grosche et al. 2020). Studien zeigen je-doch eine Diskrepanz zwischen der normativen Bedeutung von Kooperation und ihrer tat-sächlichen Ausgestaltung in der schulischen Praxis (Richter und Pant 2016; Kalinowski et al. 2022). Häufig dominiert ein interaktionsarmes Nebeneinander statt gemeinsamer Reflexion (Blasse et al. 2021). Es zeigt sich, dass Kooperation weniger als Organisationsstruktur denn als herzustellender Prozess zu verstehen ist, der durch Zeitknappheit, Autonomie-Paritäts-Normen und unklare Zuständigkeiten erschwert wird (Fabel-Lamla und Meyer-Jain 2024). Entsprechend bleiben Voraussetzungen, Entscheidungswege und Verantwortlichkeiten implizit, da sie nicht formal geregelt und kaum dokumentiert sind (Kunze 2024).

Vor diesem Hintergrund wird die Dokumentation interaktionaler Aushandlungsprozesse als Ansatz diskutiert, um Entscheidungen transparent zu machen (Gläser-Zikuda et al. 2019). Unklar ist jedoch, wie Dokumentation in kooperativen Entscheidungsprozessen tatsächlich genutzt wird und welche Bedeutung ihr dabei zukommt (Faupel 2023). Die vorliegende Studie untersucht auf Grundlage dokumentierter Teamprozesse die Nutzung von Lernverlaufsdaten in kooperativen Entscheidungsprozessen sowie deren Bedeutung im Zeitverlauf. Leitend ist die Forschungsfrage:

„Wie und unter welchen Bedingungen werden Lernverlaufsdaten in kooperativen Entschei-dungsprozessen von Lehrkräfteteams genutzt, und welche Bedeutung kommt ihnen im Zeitver-lauf zu?“

An der Studie nahmen n = 8 Lehrkräfte teil (n = 5 Regellehrkräfte; n = 3 sonderpädagogische Lehrkräfte; MAlter = 38.7 Jahre, SD = 8.45), die in zwei Teams den Mathematikunterricht in zwei ersten Klassen verantworteten. Über ein Schuljahr nutzten sie in wöchentlichen Teammeetings Lernverlaufsdaten für Entscheidungsprozesse (Balt et al. 2020). Die Datenerhebung umfasste sechs Messzeitpunkte und basierte auf 18 standardisierten Protokollen. Diese enthielten drei Leitfragen: zur Problemstellung, Entscheidung und Umsetzungsplanung.

Die Auswertung erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022). Die Leitfragen der Protokolle bilden die Primärstruktur der Analyseeinheiten. Auf Basis des Modells von Lütje-Klose und Urban (2014) wurde ein deduktives Kategoriensystem entwickelt und im Analyseprozess induktiv erweitert. Zur Rekonstruktion der Aushandlungsprozesse wurden die Dimensionen Fokus (inhaltlicher Schwerpunkt), Zeithorizont (kurz- vs. langfristig) und Schwerpunkt (institutionelle Einbindung vs. aktuelle Herausforderung) kodiert. Drei Rater kodierten das Material parallel. Die Interrater-Übereinstimmung lag mit Fleiss´ κ = 0.72-0.86 im substanziellen Bereich (Landis und Koch 1977).

Im Kontext der Nutzung von Lernverlaufsdaten erwies sich transparente Dokumentation in den analysierten Teamprozessen als zentrales Element, da sie Entscheidungswege nachvoll-ziehbar machte und die Koordination weiterer Maßnahmen unterstützte. Insbesondere bei unvollständigen LVD-Ergebnissen oder personellen Veränderungen wurde Dokumentation von den Beteiligten als notwendig beschrieben, um Kontinuität in datengestützten Entschei-dungsprozessen zu sichern. Gleichzeitig zeigt sich, dass Dokumentation allein die Umsetzung getroffener Entscheidungen nicht gewährleistet, da organisatorische und zeitliche Ein-schränkungen weiterhin handlungsleitend bleiben.

Die Befunde legen nahe, Dokumentation weniger als technisches Instrument, sondern als Teil eines organisationalen Steuerungsprozesses zu verstehen. Dokumentation erscheint dann sinnvoll, wenn sie in regelmäßigen Reflexionsroutinen eingebettet und durch geeignete Rahmenbedingungen unterstützt wird.

Obwohl der Sachunterricht allerlei Potenziale zur Einbindung von Kinderbüchern bietet, lässt sich auch heute noch feststellen, dass das Medium Buch im sachunterrichtlichen Kontext wenig zur Anwendung kommt und im Unterricht zunehmend durch die voranschreitende Digitalisierung abgelöst wird. Dabei beinhalten Kinderbücher vielfältige Potentiale für den Unterricht. Sie initiieren kommunikative Anlässe, ermöglichen den Lernenden neues Wissen einzuordnen und in einen sinnvollen Bezug zu setzen oder fördern die Erarbeitung eines gemeinsamen Grundwortschatzes. Aber auch individuelle Erfahrungen der Kinder können mit einbezogen werden und ein Lernen über mehrere Lernkanäle kann stattfinden (Stadnik, 2011). Aber auch das Interesse am Unterrichtsgegenstand oder die Vermittlung zwischen Lesendem und der Welt kann durch den Einsatz von Kinderbüchern gefördert werden. Oetken und Oldenburg (2014) nehmen sogar an, dass die Auseinandersetzung mit Geschichten sogar den Menschen beim Werden eines Subjekts bestärkt (S. 97). Besonders Sachbücher können in Ergänzung zu originalen Begegnungen den Unterricht bereichern (Blaseio, 2015). Die Herausforderung für Lehrkräfte besteht darin, aus einer Vielzahl an Angeboten pädagogisch sinnvoll und didaktisch begründet auszuwählen. Hier können geeignete Kriterienraster und Checklisten eine Unterstützung darstellen. Solche gibt es beispielsweise im Bereich der Deutsch- oder Mathematikdidaktik (z.B. Pfäfflin, 2010; Poser-Kempe, 2023), bisher jedoch nicht für den Sachunterricht.

Auf Grundlage bereits bestehender Qualitätskriterien und Bewertungsraster für Kinderbücher wie u.a. Materialkompass der vzbv (2022), den Bewertungsmaßstab des Deutschen Jugendliteraturpreises 2023/2024 in Anlehnung an Hurrelmann (1990), Kriterien zur Bewertung von Bilderbüchern aus der Mathematikdidaktik von Poser-Kempe (2023) oder den Bewertungsbogen für Kinderbüchereinsatz in multilingualen Klassen nach Stadnik (2011) wird auf dem Poster ein Instrument zur Analyse und Bewertung von Kinderbüchern für den Sachunterricht vorgestellt, welches auch von Lehrkräften in der Praxis eingesetzt werden kann. Als vier zentrale Hauptkriterien haben sich dabei „Sachunterrichtlicher Inhalt und Korrektheit der Informationen“, „Bezug zum Lehrplan, Bildungsfunktion und Aktualität des Themas“, „Bezug zur Lebenswelt und Altersangemessenheit“ sowie „Qualität der Texte und Illustrationen“ ergeben. Jedes dieser Hauptkriterien ist durch weitere Unterpunkte näher bestimmt.

Auf dem Poster werden darüber hinaus vier ausgewählte Kinderbücher zu unterschiedlichen Themenbereichen des Sachunterrichts in Bezug auf deren Inhalt und Gestaltung und mit Rückbezug zu den ausgearbeiteten Kriterien beschrieben. Da es in der Praxis oft an konkreten Umsetzungsideen im Unterricht und begleitenden Materialien fehlt, werden darüber hinaus Möglichkeiten aufgezeigt, diese Bücher in den Sachunterricht in der Schule zu integrieren.

Geschlechterbezogene Bildungsprozesse beginnen früh und wirken sich auf Bildungs- und Berufsentscheidungen von Kindern aus (z. B. Barth et al. 2022; Elsen 2020). Insbesondere in den naturwissenschaftlichen, informatischen und technischen (NIT) Inhaltsbereichen im Sachunterricht zeigen sich geschlechtsbezogene Disparitäten hinsichtlich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Mädchen und Jungen (Hoya 2023) und der Erwartungshaltung von Lehrkräften gegenüber den Grundschüler*innen – Mädchen werden im Vergleich zu Jungen insbesondere im Technik- und Informatikbereich geringere Kompetenzen zugeschrieben (Fink, Weiß, McGuire, Mulvey & Beißert 2025).

Im Rahmen der Sexuellen Bildung (SeBi), die trotz der fächerübergreifenden Intention vorrangig im Sachunterricht verortet wird (Coers et al. 2023) und oft ohne vielperspektivischen Zugang zur biologisch-medizinischen Aufklärung verkürzt wird (Simon 2025), können Geschlechterrollen und damit verbundene Stereotype explizit thematisiert werden. Gleichzeitig kann im NIT-Sachunterricht stereotypen Geschlechterrollen mit einem impliziten Ansatz zur Ermöglichung gerechterer Bildungsprozesse ebenfalls entgegengewirkt werden. Es besteht Handlungsbedarf, da neben häufigen geschlechtsstereotypischen Darstellungen in Schulbüchern (Schrumpf & Simon 2023; Meinlschmidt 2022) auch die unzureichende Vorbereitung der Lehrkräfte innerhalb ihrer Ausbildung im Rahmen der SeBi bemängelt wird (Simoneit 2022). Zugleich ist bislang unzureichend geklärt, wie gendersensibler Sachunterricht konzeptionalisiert werden kann und welche Kompetenzen Lehrkräfte konkret benötigen, um SeBi und insbesondere den Themenbereich der Geschlechterrollen in den Unterricht produktiv einzubinden. Das Modell der Genderkompetenz, welches das Wissen, u. a. zu gesellschaftlichen Geschlechterverhältnissen, die Fähigkeit zur Umsetzung gendersensibler Handlungsstrategien und Kommunikation sowie den Willen zur Reflexion eigener Werte und Stereotype umfasst (z. B. Winheller 2015; Baar 2025) bietet gemeinsam mit dem Modell professioneller Lehrkraftkompetenz (Baumert & Kunter 2006) einen ersten theoretischen Bezugspunkt, bedarf jedoch einer sachunterrichtsdidaktischen Ausdifferenzierung unter Berücksichtigung Primarstufenspezifika.

Zur Klärung der Fragestellung, wie gendersensibler Sachunterricht konzeptualisiert werden kann und welche Kompetenzanforderungen sich daraus für Lehrkräfte ableiten lassen, werden Expert*inneninterviews geführt.

Die theoriegenerierenden Expert*inneninterviews zielen auf die Rekonstruktion des Deutungswissens der Befragten ab, um die subjektiven Perspektiven der Expert*innen und die im Kollektiv geteilten Kriterien gendersensiblen Sachunterrichts herausarbeiten zu können (Bogner, Littig & Menz 2014). Als Expert*innen werden nach Meuser und Nagel (2009) aktive Partizipant*innen im Bereich der Sexuellen Bildung im Sachunterricht verstanden. Hierfür werden in erster Linie Sachunterrichtsdidaktiker*innen mit mehrsemestriger Lehrerfahrung sowie Forschung im Feld der SeBi einbezogen. Darüber hinaus ist angedacht, auch Sexualpädagog*innen mit Expertise im Primarstufenbereich einzubeziehen. Die leitfadenbasierte Durchführung der Expert*inneninterviews (anvisiertes N=10) fokussiert neben der Ausdifferenzierung zentraler Kompetenzbereiche im Sinne des Genderkompetenzmodells und des Professionswissens von Lehrkräften auch konkrete didaktische Ansätze im Sinne einer Methoden- und Handlungskompetenz sowie Charakteristika gendersensiblen Sachunterrichts.

Auf dem Poster werden die Ergebnisse der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) präsentiert. Die Erkenntnisse aus den Interviews werden unmittelbar für die Konzeption eines Fortbildungskonzepts für Lehrkräfte im Design-Based-Research-Ansatz (z. B. Schmiedebach & Wegner 2021) zum Themenfeld Geschlechterrollen genutzt, das entwickelt, erprobt und evaluiert wird, und das sowohl explizite als auch implizite Formen der Thematisierung von Geschlechterrollen berücksichtigt und im NIT-Sachunterricht ansetzt.

Die Fähigkeit kritischen Denkens (critical thinking competences, CTC) wird im Lichte aktueller Transformationsprozesse wie der Verbreitung generativer künstlicher Intelligenz und digitalen Medien als Zukunftskompetenz diskutiert. Ehlers (2020) betont, dass die Fähigkeit in Zeiten von Fake News und einer Flut an Informationen, die über digitale Medien verbreitet werden, nicht nur eine individuelle Kompetenz darstellt und für die Orientierung in einer komplexer werdenden Welt wichtig ist, sondern maßgeblich gesellschaftliche und sozialpolitische Relevanz für Demokratien trägt.

Bestehende Studien verweisen auf erhebliche Defizite von Schüler:innen bei der kritischen Bewertung von Informationen – so gaben in der PISA-Studie 2022 weniger als die Hälfte der Schüler:innen an, dass sie in der Lage seien, die Qualität von Informationen korrekt einzuschätzen (Kastorff et al., 2025). Im Gegensatz zur hohen Bedeutung der CTC steht die limitierte Anzahl empirischer Studien, in denen jene Fähigkeiten untersucht und Projekte für deren Förderung systematisch evaluiert werden (Aktoprak & Hursen, 2022). Dass die Untersuchung und Förderung jener Kompetenz bereits im Grundschulalter ansetzen sollte, lässt sich im Rückgriff auf den internationalen Forschungsstand begründen (Literaturreviews ebd.; O’Reilly et al., 2022). Für den Grundschulkontext mit dem Fokus auf den deutschsprachigen Raum liegen bislang keine Übersichtsarbeiten vor. Es mangelt an einer systematischen Zusammenschau empirischer Befunde hinsichtlich der CTC von Grundschulschüler:innen, ihrer Zusammenhänge mit kind-, lehrkraft- und kontextbezogenen Faktoren, genutzter Erhebungsmethoden sowie evidenzbasierter Fördermaßnahmen. Eine unmittelbare Übertragbarkeit der internationalen Befunde ist aufgrund schulsystembezogener Unterschiede sowie teils differierenden Alters der Schüler:innen nicht möglich.

Das Forschungsreview intendiert vor diesem Hintergrund die systematische Aufarbeitung des nationalen wie internationalen Forschungsstandes zu CTC von Kindern im Grundschulalter.

Folgende Fragestellungen sind leitend:

1. Welche Begriffsdefinitionen/-verständnisse liegen den Arbeiten zugrunde?

2. Welche Instrumente werden zur Erfassung der CTC genutzt?

3. Welche Zusammenhänge zu anderen Variablen (kind-, lehrkraft-, kontextbezogen) werden (insbesondere in Querschnittstudien) werden analysiert?

4. Welche Interventionen erweisen sich (in Längsschnittstudien) als wirksam zur Förde-rung der CTC?

Orientiert an Togerson et al. (2020) wird ein internationales, systematisches Literaturreview durchgeführt. Gesichtet werden deutsch- und englischsprachige Studien, die das kritische Denken von Kindern im Alter zwischen 6-12 Jahren bzw. Jahrgängen 1-6 untersuchen. Ausgehend von dem Review von Aktoprak & Hursen (2022) liegt der Schwerpunkt auf Publikationen, die seit 2021 in den einschlägigen Fachorganen veröffentlicht wurden. Die Recherche in den Datenbanken (ERIC, FIS Bildung, Web of Science, Ebscohost) folgt den Schritten eines PRISMA-Flow-Diagramms und umfasst das Titel-, Abstract- und Volltextscreening unter Anwendung von Ein- und Ausschlusskriterien. Die Literaturverwaltung erfolgt über die Software Citavi, die Auswertung qualitativ-inhaltsanalytisch (Kuckartz & Rädiker, 2024) unter Einsatz der Datenanalysesoftware MaxQDA.

Im Rahmen des Posterbeitrags stellen wir das Vorgehen unseres aktuell laufenden Literaturreviews vor, in das insgesamt N=9647 Studien eingehen. Nach einem Screening von Titel und Abstract von rund der Hälfte der Studien besteht der Datenkorpus derzeit aus N=95 Studien. Parallel erfolgt die Erprobung des KI-Tools ASReview (van de Schoot et al., 2021). In unserem Poster stellen wir das Vorgehen (Suchanfrage, Ein- & Ausschlusskriterien, Vorgehen des Screenings und der Volltextanalysen) detailliert dar, ebenso wie erste Befunde. Diese diskutieren wir vor dem Hintergrund der Entwicklung eines deutschsprachigen Messinstruments sowie der Entwicklung evidenzbasierter Interventionen als Fördermaßnahme im Grundschulkontext.

Theoretischer Hintergrund: Ausgangspunkt ist die allgegenwärtige lebensweltliche Mehrsprachigkeit von Grundschulkindern (vgl. Gogolin et al., 2020, S. 3) sowie die Bedeutung von Mehrsprachigkeit für die Identitätsbildung (Göbel et al., 2023, S. 221; Storto, 2024). Im Sinne von Identität als dynamisch, konstruiertes Konzept (Benzehaf, 2023), gilt das Sprechen von und über Sprachen als soziale Praxis, in der Identitäten ausgehandelt werden (Fisher et al., 2020). Während zahlreiche Studien das lernförderliche Potenzial von Mehrsprachigkeit betonen (Lange & Pohlmann-Rother, 2025), ist bislang wenig erforscht, wie Kinder selbst ihre sprachliche Identität mit Blick auf Mehrsprachigkeit beschreiben und welche Bedeutungen sie einzelnen Sprachen zuschreiben (Linderoos, 2016; Busch, 2021). Diese subjektiven Perspektiven sind jedoch zentral, um mehrsprachige Identität(en) im Unterricht zu berücksichtigen und soziale Teilhabe zu stärken.

Zielsetzung & Fragestellung: Im Poster wird daher die subjektive Bedeutsamkeit der eigenen Mehrsprachigkeit von Grundschulkindern dargestellt und folgende Forschungsfrage beantwortet: Wie beschreiben Grundschulkinder mithilfe multimodaler Methoden ihre sprachliche Identität und welche Bedeutung weisen sie verschiedenen Sprachen zu?

Methode: Die Datengrundlage bilden 17 multimodale, digitale Sprachenportraits, die von Grundschulkindern im Rahmen eines Unterrichtsprojekts der Uni-Klasse an der Universität Würzburg im SoSe 2022 erstellt wurden. Ergänzend wurden Audioaufnahmen von Kurzinterviews mit den Kindern (N=14) zu Beschreibungen ihrer visuellen Darstellungen ausgewertet. Sprachenportraits sind bildlich-textuelle Abbilder des eigenen Sprachenrepertoires in Form einer Körpersilhouette (Busch, 2018, S. 2) und bieten in der digitalen Version u.a. die Vorteile einer multimodalen Gestaltung sowie der Visualisierung von Sprachmischungen (Lange, 2024). Die Sprachenportraits wurden zunächst anhand einer deduktiven Basisanalyse aufbereitet (angelehnt an Coetzee-Van Rooy, 2023) und anschließend in zwei unabhängigen Kodierdurchgängen mittels induktiv-deduktiver Kategorienbildung (Kuckartz & Rädiker, 2024) konsensuell ausgewertet (Schmidt, 2013).

Die Ergebnisse zeigen, welche Farben die Kinder für welche Sprachen verwenden, wie sie diese platzieren und welche Farbmischungen auftreten, und verdeutlichen so die Vielfalt ihrer sprachlichen Identität(en). Neben dem Deutschen werden 26 weitere Sprachen bzw. Dialekte genutzt (z.B. Ukrainisch; Unterfränkisch). Die multimodalen Darstellungsmöglichkeiten machen Überlappungen und Vermischungen sichtbar, die auf die Bedeutung von Translanguaging (García, 2015) in der lebensweltlichen Sprachpraxis von Kindern verweisen. Die Interviewdaten bestätigen die subjektive Bedeutsamkeit der Sprachen für Kinder und zeigen, dass einige Kinder diese sehr differenziert beschreiben und wahrnehmen können. Es lassen sich vier zentrale Begründungen für die Bedeutungszuweisungen zu verschiedenen Sprachen identifizieren: (1) Zuschreibungen von Kompetenzen in einzelnen Sprachen, z.B. in den Kompetenzteilbereichen Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören; (2) Emotional-affektive, funktionale, oder familiäre Bedeutungen der Sprachen für das einzelne Kind; (3) Kontext des Sprachgebrauchs wie Familie, Schule, Freundschaft, Reisen; (4) körperliche bzw. visuelle Metaphern zur Verstärkung der Bedeutungszuweisung der Sprachen, um spezifische Funktionen von Sprachen zu visualisieren (z.B. Kopf steht für Träumen in einer Sprache).

Diskussion: Die Ergebnisse zeigen, dass die Methode der multimodalen Sprachenportraits ein beschreibendes und ein bewertendes Moment eröffnen, das die metasprachliche Reflexion der eigenen sprachlichen Identität ermöglicht. Gleichzeitig werden implizite Bewertungen und die Vielfalt der sprachlichen Ressourcen sichtbar (Lange, 2024), wodurch Lehrkräfte die Perspektiven der Kinder differenzierter berücksichtigen können. Für den Unterricht bieten multimodale Sprachenportraits Ansatzpunkte für mehrsprachigkeitssensibles, kindzentriertes Handeln, um die soziale Teilhabe von mehrsprachigen Kindern (Lange et al., 2025) zu stärken und Bildungsungleichheiten abzubauen.

Kooperatives Lernen (KL) ist ein fachübergreifendes Lernarrangement, bei dem Schüler*innen in Kleingruppen gemeinsam lernen und sich gegenseitig unterstützen (Slavin, 1995). In Abgrenzung zu herkömmlicher Gruppenarbeit ist es durch fünf Basiselemente charakterisiert: (1) positive Interdependenz, (2) individuelle Verantwortlichkeit, (3) unterstützende Interaktion, (4) integrierte Förderung sozialer Kompetenzen und (5) Reflexion des Gruppenprozesses (Johnson & Johnson, 1999; Supanc et al., 2017; Veenman et al., 2000, 2002). Die Lernwirksamkeit von KL wird anhand konstruktivistischer Theorien von Lernen begründet (Borsch, 2019). Meta-Analysen weisen positive Zusammenhänge von KL mit fachlichen Kompetenzen der Schüler*innen nach, insbesondere im Grundschulalter und bei Kindern mit weniger günstigen Lernvoraussetzungen (Johnson et al., 2000; Kyndt et al., 2013; Rohrbeck et al., 2003). Zudem belegen empirische Studien Korrelationen mit der sozialen Integration in inklusiven Klassen und dem Klassenklima (z. B. Weber & Huber, 2020).

Trotz der theoretisch und empirisch gut fundierten Effektivität von KL wird dieses nur von ca. einem Drittel der Lehrkräfte regelmäßig eingesetzt (Buchs et al., 2017; Völlinger et al., 2018), dabei werden die Basiselemente selten realisiert (Adl-Amini et al., 2023; Buchs et al., 2017; Veenmann et al. 2002; Völlinger et al., 2018). Studien zeigen Schwierigkeiten, Unsicherheiten und erlebte Konflikte auf, die Lehrpersonen auch nach abgeschlossener Teilnahme an Fortbildungen berichten, z. B. im Bereich der Planung, des Monitorings oder den fehlenden sozial-kommunikativen Schüler*innenkompetenzen (Adl-Amini et al., 2024.; Veenman et al., 2000; Völlinger et al., 2018). Zudem können sich Unterschiede im Peer-Status in heterogenen Gruppen auf die gleichberechtigte Teilhabe an Gruppenarbeiten auswirken (Cohen & Lotan, 2014; Cohen et al., 1999; Eckermann & Heinzel, 2013; Webb, 1982). Deutlich wird, dass es sich bei der Umsetzung von KL um eine komplexe Gestaltungshandlung im Unterricht handelt, die unter bestimmten Rahmenbedingungen und Voraussetzungen im Mehrebenensystem Schule stattfindet (Adl-Amini et al., 2024). Um die Herausforderungen zu adressieren, lässt sich demnach ein Desiderat bezüglich theoretisch und empirisch basierter sowie praxisorientierter und handlungsleitender Konzepte für die Umsetzung von KL identifizieren. Hier setzt das Projekt „Ko-divers“ an und fokussiert somit das Spannungsfeld von Grundlegung und Anwendungsbezug, welches im Zentrum der Tagung steht. Es zielt mithilfe eines Design-Based-Research Ansatzes auf die evaluationsbasierte Entwicklung eines lernwirksamen und diversitätssensiblen Unterrichtskonzepts für KL, welches geeignet ist, die Diskrepanz zwischen empirisch belegter Wirksamkeit und mangelhafter Umsetzung zu adressieren. Dies geschieht im Rahmen von Research-Practice-Partnerships zwischen Wissenschaftler*innen, als inklusiv ausgewiesenen Grundschulen und der Bildungsadministration in drei Bundesländern (Baden-Württemberg, Hessen, Niedersachsen). Die wissenschaftliche Evaluation untersucht am Beispiel des Sachunterrichts anhand eines Mixed-Methods-Designs die 1) Umsetzungsqualität von KL sowie die 2) Lernförderlichkeit und 3) Diversitätssensibilität des Konzepts. Dafür werden Unterrichtsvideographien der Umsetzung von KL in Grundschulklassen anhand von Kodierschemata analysiert, Concept Maps eingesetzt sowie Interviews mit den beteiligten Lehrkräften und Schüler:innen geführt. Die Ergebnisse werden in drei Iterationen mit den Praxiserfahrungen integriert, um das Konzept zu verbessern und schließlich über die Transferstrukturen der Kooperationspartner*innen in Schulpraxis und Lehrkräftebildung transferiert sowie disseminiert. Das Poster stellt die theoretische Rahmung und das Forschungsdesign vor.

Das Vorhaben ist an der Schnittstelle von Rassismusforschung, Kindheitsforschung sowie Bildungs- und Schulforschung verortet. Theoretisch liegt der Studie ein migrationspädagogisches und rassismuskritisches Bildungsverständnis zugrunde, mit dem differenz-, macht- und rassismuskritische Perspektiven auf Bildungsinstitutionen und deren Akteur*innen gerichtet werden (Dirim, 2023; Gomolla/Radtke, 2002/2009; Karakayali, 2018). Weitere relevante theoretische Bezüge stammen aus der Rassismustheorie (Miles, 2018; Hall, 1989/2016; Scherschel, 2006).

Da Rassismus ein allgegenwärtiges, gesamtgesellschaftliches Phänomen darstellt, betrifft dieses auch Kinder und prägt Bildungsprozesse in vielfältiger Weise (Machold/Wienand, 2021; Massumi/Fereidooni, 2017). Während Diskurse um Rassismus und Diskriminierung in der erziehungswissenschaftlichen Forschung meist Jugendliche fokussieren (z.B. Scharathow, 2014; Karabulut, 2020), bleibt die Grundschule als zentrale Sozialisationsinstanz oft unberücksichtigt. Bisher existieren im deutschsprachigen Raum nur wenige Studien zu Rassismus im Kindesalter (z.B. Eggers, 2005; Auma, 2019; Machold/Mecheril, 2019). Machold & Wienand (2021) zeigen beispielsweise, wie rassifizierte Differenzen bereits in Grundschulen aktiv hergestellt und reproduziert werden. Eggers (2005) fokussiert Rassifizierung und kindliches Machtempfinden Schwarzer und weißer Kinder. Eine umfassende Erschließung der Kinderperspektiven auf Rassismus und die Entfaltung des Potenzials dieses Themas für die Primarbildung steht bisher aus (Bak/Machold, 2022).

Dieses Desiderat greift das Promotionsprojekt auf und untersucht die pluralen Perspektiven von Kindern im Grundschulalter auf Rassismus. Ziel ist es, subjektive Erfahrungen, Deutungen, Vorwissen, soziale Praktiken sowie die erlebte und entworfene Wirklichkeit der Kinder zu rekonstruieren. Daraus ergibt sich die zentrale Forschungsfrage: Wie erleben und deuten Kinder Rassismus? Darüber hinaus rücken auch methodologische Fragestellungen in den Fokus der Untersuchung. Es soll eine empirisch fundierte Theorie zu den Perspektiven von Kindern auf Rassismus entwickelt werden, um sie für weitere empirische Untersuchungen anschlussfähig zu machen. Außerdem lassen sich konkrete Empfehlungen und Transferimpulse für die schulische Praxis entwickeln. Die Ergebnisse sollen mit Akteuren aus dem Bildungsbereich kommuniziert werden, da sie zu einer demokratischen und rassismuskritischen Schulentwicklung und Professionalisierung von Lehrkräften beitragen sollen.

Es wird ein qualitativ-rekonstruktives methodisches Vorgehen gewählt. Geplant sind vier Gruppendiskussionen (mit jeweils vier Kindern) sowie 10 Einzelinterviews mit Schüler*innen der dritten und vierten Klasse. Im Sample werden bewusst Kinder einbezogen, die von der forschenden Person als weiß oder als Schwarz bzw. Person of Colour gelesen werden, um verschiedene Erfahrungshintergründe zu berücksichtigen. Die Datenauswertung erfolgt mithilfe der reflexiven Grounded Theory (Breuer/Muckel/Dieris, 2019).

Die Daten werden ab Sommer 2026 erhoben. Da sich die Studie im Anfangsstadium befindet, stellt das Poster vor allem theoretische und methodische Zugänge sowie forschungsethische Überlegungen vor – ggf. bereits erste Zwischenergebnisse. Darüber hinaus bietet das Poster im Sinne des Calls Raum für Diskussionen zu Fragen der Überwindung von Bildungsungleichheiten, der Teilhabe, des Transfers von Forschungsergebnissen, sich wandelnder Verständnisse von Kindheit(en) sowie rassismuskritischer Schulentwicklung und der Demokratisierung schulischer Praxis.

Das Promotionsprojekt untersucht, wie schulisches Wissen im Grundschulunterricht zum Bezugspunkt epistemischer Problematisierungen wird. Im Zentrum des Interesses stehen die Dynamiken der Stabilisierung und Destabilisierung von als fachlich gekennzeichnetem Wissen im Unterrichtsvollzug. Empirisch fokussiert es Praktiken, mit denen dieses in Frage gestellt und verhandelt wird. Als diejenige kommunikative Praktik, die auf die Bearbeitung widerstreitender Ansprüche ausgelegt ist, spielt dabei das mündliche Argumentieren eine besondere Rolle (vgl. Deppermann 2018).

Schulisches Wissen gehorcht eigenen Regelhaftigkeiten. Wenngleich es fachspezifische Varianzen gibt, ist Wissen in der Schule entweder richtig oder falsch und bekannt (vgl. Proske 2013). Der Prozess der vereindeutigenden Herstellung von Wissen wird dabei empirisch meist als lineares Geschehen beschrieben: In diesem wird Wissen erst didaktisch vorbereitet, materiell passend gerahmt und eng geführt (vgl. Röhl 2013). Mithilfe von known information questions wird es dann im Unterrichtsgespräch vermittelt (vgl. Mehan 1979), schriftlich fixiert und abschließend geprüft (vgl. Proske 2013; Breidenstein 2023).

Dem gegenüber stehen Forschungsdiskurse, die die mangelnde Diskursivität (vgl. Duncker/Siepmann 2021) und Diskurserwerbsförderlichkeit von Unterricht kritisieren (vgl. Heller 2021), diese Überlegungen jedoch nicht an unterrichtstheoretische Betrachtungen rückbinden. Gerade für den Grundschulunterricht mit seinen Eigenlogiken fehlen solche Untersuchungen.

Vorherrschend sind Arbeiten, die das Argumentieren im außerunterrichtlichen Zusammenhang (vgl. Morek et al. 2017), in schulischen Kleingruppen (vgl. Kreuz 2025) oder an weiterführenden Schulen (vgl. Heller 2025) untersuchen.

Gerade angesichts der angenommenen Lernförderlichkeit von diskursiven Unterrichtsmustern (vgl. Alexander 2018) sowie der ungleich verteilten sprachlichen Ressourcen der Schüler:innen (vgl. Quasthoff et al. 2021), gilt es in anwendungsbezogenem Interesse empirisch funktional persistente Zusammenhänge herauszuarbeiten, wenn Grundschulunterricht diskurserwerbsförderlicher gestaltet werden soll.

Die Dissertationsstudie perspektiviert diesen Prozess der Herstellung von Wissen als dynamisches Geschehen, das nicht nur eine Laufrichtung kennt. In empirischer Absicht gilt es dazu eine besondere Aufmerksamkeit für sich situativ vollziehende Gelegenheiten im Unterricht zu entwickeln, in denen eingespielte Verfahren von epistemischen Vereindeutigungspraktiken über sich selbst stolpern, verharren, nachfassen müssen.

Wie vollziehen sich wissensbezogene epistemische Aushandlungen und welche Probleme lösen sie im Grundschulunterricht? Was steht für Unterricht auf dem Spiel, wenn wissensbezogener Dissens artikuliert wird? Was ist mit seiner Bearbeitung für ihn zu gewinnen?

Einer ethnografischen Forschungsstrategie folgend (Breidenstein et al. 2020), haben mehrere mehrwöchige Feldaufenthalte in zwei dritten Klassen zweier Grundschulen stattgefunden – schwerpunktmäßig, aber nicht ausschließlich im Fach Deutsch. Neben der Anfertigung ethnografischer Protokolle wurden Unterrichtsstunden u.a. zum mündlichen Argumentieren videografiert (Multikamerastrategie). Die anschließende funktionale Analyse des Materials stützt sich auf iterative Kombinationen sequenzanalytischer Verfahren und der GTM entlehnter Kodierverfahren (vgl. Corbin/Strauss 2015). Die Auswertung des videografischen Materials bezieht multimodale und materielle Aspekte der Interaktion mit ein.

Erste Befunde:

Mündliches Argumentieren als fachliche Praktik ist im Deutschunterricht der Grundschule fragil - v.a. in Abgrenzung von Schreibpraktiken.

Zugleich zeigt sich in den untersuchten Klassen, dass Unterrichtsstunden, die das mündliche Argumentieren zum Thema machen, störungsfrei verlaufen. Als didaktisierter Lerngegenstand scheint mündliches Argumentieren für die Unterrichtsinteraktion kaum riskant zu sein.

(Alltags-)gegenstände im Klassenraum erweisen sich situativ als widerständige Akteure, an denen fachliches Wissen intensiv ausgehandelt werden kann – beispielsweise Sitzkissen in einer Mathematikstunde, in der es um geometrische Körper geht. Das Zustandekommen solcher Situationen hängt mit der Zeitordnung des Unterrichts zusammen.

Das Habilitationsvorhaben Litready beschäftigt sich mit der Bedeutung früher schriftsprachlicher Kompetenzen für die Schulbereitschaft und für schriftsprachliche Kompetenzen im Anfangsunterricht. Im Fokus steht dabei besonders die Sprache, die einen von fünf Bereichen der Schulbereitschaft darstellt (Dubowy and Hasselhorn 2024). Das hier vorgestellte Teilprojekt widmet sich der Rekonstruktion subjektiver Theorien von pädagogischen Fachkräften zur Schulbereitschaft.

a) Forschungsstand und theoretische Bezüge

Anders als in den Studien von Kammermeyer (2000) und Plehn (2012), in der Erzieher*innen dem Sprachverständnis bzw. der Sprachentwicklung einen hohen Stellenwert für die Schulbereitschaft einräumen, werden bei Pohlmann-Rother et al. (2011) die Schulfähigkeitskriterien sprachliche Entwicklung (12 %) sowie Kenntnis von Buchstaben und Zahlen (0 %) von Erzieher*innen als unwichtig eingeschätzt. Diese eher negative Entwicklung zeigt sich auch in der Replikationsstudie von Rank (2020), indem selbstgesteuerter Schriftspracherwerb von Erzieher*innen innerhalb von zehn Jahren (2006 zu 2016) vermehrt abgelehnt wird. Die unterschiedliche Einschätzung von pädagogischen Fachkräften zur Bedeutung der (Schrift-)Sprache für die Schulbereitschaft liegt auch in dynamischen, auf eigenen Vorstellungen und Erfahrungen basierenden subjektiven Theorien begründet (Jahreie 2023; Rank 2020). Daher stellt sich die Frage, welche vorschulischen Lernvoraussetzungen in den subjektiven Theorien von pädagogischen Fachkräften als Merkmale der (sprachlichen) Schulbereitschaft zählen. Denn die subjektiven Theorien haben wiederum auf das eigene pädagogische Handeln stärkeren Einfluss als objektiv wahrgenommene wissenschaftliche Erkenntnisse (Brandl-Götz 2022). Beispielsweise sehen sich Erzieher*innen in der Verantwortung, Erziehungsberechtigte in Bezug auf die Schulbereitschaft der Kinder zu beraten und für jedes Kind eine individuelle Entscheidung zu treffen (Pohlmann-Rother et al. 2011). Diese Entscheidungen basieren dabei aber eher auf subjektiven „Überzeugungen […], also […] welche Merkmale der Schulbereitschaft […] als besonders relevant“ (Dubowy und Hasselhorn 2024, S. 70) von der jeweiligen Person eingeschätzt werden (Jahreie 2023).

b) Fragestellung und Zielsetzung

Deshalb scheint es wichtig, zu überprüfen, inwiefern diese subjektiven Theorien von pädagogischen Fachkräften auch tatsächlich mit aktuellen, wissenschaftlichen Erkenntnissen übereinstimmen. Die folgenden Forschungsfragen sollen dazu dienen, die subjektiven Theorien der pädagogischen Fachkräfte zu Schulbereitschaft rekonstruieren zu können:

A1: Welche vorschulischen (Lern-)Voraussetzungen spiegeln nach Ansicht von pädagogischen Fachkräften die Schulbereitschaft wider?

A2: Welche Rolle spielen dabei die sprachliche Facette und sog. Early Literacy Skills?

c) Methode(n) und Design

Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden narrative Interviews (N = 10) geführt. Dabei erzählen die pädagogischen Fachkräfte in Bezug auf ihre Einrichtung konkrete Fallbeispiele von Kindern, die ihrer Ansicht nach (nicht) schulbereit sind. Diese Falldarstellungen werden im Anschluss genutzt, um die subjektiven Theorien der pädagogischen Fachkräfte zu Schulbereitschaft zu rekonstruieren und die beigemessene Bedeutung von Early Literacy Skills einzuschätzen.

d) Diskussion der Ergebnisse

Erste Ergebnisse zur Rekonstruktion der subjektiven Theorien von pädagogischen Fachkräften sind für Sommer 2025 zu erwarten. Vor mehr als 15 Jahren ergab sich dazu ein gemischtes Bild: „Auf die Interviewfrage […] gab es eine Vielzahl an Antworten. […] Die meisten […] Aussagen sind sinnvoll, doch es zeigen sich bei einzelnen Erzieherinnen auch Theorien, die mit dem aktuellen Forschungsstand nichts zu tun haben“ (Rank 2008, S. 200).

Angesichts einer zunehmenden Vereinzelungstendenz, besonders unter den 16-30 Jährigen (vgl. BMfSFJ 2024), und den gewachsenen gesellschaftspolitischen Herausforderungen in Schule und Unterricht benötigen zukünftige Lehrkräfte die Fähigkeit, kollektive Erfahrungen des Austauschs zu machen, die ermöglichen, gemeinsam Lösungen für komplexe Fragen zu entwickeln. Vor diesem Hintergrund ist ein Projektteilmodul im BA Studiengang Grundschulbildung an der Universität Koblenz entstanden, in dem alle Studierenden des Studiengangs über ein Semester im Rahmen des Praxisprojektes „GEMSE – gemeinsam sozial engagiert“ in Tandems oder Gruppen an schulischen und außerschulischen Lernorten sich einmal wöchentlich aktiv einbringen. Die Projektpraxis wird durch ein Netzwerk geschulter Tutor:innen flankiert, die studentische Kleingruppen anleiten, und die Verarbeitung der Erfahrungen in den Projekten durch kollegiale Fallarbeit unterstützen.

In Anlehnung an den Ansatz der strukturtheoretischen Professionalisierung (Helsper 2021) wird das professionelle Handeln von Grundschullehrkräften als Handeln verstanden, das durch verschiedene Spannungsfelder gekennzeichnet ist, die widersprüchliche Orientierungen beinhalten. Eingelagert in diese Auseinandersetzungen sind Bildungs- und Reflexionsprozesse. Bildung wird hier im Sinne transformativer Bildung (vgl. Koller 2023) gedacht; Reflexion wird als gerichtete Aufmerksamkeit auf etwas Bemerkenswertes oder Irritierendes verstanden (vgl. Dewey 1910). Dass die Verarbeitung von Krisen professionalisierungsrelevant werden kann, wurde empirisch verschiedentlich dokumentiert (vgl. z. B. Beck 2025; Wittek 2023); gezeigt werden konnte u. a., dass Krisenerfahrungen sowohl zur Etablierung bekannter Muster führen als auch Veränderungsprozesse einleiten können (vgl. Beck 2025).

Ziel dieser Studie ist es, im Hinblick auf die im Peer-to-Peer-Prozess durchgeführten Fallarbeit, zu untersuchen, inwiefern in den projektbegleitenden Gruppen Professionalisierungsanstöße erfolgen und welche Voraussetzungen dafür nötig sind.

Für die Untersuchung wurden Reflexionsbögen von 200 teilnehmenden Studierenden zu drei Zeitpunkten aus dem Sommersemesters 2024 ausgewertet und Leitfadeninterviews mit elf Tutor*innen geführt. Der entwickelte Leitfaden beinhaltet offene Fragen (vgl. Helfferich 2022, S. 883 ff.), die die Gestaltung der Treffen durch die Tutor:innen und ihre Eindrücke hinsichtlich der Entwicklung der teilnehmenden Grundschullehramtsstudierenden thematisieren. Die 600 Reflexionsbögen und die transkribierten Interviews wurden mit MAXQDA inhaltlich-strukturierend anhand induktiver Kategorienbildung ausgewertet (vgl. Kuckartz/Rädiker 2024) und trianguliert (vgl. Flick 2014).

Die ersten Ergebnisse zeigen, dass Studierende in den Projekten Irritationen und Erwartungsbrüche erfahren, in denen ihre gewohnten Deutungs- und Handlungsroutinen nicht mehr greifen und Verunsicherung entsteht. Die Peer-to-Peer-Gruppe wird als geschützter Raum gesehen, der es ihnen ermöglicht, ihre Erfahrungen zu teilen und neue Perspektiven zu entwickeln. Ebenso zeigt die Analyse der Interviews, dass die Tutor:innen bestrebt sind, einen Raum ohne Druck oder Scham zu schaffen, was als Voraussetzung für die Zusammenarbeit angesehen wird. Daraus lässt sich schließen, dass der sichere Rahmen, der von den Tutor:innen hergestellt wird, dazu führt, dass Studierende sich auf einen Perspektivwechsel einlassen und sich trauen, herausfordernde Situationen in der Gruppe zu besprechen.

Sichtbar wird, dass der Umgang mit Unsicherheit und Ungewissheit aus Studierendenperspektive einen Sicherheit gebenden Rahmen voraussetzt, der zur Erfahrung von Gemeinschaft und Bewertungsfreiheit beiträgt. Die Auseinandersetzung in den Reflexionsgruppen wird indirekt professionalisierungswirksam, indem der geschaffene „Safe Space“ einen „sicheren“ Rahmen dafür bietet, das eigene Handeln zu überdenken und neue Handlungsoptionen kennenzulernen. Für weitere Forschung schließt sich die Frage an, inwiefern die in den Reflexionsgruppen diskutierten neue Handlungsoptionen in der Praxis auch handlungswirksam werden.

Während in Studierendenbefragungen regelmäßig mehr Praxis im Studium gefordert wird (VBE 2025; hochschulinterne Befragung) und bundesweit viele Studierende bereits während des Studiums in Schulen arbeiten (Winter et al. 2023; Simonis & Klomfaß 2023; SWK 2023) betonen Hochschullehrende die Bedeutung eines wissenschaftlichen Studiums. Ausgehend davon gilt es das Verhältnis von wissenschaftlichem Studium und Berufspraxis, das teils als konkurrierend wahrgenommen wird und mit der Sorge von Deprofessionalisierung einhergeht (Simonis & Klomfaß 2023), genauer in den Blick zu nehmen und die Frage der Professionalisierung im Grundschullehramt neu zu stellen.

Die aus Studierendenperspektive wahrgenommene Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis zeigt sich auch im theoretischen Diskurs. Solange beide Bereiche dichotom verstanden werden, sind sie wenig zielführend (Leonhard 2018). Deshalb plädiert Leonhard für die Anerkennung einer Wissenschaftspraxis neben einer Berufspraxis, wobei beide der Einlassung aufeinander und Distanz voneinander bedürfen (ebd., 13 ff.). Diese Unterscheidung ermöglicht es, zwei kategorial verschiedene Bereiche nicht gleichzusetzen, sondern sie in ihrer Unterschiedlichkeit anzuerkennen. Auf der Grundlage eines solchen Verständnisses können Theorie und Praxis aufeinander bezogen diskutiert werden, ohne zu konkurrieren. Davon ausgehend sind die Konzeption und die Angebote der Grundschul.BASE, einer Lernwerkstatt an einer baden-württembergischen Pädagogischen Hochschule, zu verstehen und einzuordnen. Diese wechselseitige Bezogenheit aufnehmend, sind hier Vernetzungen auf unterschiedlichen Ebenen konstitutiv. Studierende, Lehrer:innen aus Schulen, Akteur:innen der zweiten Phase der Lehrer:innenbildung und Hochschullehrende bringen in unterschiedlichen Formaten ihre je eigene Perspektive ein. Diese stehen gleichwertig nebeneinander und laden zum Diskurs ein. Dabei sind gerade Studierende herausgefordert, forschungs- und praxisbezogen (eigene) Fragestellungen mit Expert:innen aus Theorie und Praxis zu diskutieren und zu reflektieren (vgl. Neuweg 2021). Im Rahmen der verschiedenen Angebote der Grundschul.BASE, die nicht an die studierten Fächer der Studierenden gebunden sind und über die Studieninhalte hinausgehen, setzen sich diese an konkreten Beispielen und Fragen wissenschaftlich und fachdidaktisch mit der Schulpraxis auseinander. Reflexions- und Diskussionsangebote unterstützen deren Professionalisierung (Baumert & Kunter 2011). Ziel ist es, das Selbstverständnis als Grundschullehrkraft zu stärken, die nicht nur einzelne Fächer unterrichtet, sondern als Klassenlehrperson agiert. Ebenso können übergreifende Kompetenzen erworben werden, „die in einer zunehmend komplexen und vernetzten Welt entscheidend sind“ (Franz 2024, 7).

Die Studie evaluiert die aus Studierendenperspektive wahrgenommene Qualität der Grundschul.BASE hinsichtlich ihrer Angebote im Kontext eines Theorie-Praxis-Verhältnisses. Die Datengewinnung erfolgt in einer Methodenkombination (Kelle 2014, 157): Den ersten Teil bildet eine breit angelegte quantitative Befragungsstudie unter den Studierenden der Hochschule zu den Angeboten der Grundschul.BASE (April 2026). Ausgehend von den hierbei gewonnen Ergebnissen erfolgt zur Vertiefung eine qualitative Befragung mittels leitfadengestützter Interviews ausgewählter Studierender (Mai 2026). Die Daten werden auf der Grundlage der qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädicker 2022) ausgewertet. Ziel der Studie ist es, die Angebote der Grundschul.BASE aus Studierendenperspektive zu evaluieren, vor dem Hintergrund der Herausforderungen des Theorie-Praxis-Verhältnisses und der Konzeption der Grundschul.BASE zu diskutieren und Implikationen für eine Weiterentwicklung angesichts von Professionalisierung in veränderten Zeiten abzuleiten.

Mit dem Einsatz digitaler Technologien an Schulen werden vielfältige Transformationen sichtbar: Schüler:in ist man heute nicht nur an einem Platz im Unterricht, sondern z. B. auch als gestaltbarer Avatar in Lernapps, als von zuhause steuerbarer Telepräsenzroboter im Klassenraum oder als aufrufbarer Datenkorpus auf Lernplattformen. Das Schüler:in-Sein konstituiert sich somit nicht mehr nur durch die Rollenübernahme einer Person, die mit ihrer physischen Präsenz lokal gebunden ist. Vielmehr entgrenzt sich das Schüler:in-Sein über Anteiligkeiten, die mit lokalen, temporären und entitären Verteilungen einhergehen. Das Poster wendet sich den Herausforderungen und Transformationen zu, die diese skizzierte Verteilungen des Schüler:in-Seins für den ethnographischen Zugriff mit sich bringen und befragbar machen: Bearbeitet wird die Frage, wie dem verteilten Schüler:in-Sein im Feld forschungspraktisch und methodologisch begegnet werden kann. Im inhaltlichen und visuellen Zentrum des Posters steht zunächst das plausibilisierende Aufzeigen jener Verteilung des Schüler:in-Seins. Anhand dieser Darstellung, mit ihrer Symbolisierung verschiedener Zeitlinien, örtlicher Grenzen und beteiligter Anteiligkeiten, die zwischen Zeichen, Körper, Artefakt und Person stehen, werden die einhergehenden methodischen und methodologischen Probleme für eine Forschung aufzeigbar, die sich tradiert durch die „anhaltende Kopräsenz von Beobachter und Geschehen“ (Amann & Hirschauer, 1997) auszeichnet und dabei „Praktiken und ihre Körper“ zentriert (Hirschauer, 2004). Entlang der Figuration des verteilten Schüler:in-Seins platziert das Poster zugehöriges empirisches Material. Hierbei handelt es sich um Auszüge aus dichten Beschreibungen (Geertz, 1983), die zunächst und für sich genommen fragmentarisch wirken. Eben hierin wird jedoch ein analytisches Potenzial demonstrierbar, das sich über die flexible und arrangierende Art der ethnographischen Textproduktion begründet, die mit wiederkehrenden Zeit- und Ortswechseln im Feld ein Patchwork der Perspektiven bzw. Praktiken anbietet und die einhergehenden Fragmente analytisch nutzt. Dieses Vorgehen wird in einer Nähe zu Mohn‘s kameraethnographischen Montagen verortet, die Schnitte und Fragmente des Materials interpretativ verwenden, um etwas zu zeigen (Mohn, 2008). In diesem Sinn wird das Medium des großflächigen Posters für eine analytisch zusammenführende Collage des verteilten Schüler:in-Seins genutzt, das samt seiner Darstellungsform zur Diskussion gestellt wird. Das Poster entsteht aus einem laufenden DFG-Sachbeihilfeprojekt, das seit 2025 gefördert wird, aus einer zweijährigen Vorstudie hervorging und an bisher vier Grundschulen Feldforschung betrieb.

Bereits im Studium beginnt die Entwicklung der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (Baumert & Kunter, 2011), u. a. auch durch praktische Lerngelegenheiten (KMK, 2004; SWK, 2023). Vor allem die Praxisphasen zu Beginn des Studiums helfen, einen Einblick in die Berufsanforderungen zu gewinnen und erste pädagogisch-didaktische Kompetenzen anzubahnen. Während des Praktikums beobachten Lehramtsstudierende, welche Aufgaben Lehrkräfte haben und wie sie mit den Lernenden umgehen. Aufgrund von angenommenen Hierarchieunterschieden im Expert*innen-Noviz*innen-Verhältnis (Arnold et al., 2010) sind Studierende unsicher, inwieweit sie Beobachtungen mit den Lehrkräften auf Augenhöhe besprechen können, insbesondere wenn sich die Lehrkräfte pädagogisch unangemessen gegenüber den Lernenden verhalten. Die kommunikative Handlungssicherheit bzw. die Selbstwirksamkeit der Studierenden bezogen auf die Kommunikation mit erfahrenen Lehrkräften ist gerade zu Studienbeginn eher gering. Selbstwirksamkeit wird beschrieben als Überzeugung herausfordernde Situationen aufgrund der eigenen Fähigkeiten bewältigen zu können (Schwarzer & Jerusalem, 2002). Die Selbstwirksamkeit sollte im schulischen Zusammenhang bereichsspezifisch betrachtet werden (ebd.). Sie kann sich z. B. auf das Zutrauen guten inklusiven Unterricht zu gestalten (Liebner et al., 2024) oder auf die Bewältigung von Konflikten (Grunenberg et al., 2025) beziehen. Bislang ist unklar, inwiefern die Selbstwirksamkeit in Bezug auf eine professionelle (Konflikt-)Kommunikation bei Lehramtsstudierenden gestärkt werden kann.

In diesem Beitrag soll daher folgende Frage beantwortet werden: Wie kann eine praktikumsbegleitende Lehrveranstaltung dazu beitragen, die Selbstwirksamkeit von Lehramtsstudierenden in Bezug auf das Ansprechen von berufsrelevanten Themen sowie problematischen Lehrkraftverhaltens zu steigern?

Zur Beantwortung der Frage wurde ein Seminarkonzept erprobt, das im Rahmen einer praktikumsbegleitenden Lehrveranstaltung im ersten Jahr des Primarstufenlehramts durchgeführt wurde. In regelmäßigen Praktikumsgesprächen, gezielten Inputphasen und Rollenspielen wurde daran gearbeitet, den Mut der Studierenden zu steigern Gespräche mit ihren Lehrkräften zu führen. Zur Überprüfung der Frage, ob sich die Selbstwirksamkeit der teilnehmenden Lehramtsstudierenden in Bezug auf das Ansprechen verschiedener Themenbereiche erhöht hat, wurden Fragenbögen eingesetzt. Im Wintersemester 2025/26 nahmen N = 81 Primarstufen-Lehramtsstudierende vor (t1) und nach (t2) ihrem ersten Schulpraktikum teil. Der Fragebogen zu t1 enthielt verschiedene Aspekte zu allgemeinen Bereichen des Lehrkraftberufs (z. B. „Umgang mit Belastungen im Beruf“) und zu verletzenden Handlungsweisen (z. B. „wenn die Lehrkraft ein weinendes Kind nicht tröstet“), bei denen die Studierenden auf einer Skala von 1 (gar nicht) bis 10 (auf jeden Fall) eingeschätzt haben, ob sie sich zutrauen würden diese bei den hospitierten Lehrkräften anzusprechen. In der Befragung zu t2 wurden dieselben Items in Bezug auf zukünftige Praktika eingesetzt. Darüber hinaus wurde erfragt, ob verschiedene Themenfelder tatsächlich angesprochen wurden.

Die Ergebnisse der t-Tests zeigen signifikante Mittelwertzuwächse auf fast allen Items, mit Effektstärken zwischen d = 1.3 und 2.8. Die Wahrscheinlichkeit, dass Studierende in zukünftigen Praxisphasen berufsrelevante Themen und Unterrichtsbeobachtungen bei Lehrkräften ansprechen, konnte demzufolge gesteigert werden, so dass von einem Mut-Zuwachs gesprochen werden kann. Dennoch wurde deutlich, dass die Studierenden, die verletzendes Verhalten bei einer Lehrkraft beobachtet haben, es selten bei dieser direkt angesprochen haben (unter 15 %). Die Ergebnisse der gestiegenen Selbstwirksamkeitserwartungen sollen auf der Tagung vor dem Hintergrund der Professionalisierung im Studium und in der weiteren beruflichen Laufbahn diskutiert werden.

In der Hälfte der deutschen Bundesländer sind informatische Inhalte in den Curricula der Grundschule verankert (Nenner & Bergner, 2022). Damit sind Grundschullehrkräfte als generalistisch ausgebildete Lehrpersonen zunehmend gefordert, grundlegende informatische Kompetenzen fachlich korrekt und zugleich adressat*innenangemessen zu fördern – häufig eingebettet in Fächer wie Mathematik, Sachunterricht oder Technik. Diese curriculare Integration trifft auf eine Ausbildungssituation, in der viele Lehrkräfte nur begrenzte Gelegenheiten hatten, eigene informatische und informatikdidaktische Kompetenzen zu fördern. Hinzu kommt, dass die Selbstwirksamkeitserwartungen von Grundschullehrkräften beim Unterrichten naturwissenschaftlich-technischer sowie informatischer Inhalte („unbelebte Natur“) eher niedrig ausfallen (Barenthien & Dunekacke, 2023), was als zusätzliche Hürde für die Implementierung informatischer Bildung in der Grundschule wirksam werden kann. Für die Konzeption nachhaltiger und wirksamer Fortbildungsangebote ist es daher zentral, die Erwartungen und Wünsche der Lehrkräfte zu berücksichtigen, da diese u. a. Motivation, Teilnahmebereitschaft und den Transfer in die Unterrichtspraxis beeinflussen.

Die vorliegende Pilotierungsstudie untersucht Erwartungen und Wünsche von Grundschullehrkräften und Lehrkräften der unteren Sekundarstufe an Fortbildungen informatischer Bildung. Hierzu wurden leitfadengestützte Interviews mit acht Lehrkräften geführt, die in den Klassenstufen 1 bis 6 unterrichten. Die Interviews wurden anonymisiert, transkribiert und mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz & Rädiker (2022) ausgewertet. Es wurde deduktiv-induktiv ein Kategoriensystem mit zwölf Hauptkategorien entwickelt. Die Intersubjektivität wurde per Intra- (Cohen’s κ = 0,61) sowie Interkoderübereinstimmung (Fleiss’ κ = 0,41 bis 1,00) geprüft. Insgesamt weisen die Kennwerte auf eine substanzielle Intrakoder- sowie eine moderate bis perfekte Interkoder-Übereinstimmung hin und sprechen damit für eine insgesamt tragfähige Auswertungsgrundlage; zugleich verweisen sie auf Potenziale zur weiteren Präzisierung einzelner Kategorien.

Inhaltlich umfassen zentrale Kategorien u. a. (wahrgenommene) Kompetenzen, Transfererwartungen, Sicherheitsgefühl sowie Anforderungen an das Lernsetting. Darüber hinaus deuten weiterführende Analysen darauf hin, dass Wünsche und Erwartungen der Lehrkräfte nicht nur thematisch, sondern auch strukturell geordnet sind: Sie erscheinen teilweise hierarchisch (einige Erwartungen begründen andere) und zugleich antinomisch (Spannungsverhältnisse zwischen Anforderungen und Möglichkeiten). Die Lehrkräfte rechnen in zukünftigen informatikbezogenen Lernsituationen mit vielfältigen Herausforderungen, die sich auf nahezu alle Dimensionen des TPACK-Modells (Koehler & Mishra, 2009) beziehen – ausgenommen TCK. Entsprechend richten sich Erwartungen an Fortbildungen sowohl auf den Aufbau fachlicher und didaktischer Kompetenzen als auch auf handlungspraktische Unterstützung bei der Unterrichtsplanung und -durchführung.

Auffällig ist zudem der Wunsch nach Fortbildungsformaten mit hoher persönlicher Relevanz, die mit emotional bedeutsamen Erfahrungen (z. B. Erfolgserlebnissen, Abbau von Unsicherheit) verbunden sind. Die Lehrkräfte erwarten eine nachhaltige Kompetenzentwicklung, die in vier Anwendungsfeldern wirksam werden soll:

(1) im alltäglichen Unterricht,

(2) in der kollegialen Zusammenarbeit,

(3) bei administrativen Aufgaben und

(4) im persönlichen Gebrauch.

Das Sicherheitsgefühl erweist sich dabei als zentraler Faktor und lässt sich als dreifacher Katalysator beschreiben: als Motivator zur Teilnahme bei wahrgenommenen Kompetenzdefiziten, als angestrebte Fortbildungserfahrung sowie als erwartete Unterstützung bei der späteren Umsetzung in der Praxis.

Die UN-Kinderrechtskonvention formuliert ein Recht auf Partizipation (Vereinte Nationen, 1989), das als expliziter Bildungsauftrag in der Grundschule verankert ist (Ertl et al., 2022). Die Beteiligung von Schüler:innen an Prozessen der Schulentwicklung gilt als zentrale Stellschraube, um Partizipation ermöglichen (Ertl et al., 2022). Schulentwicklung, klassisch gerahmt als Zusammenspiel von Organisations-, Personal- und Unterrichtsentwicklung sowie translokaler Vernetzung („Vier-Wege-Modell“; Rolff, 2023), muss sich daher an diesem partizipativen Anspruch messen lassen. Trotz ihrer Stellung als größte Statusgruppe verbleiben Schüler:innen in diesen Entwicklungsprozessen jedoch meist in einer passiven Rolle (Müller, 2018). Um diese Partizipationslücke zu schließen, müssen die Perspektiven der Schüler:innen zum einen aufgegriffen und ernstgenommen werden, zum anderen sollten auch angehende Lehrkräfte bereits im Studium dafür sensibilisiert werden, Schule nicht als statisch, sondern als gestaltbar zu begreifen (Mitra et al., 2025). Bisherige Studien betrachten primär Defizite im Ist-Zustand (Maischatz et al., 2022), während dieses Poster eine explorative Erhebung von Zukunftsperspektiven fokussiert.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Perspektiven Grundschüler:innen sowie angehende Grundschullehrkräfte für „ihre“ Schule der Zukunft haben, wobei Digitalisierung und Nachhaltigkeit als Transformationsbereiche berücksichtigt werden. Das Poster präsentiert Antworten beider Statusgruppen auf die Frage: „Wie stellt ihr euch eure Schule der Zukunft vor?“

Im Rahmen einer Kinderuniversität des Verbundprojekts „Teachers as Changemakers“ wurden zunächst N=83 Schüler:innen im Grundschulalter nach einer Vorlesung zur Schulentwicklung mit der o.g. Fragestellung befragt. Dabei wurden Ideen schriftlich bzw. zeichnerisch auf Blättern festgehalten, die anschließend zu einem gemeinsamen „Ideenbaum“ zusammengefügt wurden. Die einzelnen Ideen auf den Blättern bildeten die Datengrundlage und wurden im Rahmen einer zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse (N=241 codierte Segmente) induktiv kategorisiert (Mayring, 2022) und konsensuell validiert (Stubenvoll et al., 2026). Im Wintersemester 2025/26 wurde die gleiche Erhebung mit Grundschullehramtsstudierenden durchgeführt, um die Perspektiven vergleichend gegenüberzustellen. Bei der Erhebung mit den Studierenden entstanden N=97 Antwortblätter (N=536 codierte Segmente), welche auf Grundlage der vorausgegangenen Auswertung der Schüler:innenideen mit einer strukturierenden Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2024) ausgewertet wurden, um das bereits gebildete Kategoriensystem der Schüler:innenbefragung als deduktiven Leitfaden und Basis zu nutzen, wobei die Hauptkategorien induktiv erweitert wurden.

Es konnten vier deckungsgleiche Hauptkategorien (Schule als Institution, Unterrichtsentwicklung, Digitalisierung, Nachhaltigkeit) identifiziert werden, wobei Studierende zusätzlich Aspekte des „Bildungssystems“ adressierten. Bezüglich Digitalisierung fokussierten beide Gruppen Hardware-Infrastruktur; wobei Schüler:innen jedoch eine spielerische Nutzung betonen, während Studierende Digitalisierung ambivalenter reflektieren (Forderung nach Integrationsbedingungen vs. digitale Reduktion). Im Bereich Nachhaltigkeit fordern beide Statusgruppen gleichermaßen eine stärkere Verknüpfung von Lernen und Naturerfahrung. Entgegen der Annahme realitätsferner Wunschvorstellungen formulieren Grundschüler:innen (zumeist) konkrete und an den Schulentwicklungsdiskurs grundlegend anschlussfähige Impulse.

Die Befunde zeigen die Relevanz der Akteur:innenebene im „Vier-Wege-Modell“ (Rolff, 2023) auf, indem sie verdeutlichen, dass bereits Grundschüler:innen Impulse für die Schulentwicklung liefern (Müller, 2018). Während die Übereinstimmungen in den Bereichen Nachhaltigkeit und Digitalisierung transformatives Potenzial anzeigen, offenbart der Vergleich der beiden Perspektiven eine systematische Differenz zwischen kindlichen Lebensweltbezügen und studentisch-professioneller Abstraktion. Für die Lehrkräftebildung erscheint es sinnvoll, für eine reflexive Auseinandersetzung mit kindlicher Partizipation zu sensibilisieren, um Vorstellungen und Wünsche gemeinsam im Dialog auf ihre Realisierbarkeit zu reflektieren. Trotz Limitationen aufgrund explorativen Designs, kleiner und standortspezifischen Stichprobe, ermöglichen die Ergebnisse interessante Einblicke für zukünftige Schulentwicklungsprozesse.

Die Verknüpfung von formalem und informellem Lernen ist ein Ziel ganztägiger Bildung in Grundschulen. Dabei bietet der Sachunterricht Möglichkeiten, Erfahrungsräume für Schüler:innen an außerschulischen Lernorten (ALO) zu erweitern (Brade & Dühlmeier, 2022; Sitter, 2015). Durch Handlungsorientierung und Lebensweltbezug wird erwartet, vertiefende Lernprozesse zu unterstützen sowie interessengeleitete und selbstgesteuerte Bildung zu ermöglichen (Freericks et al., 2017; Pawek, 2009). Der Forschungsstand zum Lernen an ALO nimmt seit Jahren insbesondere im Sekundarstufenbereich zu (Nickolaus et al., 2018). Im Primarbereich und für spezifische Kontexte der (Ganztags)Grundschule liegen allerdings noch keine validierten Instrumente vor, welche die Wahrnehmung der erweiterten Bildungsprozesse am ALO aus Sicht von Grundschüler:innen und ihrer Lehrkräfte bzw. pädagogischen Fachkräfte (PFK) erfassen. Offen ist, inwiefern sich Qualitätsdimensionen von Unterricht, häufig als Tiefendimensionen konzeptualisiert (Descristan et al., 2020), auch in Interaktionsprozessen an ALO abbilden lassen.

Im Verbundprojekt (anonymisiert) wurden ALO in drei problembasierten Lerneinheiten des Sachunterrichts zum Themenkomplex BNE eingebettet. An der längsschnittlichen Studie nahmen zum letzten Messzeitpunkt der ersten Kohorte N=530 Schüler:innen der dritten bzw. vierten Klasse sowie 22 Lehrkräfte und zehn PFK des schulischen Ganztags teil.

Das Instrument zur Prozessqualität an außerschulischen Lernorten wurde auf Basis von drei Skalen der Wahrnehmung von Unterrichtsqualität im Bildungstrend (kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung, motivational-emotionale Orientierung; Stanat et al., 2022) sowie zur interessens- und motivationsbezogenen ALO-Wahrnehmung im Vergleich zum Unterricht (Quellenberg, 2009) entwickelt. Als Referenz der retrospektiven Gesamteinschätzung der Schüler:innen dienten die jeweiligen ALO-Besuche der Lerngruppen. Korrespondierend wurden die Einschätzungen der Lehrkräfte und PFK zu den Lernprozessen am ALO erfasst.

Die Schüler:innen-Skala umfasst zehn Items auf jeweils vierstufigen Likertskalen, die sich in drei Subskalen trennen lassen: Kognitive Aktivierung (4 Items, „Bei den Ausflügen habe ich Dinge kennengelernt, die mich zum Nachdenken gebracht haben.“, α=.77), Motivational-Emotionale Orientierung (3 Items, „Ich fand die Ausflüge spannender als den Unterricht in der Schule.“, α=.65) sowie Konstruktive Unterstützung (3 Items, „Meine Lehrerin oder mein Lehrer hat mich bei den Ausflügen unterstützt, wenn ich Hilfe benötigt habe.“, α=.68). Eine konfirmatorische Faktorenanalyse testete drei Modelle: Ein Generalfaktormodell (CFI=.79; TLI=.73; RMSEA=.11; SRMR=.08), ein First-Order-Modell mit drei Faktoren (CFI=.97; TLI=.96; RMSEA=.043; SRMR=.05) und ein Second-Order-Modell mit drei Faktoren (CFI=.97; TLI=.96; RMSEA=.043; SRMR=.05). Lediglich die dreifaktoriellen Modelle zeigten gute Modellpassungen; aufgrund hoher Ladungen auf den übergeordneten Faktor der ALO-Wahrnehmung (λ=.62–.98), wird das Second-Order-Modell angenommen (Gesamtskala: α=.79).

Weitere Analysen bestätigen die Anwendbarkeit der Gesamtskala für verschiedene Subgruppen: Multiple-Gruppen-CFA nach Geschlecht ergaben keine signifikante Verschlechterung bei Einschränkung der Faktorladungen (Δχ²(7)=4.22, p=.75) oder Intercepts (Δχ²(7)=12.15, p=.096). Die interne Konsistenz ist vergleichbar bei Mädchen (α=.80) und Jungen (α=.78) sowie Kindern mit (α=.78) und ohne Förderbedarf (α=.79). Auch die Messinvarianz bei einmaligem und mehrfachem ALO-Besuch wurde bestätigt (CFI=.973, RMSEA=.043).

Deskriptiv zeigten sich moderate bis hohe Ausprägungen aller Subskalen (KA: M=2.58, SD=.78/ MEO: M=3.09; SD=.78/ KU: M=3.09; SD=.72). Diese zeigen – unabhängig von der Anzahl besuchter ALO – eine hohe Motivierungsqualität, kognitive Anregung und wahrgenommene Unterstützung durch Lehrkräfte bzw. PFK aus Schüler:innensicht. Die dreifaktorielle Struktur weist zudem auf Gemeinsamkeiten zwischen Lernprozessen am ALO und im Unterricht hin. Zur weiteren Validierung des Instruments sollen die Wahrnehmungen der Schüler:innen mit denen ihrer Lehrkräfte gekoppelt werden.

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) fungiert im Kontext der SDGs als zentrales bildungspolitisches Steuerungsinstrument in einer strukturell nicht-nachhaltigen Gesellschaft (Brand & Wissen 2017; UN 2015). Die schulische Implementierung von BNE wird dabei durch Zertifizierungsprogramme als Governance-Instrumente vorangetrieben, wobei die Gefahr besteht, dass diese ohne substanzielle Transformationswirkung als Greenwashing fungieren (Hemmer et al. 2024; Sach et al. 2025). Obwohl BNE als offenes, kontextabhängiges Konzept zu verstehen ist, dessen Bedeutung kontextuell ausgehandelt wird (de Haan 2002) – mit einer wesentlichen Unterscheidung zwischen instrumentellen, emanzipatorischen und transformativen Ansätzen (Pettig & Singer-Brodowski 2025) –, werden Implementationsforderungen überwiegend normativ begründet, ohne grundschulspezifische Voraussetzungen hinreichend zu berücksichtigen (Bröll & Haustein 2026; Lange et al. 2026). Diese Problematik zeigen Peschel und Gryl (2026) für den Sachunterricht auf, dem eine Schlüsselrolle als Zentrierungsfach für BNE als schulische Querschnittsaufgabe zugeschrieben wird (Hauenschild & Wulfmeyer 2023), indem sie konstatieren, dass eine fachdidaktische Adaption weitgehend aussteht. Ferner identifizierten Duveneck et al. (2020) eine strukturelle Spannung zwischen gouvernementalen Steuerungsansprüchen und der Eigenlogik schulischer Organisationen. Vor diesem Hintergrund richtet sich der Fokus auf die handelnden Akteure – Schulleitungen und Sachunterrichtslehrkräfte als zentrale Vermittler*innen zwischen bildungspolitischen Ansprüchen und schulischer Praxis (Duveneck et al. 2020) – deren BNE-Praktiken und Intentionen für die Primarstufe bislang kaum beforscht sind.

Ziel der Studie ist es zu rekonstruieren, welche BNE-Praktiken schulische Akteure in Abhängigkeit von Rolle und Kontext entwickeln und welche Handlungsintentionen diesen zugrunde liegen. Im Mittelpunkt steht das Wechselspiel von kontextuellen Bedingungen, gouvernementalen Steuerungsimpulsen und schulpraktischer Realisierung von BNE, wobei der Rolle von Zertifizierungen und dem Sachunterricht als BNE-Lernort besondere Aufmerksamkeit gilt.

Methodisch basiert die Untersuchung auf halbstrukturierten Interviews nach Helfferich (2019) mit Schulleitungen und grundständig ausgebildeten Sachunterrichtslehrkräften an BNE- zertifizierten und nicht-zertifizierten Grundschulen in Nordrhein-Westfalen (N ≈ 36). Die Erhebung ist weitgehend abgeschlossen, die Auswertung befindet sich in einem fortgeschrittenen Stadium. Im Sinne einer Datentriangulation (Denzin 1978) werden Akteure in strukturell unterschiedlichen Schulkontexten befragt, um kontrastierende Perspektiven systematisch zu erfassen (Flick 2018; Glaser & Strauss 1967). Die Auswertung erfolgt mittels qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz 2018) auf Basis eines deduktiv-induktiven Kategoriensystems, das an einem grundschulbezogenen Scoping Review zu BNE (Limpert & Gryl 2025) orientiert ist.

Erste Analyseergebnisse deuten auf eine hohe Diversität der BNE-Praktiken und Intentionen hin, die sich je nach Rolle und Schulkontext unterschiedlich ausprägen. Tendenziell dominieren instrumentelle, projektbezogene Umsetzungsformen, vereinzelt finden sich jedoch auch Praktiken, die emanzipatorischen und transformativen Ansätzen nach Pettig und Singer-Brodowski (2025) entsprechen. Hinsichtlich der Intentionen zeichnen sich rollenabhängige Muster ab, die zwischen genuiner Überzeugung, pragmatischer Alltagsorientierung und Reaktion auf Zertifizierungslogiken variieren.

Die rollenabhängigen Intentionsmuster verweisen auf unterschiedliche Logiken der BNE-Realisierung, die über individuelle Überzeugungen hinaus auch durch gouvernementale Steuerungsansprüche und Zertifizierungslogiken geprägt werden. Zertifizierungen scheinen dabei teilweise strategisch-kalkuliert eingesetzt zu werden und weniger transformative Schulentwicklung zu befördern als vielmehr der Profilbildung zu dienen. Die weitere Ausdifferenzierung der Befunde verspricht relevante Impulse für Professionalisierungsdiskurse und die Bildungsgovernance im Bereich BNE.

Lautgebärden – ursprünglich vorrangig im sonderpädagogischen Kontext etabliert (vgl. Burger 2002; Schäfer 2022; Tebbe 2023) – finden sich immer häufiger in Grundschullehrwerken des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts. Ihre Potentiale wurden vielfach beschrieben (vgl. Burger 2002, Füssenich und Löffler 2018, Mayer 2022, Reber 2023, Schäfer 2022). So wird u.a. diskutiert, dass Lautgebärden die Förderung der phonologischen Bewusstheit unterstützen (vgl. Mayer 2022), als Merkhilfen beim Erlernen der Phonem-Graphem-Korrespondenz dienen (vgl. Günthner 2023), Orientierungshilfe für die korrekte Lautbildung geben, den auditiven Kanal entlasten (vgl. Reber und Schönauer-Schneider 2022) und Unterstützung bei Schwierigkeiten in der Wahrnehmung bieten (vgl. Günther 2007) sowie im Rahmen des phonologischen Rekodierens die koartikulatorische Verschmelzung der Laute in ihrer Dynamik visualisieren können (vgl. Mayer 2022).

Die Evidenz von Lautgebärden wurde bisher allerdings kaum empirisch überprüft. Die wenigen Studien, die es zum Thema gibt, sind vorrangig im sonderpädagogischen Kontext verortet und/oder mit geringen Proband*innenzahlen erhoben worden (vgl. Kockrow und Schönberg 2023, Gerspach 2022, Walter et al. 1997). Daher leistet die vorgestellte Studie einen Beitrag dazu, das bestehende Forschungsdesiderat zu schließen.

Das präsentierte Forschungsvorhaben fokussiert, inwieweit sich der Lautgebärdeneinsatz auf den Erwerb der Phonem-Graphem-Korrespondenz und der Synthesefähigkeit auswirkt. Dabei liegt die Hypothese zugrunde, dass v.a. Kinder mit gering ausgeprägten Vorläuferfähigkeiten (Sprache, auditive Wahrnehmung, Konzentration, Gedächtnis) von Lautgebärden profitieren. Die Studie zielt damit darauf ab, mögliche Potentiale einer primär sonderpädagogischen Methode für inklusive Settings aufzudecken.

Methodisch handelt es sich um ein quasi-experimentelles Design unter Einbezug von zwölf Schulklassen an zwei Schulen. Dabei werden in zwei aufeinander folgenden Jahrgängen sechs Klassen über das gesamte erste Schuljahr hinweg mit Lautgebärden unterrichtet, wobei die Umsetzung dessen anhand einer didaktischen Planung erfolgt. Drei weitere Klassen arbeiten mit derselben didaktischen Planung, allerdings ohne den Einsatz von Lautgebärden. Schließlich nehmen drei reine Kontrollklassen ohne Einwirkung von außen an der Studie teil. Die Schüler*innen werden im Rahmen der Studie innerhalb der ersten fünf Wochen nach der Einschulung mit dem Münsteraner Screening (Mannhaupt 2006) bzgl. ihrer Vorläuferfähigkeiten in den Bereichen Gedächtnis, visuelle Aufmerksamkeit und phonologische Bewusstheit sowie mit weiteren Untertests zur Buchstabenkenntnis (Würzburger Vorschultest, Endlich et al. 2017) und der auditiven Verarbeitung (Pseudowörter aus dem Bielefelder Screening, Jansen et al. 2002) getestet. Je zum Ende des ersten und zweiten Schulhalbjahres findet eine Testung bzgl. der erworbenen Rechtschreibstrategien mit der Hamburger Schreibprobe (May et al. 2019) statt, zum Ende des Schuljahres zudem eine Testung der Lesekompetenz (Leseteil des SLRT II, Moll und Landerl 2014). Somit soll – über die Erhebung der Kompetenzen im Bereich der Vorläuferfähigkeiten kontrolliert – erfasst werden, wie sich die Schreib- und Lesekompetenz der Schüler*innen unter den verschiedenen Lernbedingungen (mit didaktischer Planung und Lautgebärden / mit didaktischer Planung / ohne Einwirkung) entwickelt. Über das gesamte Schuljahr hinweg geben die Lehrkräfte wöchentliche bis zweiwöchentliche Rückmeldungen bzgl. der Unterrichtsgestaltung, zudem finden zweimal Reflexionsgespräche in der Gruppe statt.

Im Rahmen der Grundschulforschungstagung sollen ein grundlegender Einblick in das Promotionsvorhaben und das Forschungsdesign gegeben sowie erste Tendenzen aufgezeigt und kritisch diskutiert werden, die sich im Rahmen der Auswertung beim Vergleich der verschiedenen experimentellen Bedingungen bzgl. der Lese- und Schreibentwicklung zeigen.

Angesichts des anhaltenden Lehrkräftemangels in der Primarstufe (MSB, 2025; Destatis, 2025) wird der Sachunterricht zunehmend von fachfremden Lehrkräften unterrichtet. Dieser Umstand ist besonders problematisch, da der Sachunterricht aufgrund seiner doppelten Anschlussfähigkeit und seiner vielperspektivischen Struktur mit Bezügen zu unterschiedlichen Referenzdisziplinen (u. a. Geschichte, Chemie, Geographie, Sozialwissenschaften) besondere professionelle Anforderungen an die Lehrkräfte stellt (GDSU, 2013; Kahlert, 2021). Ein qualitativ hochwertiger Unterricht erfordert in seiner Planung die kohärente Abstimmung von Inhaltsauswahl, Zielklärung, methodisch-medialer Gestaltung, Perspektivenintegration sowie Leistungsbewertung und hängt damit maßgeblich von fundiertem fachlichem und fachdidaktischem Wissen ab (Kirsch, 2020; Tänzer et al., 2020). Begrenztes Wissen in diesen Bereichen kann diese Kohärenz erheblich beeinträchtigen (Künzli et al., 2016; Schmidt et al., 2015).

Vor diesem Hintergrund kommt kooperativer Unterrichtsplanung eine doppelte Bedeutung zu: Sie kann zur Qualitätssicherung des Sachunterrichts beitragen und zugleich einen informellen Professionalisierungsraum für fachfremd unterrichtende Lehrpersonen eröffnen (Keller-Schneider, 2020; Hartmann et al., 2020; Röhl et al., 2023). So zeigen quantitative Befunde aus einer standardisierten Befragung von Grundschullehrkräften in Nordrhein-Westfalen (N=327), dass 57,5 % der befragten Lehrkräfte Sachunterricht kollaborativ planen und diese Zusammenarbeit insbesondere als gewinnbringend für den Ausbau fachlicher (41,5 %) und fachdidaktischer (43,1 %) Kompetenzen einschätzen (Zerres et al. i.V.). Bislang ist jedoch unzureichend untersucht, welche sachunterrichtsdidaktisch zentralen Planungsaspekte – wie Vielperspektivität, doppelte Anschlussfähigkeit oder die Auswahl von Methoden und Medien – in kooperativen Settings konkret verhandelt werden und wie sich fachfremde Lehrkräfte im Zuge dieser inhaltsbezogenen Aushandlungsprozesse fachlich wie fachdidaktisch professionalisieren.

Ziel der hier vorliegenden Interviewstudie ist es, auf der Grundlage der quantitativen Befunde (Zerres et al. i.V.) differenziertere Einsichten in konkrete Gestaltungsprozesse sowie Professionalisierungspotenziale zu gewinnen. Folgende Fragestellung(en) werden fokussiert:

(1) Wie gestalten Lehrkräfte kooperative Planungsprozesse im Sachunterricht bezogen auf zentrale Planungsdimensionen?

(2) Welche Professionalisierungschancen und -herausforderungen ergeben sich für fachfremde Lehrkräfte in kooperativen Planungsprozessen bezogen auf zentrale Planungsdimensionen des Sachunterrichts (Methodenauswahl, doppelte Anschlussfähigkeit, Vielperspektivität).

Zur Beantwortung der Fragestellungen werden aktuell leitfadengestützte Interviews (angestrebtes N = 12, bereits erhobenes n=7) mit Lehrkräften durchgeführt, die Ihren Sachunterricht kooperativ planen. Die Studie folgt einem qualitativ-explorativen Design um bislang unzureichend untersuchte Gestaltungs- und Professionalisierungsdynamiken rekonstruieren zu können. Die Auswertung erfolgt mittels einer strukturierten Inhaltsanalyse.

Theoretischer Bezugspunkt des Interviews bilden die von Kirsch (2020, 2022) entwickelten Qualitätsstandards. Dabei werden insbesondere sachunterrichtsdidaktisch relevante Planungsaspekte als zentrale Planungsaspekte in den Blick genommen. Die leitfadengestützten Interviews fokussieren (1) Arbeitsorganisatorische Gestaltungsaspekte der kooperativen Planung, (2) Chancen und Herausforderungen der Zusammenarbeit bezogen auf die oben genannten Planungsaspekte sowie (3) Chancen und Herausforderungen der Zusammenarbeit allgemein zwischen unterschiedlich qualifizierten Lehrkräften.

Erste Auswertungen deuten darauf hin, dass kooperative Planung insbesondere dann als professionalisierend erlebt wird, wenn fachliche Differenzen explizit verhandelt und vielperspektivische Inhalte gemeinsam strukturiert werden. Gleichzeitig zeigen sich Spannungsfelder zwischen Effizienzorientierung und inhaltlicher Vertiefung sowie zwischen Autonomieansprüchen und gemeinsamer Verantwortung. Die bisherigen Ergebnisse deuten außerdem darauf hin, dass kooperative Planung sowie die Anwesenheit von Fachlehrkräften nicht notwendigerweise ein professionalisierendes Format darstellen, sondern ihre Wirkung maßgeblich von der Qualität der inhaltlichen Aushandlungsprozesse abhängt.

Die Studie leistet einen Beitrag zur empirisch fundierten Weiterentwicklung kooperativer Planungsformate, insbesondere mit Blick auf die Professionalisierung fachfremd unterrichtender Lehrkräfte im Sachunterricht.

Der Beitrag adressiert die Frage, wie Studierende ihre Professionalisierung im Kontext von Dynamik, Unsicherheit und technologischer Transformation wahrnehmen und gestalten.. Lernen wird dabei als prozessualer, relationaler und transformatorischer Vorgang gefasst (Koller, 2012; Rosa, 2016), der sich in einer Kultur der Digitalität (Stalder, 2019) durch Vernetzung, Resonanz und Kontextualität konstituiert und entfaltet. In Anschluss an bildungstheoretische Positionen sowie an partizipationstheoretische Perspektiven (Hart, 1992, Dewey, 1964) und strukturtheoretische Überlegungen zur Handlungsmächtigkeit des Subjekts (Giddens, 1988) wird Lernen als ko-konstruktiver Prozess verstanden, Das vorgestellte kollaborative Lehr-Lern-Konzept knüpft an handlungsorientierte medienpädagogische Ansätze an (Schorb, 2022) und wird durch das KI-Meta-Modell als multidimensionaler Ordnungsrahmen strukturiert (Autenrieth & Nickel, 2023, 2025). Die vorliegende Studie fokussiert dabei auf die empirische Rekonstruktion solcher Transformationsprozesse.

Empirisch basiert der Beitrag auf einer Stichprobe von N = 70 Lehramtsstudierenden im Sachunterricht, die im Rahmen dreier aufeinander bezogener, standortübergreifender Seminare untersucht wurden. Das Forschungsdesign folgt einem Mixed-Methods-Ansatz: Ausgangspunkt bildet eine bereits erhobene quantitative Studie zur Haltung von Lehrkräften gegenüber Künstlicher Intelligenz (N = 290), deren Ergebnisse als Impuls für weiterführende Aushandlungsprozesse dienen. Ergänzend werden qualitative Daten in Form kollaborativer Gruppendiskussionen erhoben, die als Podcasts produziert und inhaltsanalytisch nach Kuckartz und Rädiker (2024) ausgewertet werden.

Das zugrundeliegende Lehr-Lern-Setting fungiert dabei als Forschungsfeld, in dem Aushandlungsprozesse von Professionalisierung rekonstruiert werden. In einer ersten Phase setzen sich die Studierenden mit Zukunftsszenarien von Schule, Lernen und Lehrkraft auseinander und entwickeln Perspektiven auf Gestaltungskompetenz (de Haan & Plesse, 2008). In einer zweiten Phase erfolgt die praktische Gestaltung durch die Konzeption und Umsetzung eigener Bildungsformate, unter anderem im Kontext des Philosophierens mit Kindern. In einer dritten Phase reflektieren die Studierenden ihre Erfahrungen in dialogischen Podcast-Formaten, in denen bildungsphilosophische, ethische und gesellschaftliche Fragen zum Verhältnis von Mensch, KI und Bildung verhandelt werden. Diese Phasen werden analytisch als Gelegenheitsstrukturen für die Herausbildung professioneller Orientierungen interpretiert.

Die Ergebnisse zeigen, dass durch die Verschränkung von Theorie, Praxis und Reflexion transformatorische Lernprozesse initiiert werden können. Dabei wird sichtbar, wie Studierende Professionalisierung als offenen, reflexiven und situativ auszuhandelnden Prozess verstehen und positionieren sich zunehmend als handlungsmächtige Akteur:innen. Gleichzeitig zeigen sich Spannungen in der Auseinandersetzung mit KI, insbesondere hinsichtlich anthropologischer Grenzziehungen und normativer Orientierungen. Die Arbeit mit dem KI-Meta-Modell erweist sich dabei als zentral, um Fragen von Verantwortung, Urteilsbildung und ethischer Orientierung systematisch zu reflektieren.

Auf Basis der Ergebnisse wird Bildung als gestaltbarer Möglichkeitsraum verstanden, der im Hier und Jetzt ansetzt und auf gesellschaftliche Transformation zielt. Die Studie verdeutlicht, wie Professionalisierungsprozesse in der Auseinandersetzung mit digitalen Transformationsdynamiken entstehen und reflektiert werden können. Zugleich wird das lernende Subjekt als aktiver, reflexiver und handlungsmächtiger Akteur begriffen, der Bildungsprozesse in Auseinandersetzung mit sozialen, kulturellen und technologischen Kontexten ko-konstruktiv mitgestaltet und weiterentwickelt. Bildung zielt damit im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik (Arnold & Schüßler, 2003) auf die Förderung von Handlungskompetenz unter Bedingungen von Unsicherheit und Wandel, indem Subjekte befähigt werden, bestehende Strukturen kritisch zu reflektieren und aktiv an deren Transformation mitzuwirken.

Abschließend wird diskutiert, inwiefern solche Lehr-Lern-Konzepte einen Beitrag zur Entwicklung einer reflexiven, partizipativen und handlungsfähigen Bildung in einer Kultur der Digitalität leisten können.

Teil gesellschaftlicher Transformationsprozesse und eine Herausforderung für demokratische Gesellschaften sind Desinformationen in der Digitalität. Der digitale Wandel, verstanden als „Technisierung aller Lebensverhältnisse“ (Moran-Ellis & Sünker 2021, 56), führt in zunehmend „segmentären Öffentlichkeiten“ (Langenohl 202, 169) dazu, dass in sozialen Medien vor allem solche (Des)informationen wahrgenommen werden, die eigene confirmation bias bestärken (Demmler et al. 2023, 7).

Ziel schulischer Bildung ist es, Schüler*innen auch auf das Leben in digitalen Welten vorzubereiten. „Digitale Bildung“ (KMK 2024) fokussiert dabei das Lernen mit und über Medien (Würfl et al. 2023). Schüler*innen sollen befähigt werden, Informationen im digitalen Raum (Calmbach et al. 2024, 186) und Entwicklungen in der Digitalität hinsichtlich „ihrer erwünschten und unerwünschten Wirkungen“ (Hauk & Mey 2025, 243) kritisch zu beurteilen.

Kompetenzen für Grundschullehrkräfte sind im IPRODiG-Modell (Irion et al. 2023) benannt, ohne diese jedoch auf digitale Desinformationen zuzuspitzen. Studien zur Professionalisierung von Lehrkräften zeigen hier Entwicklungsbedarfe: Zinn et al. (2022) sowie Knoth & Haider (2023) zeigen, dass angehende Lehrkräfte ihre digitalen Kompetenzen überschätzen. Deutlich wird, dass Professionalisierung die bewusste Gestaltung von Lerngelegenheiten erfordert, welche neben fachdidaktischen Innovationen auch eine Auseinandersetzung mit Alltagstheorien und bisherigen medialen Praktiken ermöglichen sollte (Schiefner-Rohs 2023, 41).

In diesem Sinne wurde, ausgehend von einem berufsbiografischen Professionalisierungsverständnis (Wittek & Jakob 2025) und aufbauend auf einer Vorstudie mit Lehramtsstudierenden und Kindern zu Desinformationen in der Digitalität (Schrumpf & Siebach i.E.), ein zweisemestriges Seminar konzipiert und durchgeführt. Es zielt auf die Auseinandersetzung mit Desinformationen sowie die Entwicklung und Reflexion einer Lernumgebung für eine Schüler:innengruppe. Theoretischer Rahmen ist Design-Based-Research (DBR) (Reinmann 2023), ein Ansatz, der Entwicklung und Erprobung innovativer Lehr-Lern-Arrangements in Praxisfeldern mit der Generierung theoretischer Erkenntnisse verschränkt (ebd.). Aus berufsbiografischer Perspektive eröffnet DBR Potenziale für Professionalisierungsprozesse, da Lehramtsstudierende nicht nur als „Anwender*innen“ von Interventionen adressiert werden, sondern als reflexive Subjekte, deren biografisch gewachsene Erfahrungen und Deutungsmuster in Problemanalyse, forschendes Entwerfen sowie wiederholte Erprobung und Auswertung von Designs eingehen (ebd.). Das Forschungsprojekt ist auf die Unterstützung und Analyse systematischer Reflexion und Transformation beruflicher Erfahrungen in iterativen Zyklen ausgerichtet und zielt auf die langfristige Entwicklung professioneller Handlungskompetenz.

Zu klären sind folgende Forschungsfragen; für alle sind auch Veränderungen im Längsschnitt relevant:

Inwiefern bearbeiten Studierende das Spannungsverhältnis zwischen eigenen informellen Erfahrungen im Umgang mit Desinformationen und ihrer zugewiesenen Expert*innenrolle im Rahmen des Seminars? Welche eigenen fachlichen und fachdidaktischen Kompetenzen thematisieren sie in diesem Zusammenhang?

Inwiefern thematisieren die Studierenden schulische Erwartungen und Normen im Kontext Digitaler Bildung und der Problematisierung von digitalen Desinformationen?

Inwieweit lassen sich generationenspezifische Erfahrungsräume in Abgrenzung vermeintlicher erwachsener und kindlicher Nutzungsmuster digitaler Medien und Desinformationen rekonstruieren?

Inwieweit thematisieren Studierende Elemente des Lehrdesigns im Kontext von Reflexivität?

Die Datenerhebung erfolgt zu drei unterschiedlichen Zeitpunkten mittels Audiostatements (Heise & Heinzel 2022) und Fallvignetten (Schratz et al. 2012). Die Auswertung erfolgt mit der dokumentarischen Methode, welche die Rekonstruktion mehrdimensionaler Erfahrungsräume ermöglicht (Bohnsack 2025). Im Vortrag werden das Lehr- und Forschungsdesign (Reinmann 2023) sowie die Rekonstruktion wesentlicher Erfahrungsräume der Studierenden (vgl. Bohnsack 2025) zur Diskussion gestellt: u.a. mit Blick auf Spannungsverhältnisse hinsichtlich der wahrgenommenen Rolle von Schule sowie der eigenen Handlungspraxis im digitalen Raum.

Ausgangslage & theoretischer Hintergrund: Während Künstliche Intelligenz (KI) häufig primär als Werkzeug konzipiert und verstanden wird, begreift dieser Beitrag KI-Systeme im Sinne der Akteur-Netzwerk-Theorie als relationale:n Partner:in in Bildungsprozessen. Im Zentrum steht die Frage nach ihrer pädagogischen Ausrichtung: Welche wertebezogenen latenten Präferenzmuster sind in Large Language Models eingeschrieben, und wie lassen sich diese im Sinne von Autonomie, kritischer Reflexion und Handlungsmacht pädagogisch adressieren bzw. konfigurieren? Vor dem Hintergrund dieser Fragestellungen rückt die professionelle Gestaltung von Interaktionen zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Akteur:innen in den Blick.

Forschungsfrage und Ziele: Wie können praxeologische Zugänge in der Lehrkräftebildung dazu beitragen, KI-Systeme als pädagogische Akteur:innen zu verstehen, deren Wertorientierungen beobachtbar, professionell beurteilbar und methodisch-didaktisch gestaltbar sind? Ziel ist die Herausarbeitung handlungsorientierter Kompetenzen, die eine kritische Ko-Konstruktion der Mensch-Maschine-Interaktion in Bildungsprozessen ermöglichen.

Methode, Design, Sample: Die Studie folgt einem Design-based-Research-Ansatz (DBR) (2024-2026) im Rahmen eines hochschuldidaktischen Pilotprojekts an der Universität Regensburg (N=50 Studierende). Die Studierenden entwickeln partizipativ KI-gestützte Spiele für den Sachunterricht, konfigurieren dabei aktiv die pädagogische Ausrichtung von KI-Agenten und dokumentieren ihre Beobachtungs-, Beurteilungs und Befähigungsprozesse in Forschungstagebüchern sowie in begleitenden Podcasts. Videobasierte ethnografische Beobachtungen in Kooperationsschulen ergänzen den DBR-Prozess und ermöglichen eine kontextnahe Validierung des entwickelten Designs (WiSe 2025/26).

Ergebnisse und Diskussion: Die Analyse der ersten Pilotphase (=> siehe Präsentation der Ergebnisse deutet bereits darauf hin, dass sich Lehramtsstudierende Kompetenzen im Beobachten emergenter KI-Verhaltensweisen, im professionellen Beurteilen impliziter Wertesysteme sowie in der Befähigung von Grundschulkindern zur aktiven Mitgestaltung pädagogischer Akteurs-Netzwerke entwickeln, mit dem Potential, Bildungsprozesse jenseits einer rein instrumentellen Techniknutzung transformativ zu erweitern.

Angesichts der zunehmenden Relevanz von Demokratiebildung als Querschnittsaufgabe ist es auch für die Grundschule wesentlich, demokratische Prinzipien auf Unterrichts- und Schulebene zu etablieren, um Demokratie für die Grundschüler:innen früh erfahrbar zu machen. Demokratisches Lernen in Form von Partizipationserfahrungen und die aktive Mitgestaltung in demokratischen Schulgremien ist kennzeichnend für zukunftsfähige Grundschulen, die Demokratiebildung nachhaltig fördern und verankern (vgl. Baumgardt 2025; Brügelmann 2020; Himmelmann 2005). Für die Unterrichtsgestaltung bedeutet dies, dass Schüler:innen inhaltlich und organisatorisch idealerweise mitgestalten können, um demokratische Lernerfahrungen zu sammeln (vgl. Edelstein 2016). Im Zuge dessen ist es Aufgabe von Lehrkräften, den Unterricht so zu gestalten, dass Schüler:innen sich als autonom und kompetent erleben und sie zugleich sukzessiv über ihre Partizipations- und Kinderrechte aufgeklärt werden (vgl. Ammerer 2020; KMK 2024). Die Berücksichtigung der UN-Kinderrechtskonvention bietet den Schüler:innen vielfältige Möglichkeiten, das Schul- und Unterrichtsleben mitzugestalten. Dabei lernen sie im Rahmen demokratiepädagogischer Prozesse, wie man sich eigenständig Informationen organisiert, mit abweichenden Meinungsbildern umgeht und den eigenen Standpunkt argumentativ vertritt (vgl. Krappmann 2016). Unterstützend hierzu soll der Grundschulunterricht eigenständiges und interessengeleitetes Lernen fördern und damit einen Beitrag zur nachhaltigen Stärkung der Selbstverantwortung der Lernenden leisten (vgl. Beutel & Fauser 2005). Schließlich gelten Partizipationsbereitschaft und freie Urteilsbildung als zentrale Zukunftskompetenzen für die gesellschaftliche Teilhabe (vgl. Büker & Hüpping & Zala-Mezö 2021; Beutel et al. 2013). Für die Gestaltung der Schulkultur bedeutet dies, dass Schulentwicklungsprozesse entsprechend kooperativ, transparent und unter Einbezug der Schüler:innen in Schulgremien ausgehandelt werden, damit Schüler:innen kontinuierlich ihre demokratischen Handlungskompetenzen weiter ausbauen können (vgl. Edelstein 2005; Edelstein 2016). Aktuelle Ergebnisse des Deutschen Schulbarometers 2025 unterstreichen hieran anknüpfend die Notwendigkeit eines verstärkten partizipativen und demokratischen Settings an Schulen. So bestätigen die Lehrkräfte, dass sie die Schüler:innen zu 59 % nicht an der inhaltlichen Ausgestaltung ihres Unterrichts und zu 53 % auch nicht an der Gestaltung von Beurteilungskriterien beteiligen. Eine positive Tendenz in Richtung einer partizipativen Leistungskultur ist somit nicht erkennbar (vgl. Jude et al. 2025). Stattdessen werden auf unzureichende und heterogene Partizipationsmöglichkeiten sowie auf Tendenzen der Scheinpartizipation hingewiesen (vgl. Bücker et al. 2021; Ertl & Martschinke 2022; Gerbeshi et al. 2024). Die internationale Forschung zur Querschnittsaufgabe Demokratiebildung unterstreicht den positiven Effekt transparenter Entscheidungsprozesse sowie der Einbindung von Schüler:inneninteressen im Schul- und Unterrichtsleben. Lehrkräfte nehmen eine gesteigerte Partizipationsbereitschaft innerhalb der Lerngruppen wahr. Sie sehen es zudem als zentrale Aufgabe, Lernende nicht nur über Unterrichtsprozesse zu informieren, sondern vor allem Gelegenheiten für aktives demokratisches Handeln durch partizipative Strukturen im Unterricht zu schaffen (vgl. Männistö & Moate 2023; Vinterek 2010). Folglich werden im vorliegenden Forschungsprojekt mithilfe halbstrukturierter Einzelinterviews die demokratiepädagogischen Überzeugungen von Grundschullehrkräften sowie ihre Erfahrungen mit individuellen Möglichkeiten und Grenzen partizipativer Unterrichtsgestaltung untersucht. Außerdem wird der Stellenwert der Demokratiepädagogik, kennzeichnend durch das Partizipationserleben von Schüler:innen, näher beleuchtet. Die demokratiepädagogischen Überzeugungen der Lehrkräfte sind insofern höchstrelevant als, dass sie Teil der professionellen Handlungskompetenz sind und das Unterrichtshandeln maßgeblich beeinflussen (vgl. Baumert & Kunter 2011). Das Sample umfasst 30 Lehrkräfte von zehn Grundschulen aus Nordrhein-Westfalen. Derzeit befindet sich das Forschungsprojekt in der Auswertungsphase. Erste Befunde können in Kürze vorgestellt und diskutiert werden.

Der inklusive Umgang mit Heterogenität stellt hohe Anforderungen an die professionelle Kompetenz von Grundschullehrkräften. Im Anschluss an kompetenztheoretische Modelle werden professionelle Kompetenzen als mehrdimensionale Dispositionen verstanden, die Wissen, Überzeugungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten umfassen (Baumert und Kunter, 2006). Für inklusiven Unterricht sind diese Kompetenzfacetten bedeutsam, da sie Voraussetzungen für adaptives und teilhabeorientiertes Handeln unter Bedingungen heterogener Lernvoraussetzungen bilden. Professionelle Kompetenz wird dabei als Kontinuum zwischen Disposition, situationsspezifischen Fähigkeiten und Performanz verstanden (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015). Unterrichtsqualität kann als Annäherung an professionelles Handeln verstanden werden und lässt sich über zentrale Basisdimensionen (Klassenführung, kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung) beschreiben, die unter inklusiver Perspektive zu erweitern sind (Begrich et al., 2023; Praetorius et al., 2020). Eine systematische Erfassung inklusionsbezogener Kompetenzen im Professionalisierungsverlauf steht jedoch für einzelne Facetten noch aus, zudem fehlt Evidenz zu ihrer Bedeutung für die Qualität inklusiven Unterrichts.

InkluWi untersucht inklusionsbezogene Kompetenzen von Grundschullehrkräften im Professionalisierungsverlauf. Im Mittelpunkt stehen inklusionsbezogenes pädagogisches Wissen sowie inklusionsbezogene Überzeugungen, Selbstwirksamkeit, motivationale Orientierungen und Selbstregulationsfähigkeiten. Diese wurden über Adaptionen bestehender Verfahren erfasst: GPK-IT (Gerhard et al., 2020) und BilWiss-2.0 (Kunina-Habenicht et al., 2020) für pädagogisches Wissen; KIESEL (Bosse & Spörer, 2014) für Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen; Enthusiasmus für das Unterrichten (Bleck, 2019) für motivationale Orientierungen; ausgewählte AVEM-Skalen (Schaarschmidt & Fischer, 2008) für Selbstregulationsfähigkeiten, ergänzt um Berufszufriedenheit (Klusmann et al., 2008).

Im ersten Teilprojekt wurden Grundschullehramtsstudierende aller Fachsemester (n=716) an bayerischen Universitäten querschnittlich befragt. Erhoben wurden Merkmale des Studiums, inklusionsbezogene Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen sowie das inklusionsbezogene pädagogische Wissen. Die Ergebnisse zeigten eher pro-inklusive Einstellungen, eher positive Selbstwirksamkeitserwartungen und ausbaubedürftige Wissensbestände. Studienfortschritt und inklusive Lehrveranstaltungen hingen positiv mit dem inklusionsbezogenen pädagogischen Wissen zusammen.

Zweitens begleitete das Projekt Studienanfänger:innen (n=340) längsschnittlich zu Beginn und Ende des ersten Fachsemesters an vier bayerischen Universitätsstandorten. Neben den in Teilprojekt 1 erfassten Konstrukten wurden inklusionsbezogene motivationale Orientierungen und Selbstregulationsfähigkeiten sowie individuelle Voraussetzungen und wahrgenommene Lerngelegenheiten erhoben. Die Ergebnisse zeigten, dass das inklusionsbezogene pädagogische Wissen und die inklusionsbezogenen Einstellungen bereits im ersten Semester signifikant anstiegen, während sich die Selbstwirksamkeitserwartungen nicht signifikant veränderten.

Teilprojekt 3 nimmt das Berufsfeld in den Blick. Grundschüler:innen der dritten Jahrgangsstufe (n=290) wurden zur Qualität inklusiven Unterrichts befragt. Erfasst wurden generische Basisdimensionen der Unterrichtsqualität – Klassenführung, kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung – sowie inklusionsspezifische Facetten wie Umgang mit Leistung, Umgang mit Heterogenität und diagnostische Sensibilität der Lehrkräfte. Erste Ergebnisse zeigten, dass konstruktive Unterstützung sowie kognitive Aktivierung eher positiv eingeschätzt wurden, während Klassenführung, Umgang mit Leistung und insbesondere Umgang mit Heterogenität zurückhaltender eingeschätzt wurden. Faktorenanalytisch ließen sich generische und inklusionsspezifische Facetten der Unterrichtsqualität aus Schüler:innensicht empirisch trennen.

Insgesamt leistet InkluWi einen Beitrag zur empirischen Fundierung einer inklusionsorientierten Lehrkräftebildung, indem es die Entwicklung inklusionsbezogener professioneller Kompetenzen über unterschiedliche Professionalisierungsphasen hinweg sowie deren Bedeutung für inklusiven Unterricht untersucht.

Gegenwärtig wird das Projekt InkluWi zu einem längsschnittlichen Forschungsprogramm ausgebaut, das Zusammenhänge zwischen inklusionsbezogenen professionellen Kompetenzen, der Qualität inklusiven Unterrichts und der Persönlichkeitsentwicklung von Schüler:innen untersucht. Ergänzend sollen kontrastierende Analysen einzelner Klassen vertiefte Einblicke darin eröffnen, wie inklusionsbezogene Kompetenzen in der Performanz von Lehrkräften sichtbar werden und wie sich die Prozessqualität inklusiven Unterrichts konkret ausgestaltet.

Mit Blick auf die Grundschule werden sowohl Chancen als auch Risiken durch KI diskutiert. Als Chancen gelten insbesondere individualisiertes Lernen, die Anpassung der Lerninhalte an die Lebenswelt der Schüler:innen sowie die Unterstützung von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache oder sprachlichen Schwierigkeiten (Irion et al., 2025; Limburg & Becker, 2025; Purba et al., 2025). Demgegenüber werden potenzielle Risiken wie Defizite in sozial-emotionaler Interaktion, Motivationsprobleme sowie verkürzte Lernprozesse hervorgehoben (Scheiter et al., 2025). Insgesamt wird dem Umgang mit KI in der Grundschulpraxis bislang eine marginale Rolle zugesprochen, vor allem mit Verweis auf das Argument, dass in der Grundschule der Erwerb von Basiskompetenzen (Lesen, Schreiben, Rechnen) sowie Bezie-hungsarbeit im Zentrum stehen. KI erscheint vor diesem Hintergrund nicht zentral. Studien zeigen, dass Lehrkräfte KI vor allem als Entlastung etwa bei der Unterrichtsplanung und Ma-terialerstellung wahrnehmen (Erol & Erol, 2024; Robert Bosch Stiftung, 2025). Zugleich zeichnet sich im deutschsprachigen Raum ein zunehmender KI-Einsatz durch Lehrkräfte ab (Helm & Große, 2024).

Unter Studierenden ist die Nutzung generativer KI bereits deutlich verbreitet (Budde et al., 2024; Lambrecht et al., 2024; von Garrel & Mayer, 2025). Es ist daher anzunehmen, dass zukünftige Lehrkräfte entsprechende Praktiken in schulische Kontexte hineintragen. Vor dem Hintergrund des spezifischen Bildungsauftrags der Grundschule geht der Beitrag daher folgenden Fragen nach:

1. Welche Rolle schreiben Lehramtsstudierende generativer KI in der Grundschule zu?

2. Welche Folgerungen ziehen sie aus eigenen KI-Erfahrungen für ihre zukünftige Rolle als Lehrkraft?

Die Datengrundlage bilden insgesamt sieben Gruppeninterviews mit 27 Masterstudierenden (davon 22 Grundschullehramt), die im Projekt „Lehrer:innenbildung im Zeitalter von KI (LEKI)“ (Förderung: Stiftung Innovation in der Hochschullehre) erhoben wurden. Die Gruppen (3–4 Personen, Ø 95 Min.) diskutierten mittels verschiedener Stimuli und orientiert an einem Leitfaden zu KI-Nutzung sowie Rollenverständnis und Professionalisierung. Die transkribierten Interviews wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Entsprechend den Standards der qualitativen Inhaltsanalyse wurde ein Leitfaden zur Kodierung der Interviews erstellt (Kuckartz & Rädiker, 2024). Im zweiten Schritt der Analyse wurden die relevanten Interviewpassagen mithilfe der Software MAXQDA Kategorien zugeordnet. Auf diese Weise wurden die verschiedenen Textpassagen der unterschiedlichen Interviews zusammenfassend analysiert. Die Kategorien wurden deduktiv-induktiv erstellt, d. h. es wurden auch Kategorien induktiv aus dem Interviewmaterial abgeleitet.

Erste Ergebnisse zeigen, dass bei den Interviewten eine eher zurückhaltende bis skeptische Haltung gegenüber einem frühen KI-Einsatz bei Schüler:innen in der Grundschule überwiegt. Zwar sehen die Studierenden die Notwendigkeit, den Umgang mit KI bereits mit Grundschü-ler:innen zu erarbeiten; zugleich äußern sie Bedenken hinsichtlich eines möglichen Kreativi-tätsverlusts sowie der Gefahr verkürzter oder übersprungener Lernprozesse. Die Studierenden gehen allerdings davon aus, dass sich die Rolle der Lehrkraft durch KI verändern wird, ohne dass sie ersetzbar wird, wie auch bereits in der Studie von Erol & Erol (2024) aufgezeigt. Aus ihren eigenen Lernerfahrungen mit KI folgern die Studierenden für ihre Rolle als Lehrperson eine besondere Bedeutung des eigenen lebenslangen Lernens (Fortbildungen, „stay up to date“, etc.) angesichts der stetigen Weiterentwicklung von KI und deren Präsenz in der Le-benswelt der Schüler:innen. Die Ergebnisse sollen abschließend mit Fokus auf Konsequenzen für die Lehrer:innenbildung und Professionalisierung von Grundschullehrkräften diskutiert werden.

In der Primarstufenlehrkräftebildung fehlt es an nachhaltigen, hochschulübergreifenden Strukturen zur interdisziplinären Vernetzung von Bildungswissenschaften und Fachdidaktiken (SWK, 2022). Kooperation gilt als „Schlüsselvariable“ im Hinblick auf die Förderung basaler Kompetenzen von Grundschulkindern (ebd., S. 89), für den elaborierten Umgang mit einer heterogenen Schüler:innenschaft (Kricke & Kürten, 2015) und als zentrale Voraussetzung für schulische Inklusion (Lütje-Klose et al., 2018). Kompetenzen zur Gestaltung interdisziplinärer Kooperation gilt es demzufolge bereits in der universitären Phase der Lehrkräftebildung aufzubauen (HRK/KMK, 2015). Gerade in der Primarstufenlehrkräftebildung entstehen an vielen Hochschulen Curricula, Konzepte und Materialien zum Umgang mit Heterogenität, Inklusion, Digitalität und Chancengerechtigkeit (Greiten et al., 2024), die jedoch selten in tragfähige interdisziplinäre und universitätsübergreifende Kooperations- und Netzwerkstrukturen eingebunden werden. An diesem Entwicklungsbedarf setzt das Projekt PrimOER an. Unter Nutzung offener Bildungspraktiken (sog. Open Educational Practices, OEP; Bellinger & Mayrberger, 2019) und offener Bildungsressourcen (sog. Open Educational Resources) verfolgt das BMBFSFJ-geförderte Projekt (Laufzeit 2024-2027) die Entwicklung und Etablierung einer Fachcommunity von Lehrenden im Grundschullehramt. Ziel ist, ungenutzte Potenziale der interdisziplinären Kooperation für die Qualitätsentwicklung in der Lehre und die Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte für inklusive Lernsettings zu nutzen. In der wissenschaftlichen Begleitforschung wird formativ untersucht, welche Gelingensbedingungen erforderlich sind, damit aus universitätsstandortübergreifender Kooperation eine tragfähige Community entsteht, in der Lehrkonzepte und -materialien im Sinne einer „Kultur des Teilens“ (Powell, 2015; Bensmann, 2018; Glawe et al., 2024) gemeinsam reflektiert und weiterentwickelt werden können. Leitend ist dabei die netzwerktheoretisch fundierte (Bellinger & Mayrberger, 2019; Bali et al., 2020, Gantenbrink & Tibbe, 2024) Forschungsfrage: Welche organisationalen, sozialen und motivationalen Bedingungen müssen gegeben sein, damit sich eine interdisziplinäre Hochschulcommunity im Format Open Educational Practices (OEP) etabliert und Potenziale für die Qualitätsentwicklung der Primarstufenlehrkräftebildung entfaltet?

Bislang wurde eine interdisziplinäre Fachcommunity von rund 160 Hochschullehrenden aus ca. 40 Hochschulstandorten im DACH-Raum aufgebaut, die Bildungswissenschaftler:innen und Fachdidaktiker:innen der Primarstufenlehrkräftebildung vereint und sich als bundesweites, interdisziplinäres und agiles Netzwerk (Armbruster, 2023; Bulizek et al., 2019; Bulizek et al., 2024) versteht. Das auf Basis einer Bedarfsanalyse entwickelte PrimOER-Portal (https://primoer.uni-paderborn.de/) bietet eine digitale Arbeits- und Vernetzungsstruktur sowie Informationen und verlinkte OER (Wiley & Hilton, 2018).

Das Poster erläutert das Communitykonzept und lädt zur Mitarbeit im PrimOER-Netzwerk ein. Zudem werden empirische Befunde aus zwei Jahren PrimOER vorgestellt. Methodisch wurden standardisierte Befragungen und Gruppendiskussionen mit den Netzwerkmitgliedern durchgeführt. Die Fragebogenerhebungen (n = 33) erfassten thematische Interessen und Unterstützungswünsche der Communitymitglieder, die Auswertung erfolgte deskriptiv. Vertiefend wurden vier leitfadengestützte Gruppendiskussionen mit 17 Teilnehmenden durchgeführt, in denen Wahrnehmungen der Communityarbeit, Beteiligungsmotive sowie Einschätzungen zur Relevanz von Kooperation für die Weiterentwicklung der Lehrkräftebildung erhoben wurden. Die qualitativen Daten wurden mittels inhaltlich-strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2022) in einem deduktiv-induktiven Verfahren ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen, dass der Kooperation von Lehrenden in der Primarstufenlehrkräftebildung eine hohe Vorbildwirkung für die Studierenden im Sinne eines "Didaktischen Doppeldeckers" und Professionalisierungspotenziale für die Lehrenden zugeschrieben werden. Die Befunde aus den Gruppendiskussionen verweisen auf spezifische Bedingungen für gelingende Communitybildung zur Förderung von Kooperation in der Lehre. Diese können mit Blick auf das Transferpotenzial für die Innovation von Hochschuldidaktik, für die Primarstufenlehrkräftebildung sowie im Weiteren für die Grundschule diskutiert werden.

Unter geschlechtsspezifischen Annahmen werden gesellschaftlich festgelegte Attribute und Erwartungen verstanden, die Menschen aufgrund ihres Geschlechts zugeschrieben werden. Folglich bestehen in der Gesellschaft klare Vorstellungen darüber, welche Merkmale, Eigenschaften und Verhaltensweisen als typisch für Frauen bzw. Männer gelten und von ihnen erwartet werden. Diese stereotypen Vorstellungen sind nicht nur gesellschaftlich verankert. Sie prägen auch die Bildungsprozesse. Insbesondere im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich bestehen nach wie vor geschlechterbezogene Zuschreibungen, die Mathematik als eine eher männlich konnotierte Domäne erscheinen lassen (vgl. Hannover & Wolter, 2019).

Zahlreiche Studien zeigen, dass Lehrkräfte Jungen im Vergleich zu Mädchen eine höhere Motivation sowie bessere mathematische Leistungen zuschreiben – selbst dann, wenn sich ihre tatsächlichen Leistungen nicht unterscheiden (vgl. z. B. Gentrup et al., 2018; Keller, 2001; Robinson-Cimpian et al., 2014; Tiedemann, 2000). Solche Erwartungen beeinflussen das pädagogische Handeln von Lehrkräften und können bereits in der Grundschule zu unterschiedlichen Lernchancen für Mädchen und Jungen beitragen (vgl. Fink et al., 2025). Vor diesem Hintergrund kommt der Lehrer:innenbildung eine zentrale Bedeutung zu, da sie einen reflektierten Umgang mit geschlechterbezogenen Stereotypen fördern kann.

Mit Blick auf den aktuellen Forschungsstand liegen bereits einige empirisch belastbare Interventionsstudien zur Reduktion geschlechtsspezifischer Annahmen von Lehrkräften vor (vgl. z. B. Dersch et al., 2025). Allerdings steht bislang weniger im Fokus, wie Szenen aus narrativen Spielfilmen genutzt werden können, um geschlechterbezogene Stereotype im mathematischen Kontext der Primarstufe gezielt zu aktivieren, sichtbar zu machen und im Rahmen strukturierter Reflexionsprozesse systematisch zu bearbeiten.

Die vorliegende Mixed-Methods-Studie untersucht die Wirksamkeit einer entsprechenden filmgestützten Intervention bei Grundschullehramtsstudierenden im Prä-Post-Design sowie anhand qualitativer Reflexionsdaten. An der Erhebung nahmen N=81 Grundschullehramtsstudierende aus Österreich teil, die zum Zeitpunkt der Erhebung etwa 22 Jahre alt waren (M=21,84; SD=4,03) und sich im ersten oder zweiten Fachsemester ihres Studiengangs befanden. Die Experimentalgruppe (N=39) absolvierte eine Intervention über zwei Lehrveranstaltungstermine à 90 Minuten. Dabei wurden ausgewählte Sequenzen aus dem Film The Imitation Game gezeigt, in denen geschlechtsbezogene und mathematische Stereotype sichtbar werden, und anschließend in Gruppendiskussionen reflektiert. Zur quantitativen Erfassung geschlechtsspezifischer Annahmen im Fach Mathematik wurde ein Fragebogen mit 10 Items eingesetzt (α(prä)=.92; α(post)=.94; Beispielitem: Inwiefern stimmen Sie den nachfolgenden Aussagen zu? – In der Regel weisen Jungen ein höheres Talent für Mathematik auf als Mädchen.). Die verwendeten Items wurden in Anlehnung an Poloczek (2023) weiterentwickelt und auf einer sechsstufigen Likert-Skala (1=überhaupt nicht zutreffend bis 6=voll und ganz zutreffend) erfasst. Im Rahmen einer offenen Frage wurden die Studierenden der Experimentalgruppe bei der Posttestung darum gebeten, zu beschreiben, inwiefern die Intervention sie dazu angeregt hätte, über stereotype Vorstellungen nachzudenken. Die Kontrollgruppe (N=42) erhielt keine Intervention.

Die Ergebnisse einer Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigen einen signifikanten Zeit × Gruppe-Interaktionseffekt zugunsten der Experimentalgruppe (F(1,71)=4,48; p=.038; η²p=.06). Die offenen Antworten wurden mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz und Rädiker (2024) ausgewertet. Dabei zeigte sich insbesondere, dass die Intervention zur Bewusstmachung mathematischer Geschlechterstereotype beitrug, die Reflexion medial vermittelter Stereotype anregte und Überlegungen zum Umgang mit Stereotypen im späteren Mathematikunterricht förderte. Die Ergebnisse deuten auf eine Wirksamkeit der Intervention hin. Zukünftige Studien sollten diesen Befund mit größeren Stichproben sowie im Hinblick auf langfristige Effekte überprüfen.