Veranstaltungsprogramm

Demokratische Mitbestimmung gilt als zentrales Recht aller Kinder (United Nations, 1989) und ist curricular in der schulischen Bildung verankert (Kultusministerkonferenz, 2018). Trotz dieser normativen Verankerung zeigen empirische Befunde, dass Grundschulkinder Mitbestimmung nur begrenzt wahrnehmen (Andresen & Neumann, 2018; Gerbeshi & Ertl, 2023; Robert Bosch Stiftung,2025). Theoretisch lässt sich Mitbestimmung anhand des Facettenmodells von Ertl und Kolleg:innen (2022) – aufgeteilt in die Facetten Recht auf Information und Gehört-Werden, Recht auf Mitplanung und Beratung, Recht auf Mitgestaltung und Mitwirkung und Recht auf Mitentscheidung – konzeptualisieren. Die Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) liefert einen motivationstheoretischen Erklärungsrahmen, wonach Mitbestimmungserfahrungen zur Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnissen nach Autonomie und sozialer Eingebundenheit beitragen können und folglich auch zu Wohlbefinden.

Sowohl die Befundlage zu Alter und Geschlecht als auch Migrationshintergrund und sozioökonomischer Status zeigt sich inkonsistent (Andresen & Neumann, 2018; Andresen & Möller, 2019; Bacher, Winklhofer & Teubner, 2007; Gerbeshi & Ertl, 2023; Sianko, Kapllanaj & Small, 2021).

Fragestellungen

In der vorliegenden Studie wird daher folgenden Fragen nachgegangen:

1. Wie ausgeprägt ist die wahrgenommene Mitbestimmung bei Grundschüler:innen?

2. Inwieweit variiert die wahrgenommene Mitbestimmung in Abhängigkeit von individuellen Merkmalen wie Alter, Migrationshintergrund, Geschlecht und sozioökonomischen Status?

3. In welchem Zusammenhang steht die wahrgenommene Mitbestimmung mit der Befriedigung der psychologischen Grundbedürfnisse nach Autonomie und sozialer Eingebundenheit?

Design und Methode

Datengrundlage ist eine Erhebung mit N = 1046 Grundschulkinder der Jahrgangsstufen 2/1 bis 4 aus 60 Klassen an sechs Grundschulen. Die Datenerhebung erfolgte mittels standardisierter Paper-Pencil-Fragebögen im Klassenverband anhand vierstufiger Likert-Skalen (0-3). Die wahrgenommene Mitbestimmung wurde über sechs Faktoren erfasst (in Anlehnung an Gerbeshi & Ertl, 2023), die Grundbedürfnisse Autonomie und soziale Eingebundenheit über validierte Skalen (van der Kaap-Deeder, Soenens, Ryan & Vansteenkiste, 2020). Zur Analyse wurden konfirmatorische Faktorenanalysen sowie Strukturgleichungsmodelle mit MLR-Schätzer berechnet.

Ergebnisse

Die deskriptiven Ergebnisse zeigen: Während die Facette Recht auf Information und Gehört werden eine vergleichsweise hohe Ausprägung aufweist (M = 2,01), geben die Kinder eher selten an, abstimmen zu dürfen (M = 1,04) (F1). Kinder mit Migrationshintergrund nehmen in vier von sechs Faktoren signifikant mehr Mitbestimmung wahr (β = 0,10 – 0,12), während sich keine Geschlechtsunterschiede zeigen. Ein höherer sozioökonomischer Status hängt mit einer stärkeren Wahrnehmung des Faktors Informiert werden zusammen (β = 0,18). Für das Alter zeigt sich: Ältere Kinder nehmen den Faktor Informiert werden häufiger wahr (β = 0,11, p = 0,022), berichten jedoch weniger an Abstimmung teilnehmen zu dürfen (β = -0,14, p < 0,01) (F2). Im Gesamtstrukturgleichungsmodell erweist sich der Faktor Abstimmung als signifikanter Prädiktor für das Autonomieempfinden (β = 0,41, p = ,001) und der Faktor Informiert werden als signifikanter Prädiktor für soziale Eingebundenheit (β = 0,32, p = 0,013).

Diskussion

Die Studie leistet einen Beitrag zur Diskussion um demokratische Mitbestimmung im Primarbereich zwischen normativem Anspruch und erlebter Praxis. Die Ergebnisse zeigen, dass Grundschulkinder vor allem niedrigschwellige Mitbestimmungsansprüche wie das Recht auf Information und Gehört-Werden wahrnehmen, während direkte Einflussmöglichkeiten seltener sind. Zugleich wird deutlich, dass insbesondere Abstimmungsmöglichkeiten mit dem Autonomieerleben und Informiert-Werden mit sozialer Eingebundenheit zusammenhängen. Für Schulentwicklung erscheint es daher zentral, Mitbestimmung strukturell zu verankern und mit realen Entscheidungsspielräumen zu verbinden, um sowohl demokratisches Lernen als auch motivational und für das Wohlbefinden bedeutsame Grundbedürfnisse zu stärken.

Schulisches Wohlbefinden gilt als zentrale Voraussetzung gelingender Bildungsprozesse (Gläser-Zikuda et al., 2018; Hascher, 2010). Neben affektiven Komponenten umfasst schulisches Wohlbefinden auch kognitive Bewertungsprozesse, insbesondere die schulische Einstellung (Hascher & Hagenauer, 2011; Ömeroğullari & Obermeier, 2022). Eng damit verbunden ist die subjektive soziale Integration, verstanden als wahrgenommene Zugehörigkeit und Akzeptanz im Klassenverband (Hank et al., 2024). Längsschnittliche Befunde weisen darauf hin, dass die Ausprägung kognitiver schulbezogener Bewertungen – insbesondere die schulische Einstellung – im Verlauf der Primarstufe tendenziell abnimmt (z. B. Hascher et al., 2011). Zudem weisen Studien auf Einflüsse des Migrationshintergrunds, des Geschlechts und des sozioökonomischen Status (SES) auf beide Konstrukte hin (z. B. Hamel, 2022, Horoz et al., 2022). Für die Schuleingangsphase liegen bislang jedoch nur wenige längsschnittliche Untersuchungen vor, die subjektive soziale Integration und schulische Einstellung gemeinsam analysieren.

Die vorliegende Studie verfolgt drei Ziele: (1) die Analyse der Entwicklungsverläufe subjektiver sozialer Integration und schulischer Einstellung im zweiten Halbjahr der ersten Klasse, (2) die Prüfung wechselseitiger längsschnittlicher Zusammenhänge zwischen beiden Konstrukten und (3) die Untersuchung von Einflüssen des Geschlechts, der Erstsprache sowie des SES. Ziel ist eine differenzierte Analyse psychosozialer Adaptationsprozesse im Anfangsunterricht.

In einer quantitativen Längsschnittstudie wurden N = 296 Erstklässler:innen (52 % weiblich) aus 20 Klassen an acht Schulen zu drei Messzeitpunkten (März, Mai, Juli 2025) mittels Paper-Pencil-Fragebögen befragt. Die Datenanalyse erfolgte anhand von Latent Change Score Modellen (LCSM) sowie eines Cross-Lagged Panel Models (CLPM). Die Clusterung auf Klassenebene wurde über robuste Standardfehler (Sandwich-Schätzer) berücksichtigt.

Für die subjektive soziale Integration zeigte sich ein zufriedenstellender Modell-Fit, χ²(70) = 197.64, CFI = .92, RMSEA = .06, SRMR = .07. Zwischen T1 und T2 ergab sich eine signifikant negative Veränderung, wobei höhere Ausgangswerte stärkere Rückgänge vorhersagten. Zwischen T2 und T3 zeigte sich kein signifikanter Veränderungseffekt. Für die schulische Einstellung ergab sich ein guter Modell-Fit, χ²(70) = 108.17, CFI = .95, RMSEA = .04, SRMR = .05. Auch hier zeigte sich zwischen T1 und T2 ein signifikanter Rückgang. Der Einfluss des Ausgangswerts war negativ, jedoch nicht signifikant. Zwischen T2 und T3 traten keine signifikanten Veränderungen auf.

Geschlecht, Erstsprache und SES hatten keine signifikanten Effekte auf die Entwicklung der sozialen Integration. Hinsichtlich der schulischen Einstellung zeigten Mädchen zu T1 signifikant höhere Werte als Jungen. Kinder, die zu Hause teilweise Deutsch sprechen, zeigten im Vergleich zu Kindern, die ausschließlich Deutsch sprechen, von T1 zu T2 einen signifikant stärkeren Rückgang, von T2 zu T3 hingegen eine signifikant positivere Entwicklung. Für den SES ergaben sich keine signifikanten Effekte.

Subjektive soziale Integration und schulische Einstellung korrelierten zu allen Messzeitpunkten moderat (r = .31–.42, p < .01). Das CLPM zeigte einen guten Modell-Fit, χ²(245) = 344.67, CFI = .94, RMSEA = .04, SRMR = .07. Die Cross-Lagged-Effekte erwiesen sich als nicht signifikant.

Die Befunde weisen auf moderate Adaptationsprozesse im zweiten Halbjahr der ersten Klasse hin. Der beobachtete Rückgang beider Konstrukte – insbesondere bei hohen Ausgangswerten – kann im Sinne einer realistischeren Anpassung anfänglicher Erwartungen interpretiert werden. Die weitgehend ausbleibenden soziodemografischen Effekte unterstreichen die allgemeine Bedeutung beziehungsorientierter Unterrichtsgestaltung im Anfangsunterricht. Die Studie leistet einen Beitrag zur Erforschung psychosozialer Entwicklungsverläufe im Schuleingang und liefert Ansatzpunkte für präventive Maßnahmen zur Stabilisierung schulischen Wohlbefindens.