Veranstaltungsprogramm

Die Anzahl chronisch erkrankter Kinder und Jugendlicher steigt seit Jahren an. So zeigen Untersuchungen des Robert-Koch-Instituts (2019; 2023), dass etwa 16 % der Minderjährigen an einer somatisch-chronischen Erkrankung leiden und bei 20% Hinweise auf eine psychische Störung vorliegen. Folglich steigt auch die Wahrscheinlichkeit für Grundschullehrkräfte, chronisch erkrankten Schüler*innen professionell zu begegnen, was zu zusätzlichen, gesundheitsbezogenen Aufgaben führt. Die Bewältigung dieser Aufgaben hängt dabei u.a. stark mit den Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte zusammen (Greiner et al., 2020), die sich zudem als wichtige Komponente professionellen Lehrkräftehandelns erweisen (Baumert & Kunter, 2011). Daher erscheint eine frühzeitige Förderung der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrkräften relevant. Bisherige Studien zeigen, dass Interventionen wie Seminare die Entwicklung positiver Selbstwirksamkeit unterstützen können (z.B. Hoyer, 2019; Menge et al., 2021). Diese Untersuchungen beziehen sich jedoch überwiegend auf Selbstwirksamkeitserwartungen im Kontext schulischer Inklusion im Allgemeinen, während sich der Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen als Desiderat zeigt.

Der geplante Beitrag soll daher der Frage nachgehen, inwieweit ein Seminar im Bereich der Grundschullehrkräfteausbildung zum Thema "Chronisch erkrankte Schüler*innen in der Regelschule" als Intervention die Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehramtsstudierenden im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen beeinflussen und somit zu deren Professionalisierung beitragen kann. Hierzu wurde ein entsprechendes Seminar mit N≈200* Grundschullehramtsstudierenden durchgeführt, in welchem sich die Studierenden mit den häufigsten chronischen Erkrankungen, rechtlichen Aspekten sowie Unterstützungsmöglichkeiten sowohl kognitiv (z.B. über Fachtexte) als auch emotional (z.B. Reflexion eigener Emotionen) in unterschiedlicher Reihenfolge auseinandersetzten. Die Selbstwirksamkeit wurde vor und nach dem Seminar mit der SUmeS-Skala (Kohlwage, 2025) erhoben, die neun Items (7-stufige Likertskala) auf zwei Faktoren abbildet: Selbstwirksamkeit in sozialen Aspekten sowie im medizinischen Handeln. Als Kontrollgruppe dient eine Stichprobe von N≈150* Studierenden, die ein Seminar der Allgemeinen Grundschulpädagogik ohne spezifischen Bezug zu chronisch erkrankten Schüler*innen besuchten.

Zur Überprüfung der Interventionswirkung wurde eine gemischte Varianzanalyse mit Messwiederholung durchgeführt, mit Messzeitpunkt (Prä vs. Post) als Innersubjektfaktor und Gruppenzugehörigkeit (Experimentalgruppe vs. Kontrollgruppe) als Zwischensubjektfaktor. Die vorläufigen* Ergebnisse beziehen sich auf N=158 Studierende der Experimentalgruppe und N=90 Studierende der Kontrollgruppe.

Für die Selbstwirksamkeit bzgl. sozialer Aspekte im Umgang mit chronisch erkrankten Schüler*innen ergab sich eine signifikante Interaktion zwischen Zeit und Gruppe, F(1,246)=10,85, p=.001, ηp²=.042, mit stärkerem Anstieg in der Experimentalgruppe (Prä: M=5,39, SD=0,75; Post: M=5,86, SD=0,67) als in der Kontrollgruppe (Prä: M=5,44, SD=0,60; Post: M=5,59, SD=0,65). Zudem zeigte sich ein signifikanter Haupteffekt der Zeit, F(1,246)=42,22, p<.001, ηp²=.146, während der Haupteffekt der Gruppe nicht signifikant war, F(1,246)=2,06, p=.152.

Für die Selbstwirksamkeit im medizinischen Handeln stieg die Experimentalgruppe von M=4,27 (SD=1,34) auf M=5,59 (SD=0,91), während die Kontrollgruppe leicht von M=4,61 (SD=1,27) auf M=4,51 (SD=1,21) sank. Die Interaktion Zeit×Gruppe war hochsignifikant, F(1,246)=74,72, p<.001, ηp²=.233. Der Haupteffekt der Zeit war ebenfalls signifikant, F(1,246)=55,24, p<.001, ηp²=.183, und der Haupteffekt der Gruppe zeigte, dass die Experimentalgruppe insgesamt höhere Werte aufwies, F(1,246)=7,81, p=.006, ηp²=.031.

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Seminar die Selbstwirksamkeit insbesondere im medizinischen Handeln deutlich stärkt, während die soziale Selbstwirksamkeit moderat zunahm, und sprechen somit für eine spezifische Professionalisierungswirkung der Intervention. Weiterführende Analysen, etwa zu Moderatorvariablen wie Vorerfahrungen oder zum Reihenfolgeneffekt der dargebotenen Seminarinhalte, erfolgen nach Abschluss der Datenerhebung*.

*Die Datenerhebung läuft noch bis Ende 03/2026

Die Bedeutung inhaltsbezogener Schüler:innenfragen für Lern- und Entwicklungsprozesse ist erkenntnis-, bildungs- und lerntheoretisch begründet und in Unterrichtskonzeptionen, wie dem forschend-entdeckenden Lernen, fest verankert (Miller und Brinkmann 2013). Empirische Befunde vor allem aus dem Sekundar- und Hochschulbereich zeigen jedoch, dass Schüler:innenfragen im Unterricht selten auftreten und häufig auf einem niedrigem kognitivem Niveau verbleiben (Niegemann, 2004; Chin, Brown, Bruce, 2002). In diesem Zusammenhang wird für das geringe Frageaufkommen in klassenöffentlichen Phasen einerseits als genereller Erklärungsansatz das Initiation-Reply-Evaluation-Muster (Mehan 1979) als eine dominante Interaktionsform von Unterrichtsgesprächen herangezogen, in der Schüler:innenfragen „schwer zu platzieren“ (Wenzl 2014) sind. Andererseits wird das Klassenklima wie auch die Beziehungsgestaltung als bedeutsame unterstützende Bedingung für das Fragenstellen hervorgehoben (Hummel und Stets 2024). Korrespondierend gibt es empirische Hinweise, dass emotionale Barrieren, wie die Angst vor Blamage, hemmend auf das Frageverhalten wirken (Sembill & Gut-Sembill 2004; Niegemann & Stadler 2001; Pallesen & Hörnlein 2019). Auch Ronfard et al. (2018) vermuten auf Grundlage eines Literaturreviews zum Fragenstellen in der Kindheit die Bedeutung eines unterstützenden Klassenklimas für das Frageverhalten. Pointiert nimmt Duncker (2023) an: „Wo keine Fragen entstehen und Kinder verstummen, ist ein grundlegendes Verhältnis zwischen den Kindern und […] den Personen, mit denen sie zu tun haben, gestört“ (ebd., 134). Ferner zeigt auch Schweer (2024) in Bezug auf Lehrer:innen-Schüler:innen-Beziehungen, dass Vertrauen als Voraussetzung für „risikoreiche Situationen“ (ebd., 294), wie das Melden und insbesondere auch das Fragenstellen (vgl. Stets & Hummel, 2024) im Unterricht erachtet werden kann. Weiterhin lässt sich aufzeigen, dass emotional unterstützendes Lehrer:innenverhalten positive Wirkungen auf die Aktivität der Schüler:innen im Unterrichtsgespräch haben kann (Denn et al. 2019). Vor diesem Hintergrund erscheinen Zusammenhänge zwischen dem Aufkommen von Schüler:innenfragen und der Unterrichtsqualitätsdimensionen motivationale-emotionaler Unterstützung plausibel, sind jedoch kaum empirisch im Grundschulkontext untersucht (vgl.Großerüschkamp & Stets, i.V.).

Um an dieses Forschungsdesiderat anzuknüpfen, werden videografierte, klassenöffentliche Interaktionen aus dem DFG-geförderten Projekt „FragS – Fragen im Sachunterricht der Grundschule: Eine videobasierte Beobachtungsstudie zu Schüler:innenfragen“ (Miller et al. 2025) analysiert. Ziel des Beitrags ist die Rekonstruktion typischer Interaktionsmuster motivational-emotionaler Unterstützung als Teil der konstruktiven Unterstützung (Kleickmann et al. 2020) in klassenöffentlichen Fragesituationen. Für die qualitative Analyse werden aus dem Gesamtdatensatz (n=120) jene Unterrichtsvideografien ausgewählt, die ein besonders hohes Aufkommen schüler:innenseitiger Fragen in klassenöffentlichen Phasen aufweisen. Über Segmentierungsanalysen werden Unterrichtssequenzen mit schüler:innenseitigem Frageaufkommen in den klassenöffentlichen Phasen identifiziert. Für die tiefergehende Analyse werden die ausgewählten Sequenzen im Hinblick auf die verbale und nonverbale Kommunikation transkribiert (Bohnsack 2021, 176). Zur Charakterisierung der Fragesituationen wird auf die aus dem Projektkontext vorliegenden Kodierungen der Schüler:innenfragen sowie deren Frageart (organisatorische Frage, Sachfrage, persönliche Frage, Sinn- und kindspezifische Denkfrage) und Fragetiefe („deep-reasoning“-Charakter (vgl. Graesser und Person 1994; Brinkmann 2019)) zurückgegriffen. Es schließen sich Sequenzanalysen (Dinkelaker & Herrle 2009) der Situationen des schüler:innenseitigen Fragens an, fokussiert darauf, wie sich die motivational-emotionale Unterstützung in den Interaktionen gestaltet. Die Analyseergebnisse zeigen, wie sich in fragebezogenen Mikroprozessen die motivational-emotionale Unterstützung insbesondere im Umgang mit tiefergehenden Sachfragen interaktiv ausgestaltet. Es treten Formen des kollektiven Lobs wie auch der ko-konstruktiven inhaltlichen Bearbeitung von Fragen als Facetten des wertschätzenden Umgangs mit Schüler:innenfragen hervor, die Hinweise auf fragenförderliche Unterstützungsformen liefern.