Veranstaltungsprogramm

Theorie- und Forschungsstand

Sozial-emotionale Kompetenzen gelten als zentrale Voraussetzung für erfolgreiche Bildungsprozesse in der Grundschule (Piegsda & Jurkowski, 2022; Schlesier & Raufelder, 2024).Auch Lehrkräfte messen dem sozial-emotionalen Erleben ihrer Schüler:innen eine hohe Bedeutung bei (Jennings & Greenberg, 2009; Schiepe-Tiska et al., 2021). Gleichzeitig zeigen Studien, dass diagnostische Kompetenzen von Lehrkräften im sozial-emotionalen Bereich nur begrenzt ausgeprägt sind (Südkamp et al., 2018). Digitale Lernverlaufsdiagnostik, welche die eine systematische, kontinuierliche Erfassung individueller Entwicklungen ermöglicht, verspricht hier Unterstützung, da diagnostische Informationen automatisiert aufbereitet werden (Blumenthal, 2022; Gebhardt & Ebenbeck, 2025). Zugleich wird im Diskurs um evidenzbasierte Schulentwicklung und Transferforschung betont, dass diagnostische Erkenntnisse nicht automatisch in pädagogisches Handeln übergehen, sondern in komplexen Rekontextualisierungsprozessen von Lehrkräften gedeutet und adaptiert werden (Schulze-Relau & Rothland, 2025). Während digitale Lernverlaufsdiagnostik im Leistungsbereich (z.B. Lesen, Mathematik) zunehmend etabliert ist, liegen für den sozial-emotionalen Bereich bislang keine anwendungsorientierten Konzepte vor. Unklar ist, inwiefern Grundschullehrkräfte entsprechende digitale Instrumente kennen, deren Nutzen einschätzen und welche professionsbezogenen, funktionalen sowie alltagspraktischen Anforderungen sie an solche Systeme stellen.

Zielsetzung und Fragestellungen

Vor dem Hintergrund der skizzierten Forschungslücke zielt das Projekt SEVA (Sozial-Emotionale Verlaufsdiagnostik im Anfangsunterricht) darauf ab, ein digital gestütztes Instrument zur Verlaufsdiagnostik zu entwickeln, das Lehrkräften ermöglicht, kontinuierlich automatisiert aufbereitete Rückmeldungen zum sozial-emotionalen Erleben ihrer Schüler:innen zu erhalten. Damit sollen individuelle Entwicklungsverläufe systematisch beobachtet, Förderbedarfe frühzeitig identifiziert und Unterstützungsmaßnahmen initiiert werden können.

Im Zentrum der qualitativen Teilstudie des Projekts SEVA stehen folgende Fragen:

1. In welchem Maße sind Grundschullehrkräfte mit digitalen Lernverlaufsdiagnostiksystemen vertraut?

2. Wie bewerten sie den Nutzen digitaler Lernverlaufsdiagnostik für die Erfassung sozial-emotionalen Erlebens im Anfangsunterricht?

3. Welche Anforderungen formulieren sie an funktionale, alltagstaugliche digitale Instrumente der Lernverlaufsdiagnostik?

Design und Methode

Es wurden leitfadengestützte Interviews mit N = 37 Lehrkräften im Anfangsunterricht (Klasse 1 und 2) geführt. Die Auswertung erfolgte mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse (Mayring, 2022) auf Grundlage eines theoriegeleitet entwickelten und induktiv erweiterten Kategoriensystems. Zur Sicherung der Auswertungsqualität wurden Kodierregeln präzisiert und Intercoder-Abgleiche durchgeführt. Die Darstellung erfolgt deskriptiv-interpretativ unter Einbezug ausgewählter Häufigkeiten.

Ergebnisse

F1: Die deutliche Mehrheit der Lehrkräfte berichtet, keine entsprechenden Systeme zu kennen.

F2: Gleichzeitig wird der potenzielle Nutzen digitaler Rückmeldungen mehrheitlich positiv eingeschätzt, insbesondere im Hinblick auf Wohlbefinden und soziale Integration der Kinder. Einzelne Lehrkräfte äußern jedoch Zweifel an der Validität digitaler Verfahren und bevorzugen Face-to-Face-Rückmeldungen. Digitale Formate werden insbesondere als Chance gesehen, auch zurückhaltenden Kindern eine Stimme zu geben.

F3: Als zentrale Anforderungen nennen die Lehrkräfte eine einfache und schnelle Handhabung (31% der Nennungen), selbstständige Nutzbarkeit durch die Kinder (27%) sowie einen geringen Zeitaufwand (24%). Wöchentliche bis zweiwöchentliche Erhebungen mit einer Dauer von maximal 20 Minuten werden als praktikabel eingeschätzt. Besonders betont werden visuelle, kindgerechte Gestaltungselemente (z.B. Symbolbilder) sowie übersichtliche Auswertungen auf Klassen- und Individualebene.

Diskussion

Die Studie leistet einen Beitrag zur grundschulpädagogischen Diskussion um digitale Diagnostik zwischen wissenschaftlicher Grundlegung und praktischer Anwendungsorientierung. Die Ergebnisse verdeutlichen ein Spannungsfeld zwischen geringer Kenntnis und grundsätzlicher Offenheit gegenüber digitaler Diagnostik auch im sozial-emotionalen Bereich. Für Schulentwicklung und Professionalisierung erscheint entscheidend, digitale Lernverlaufsdiagnostik als Bestandteil professioneller Praxis zu verankern und eng an diagnostische Routinen, zeitliche Ressourcen und konkrete Handlungsmöglichkeiten zu koppeln.

Im Sinne der Bildungsgerechtigkeit sind adaptive Lernangebote, die unterschiedliche Lernvoraussetzungen von Kindern mit verschiedenen (Förder-)Bedarfen berücksichtigen, zentral (Bachsleitner et al., 2026). Das MAIN-TEACH-Modell (Praetorius et al., 2023) verdeutlicht, dass Adaptivität sowohl für die Gestaltung von Unterricht als auch für dessen effektive Nutzung durch die Schüler*innen bedeutsam ist. Einerseits umfasst diese die Bereitstellung lernförderlicher Bedingungen, etwa durch Differenzierung, andererseits unterstützt Adaptivität Lernprozesse, indem Voraussetzungen für Unterrichtsqualitätsmerkmale wie kognitive Aktivierung geschaffen werden. Im Kontext kognitiver Aktivierung stehen insbesondere herausfordernde Aufgaben im Fokus aktueller Forschung (z. B. Widmer, 2024). Unklar ist jedoch bislang, wie sich kognitiv aktivierende Aufgaben im digitalen Bereich konkret operationalisieren und gestalten lassen und, ob sie für Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen – insbesondere mit (sonder-)pädagogischem Förderbedarf – gleichermaßen wirksam sind. Daraus ergeben sich folgende Forschungsfragen:

1. Gibt es Unterschiede zwischen verschiedenen Leistungsgruppen hinsichtlich der kognitiven Aktivierung?

2. Unterscheidet sich die Wahrnehmung kognitiver Aktivierung zwischen Kindern mit und ohne Förderbedarf?

Das KoaLa-Projekt (Kognitiv aktivierende digitale und analoge Leseaufgaben) umfasst zwei Teilstudien. In Teilstudie 1 wurden Leseaufgaben mittels Expert*innenrating hinsichtlich ihrer kognitiven Aktivierung validiert (Jandl & Martschinke, im Druck). Teilstudie 2 (N = 194) untersuchte ein Lesetraining mit dreifach differenzierten E-Books in der zweiten Jahrgangsstufe. Die Einteilung in Leistungsgruppen (Wort-, Satz-, Textebene) erfolgte anhand des ELFE-Tests (Lenhard et al. 2018). Zusätzlich wurde vor und nach dem Training ein Fragebogen zur kognitiven Aktivierung eingesetzt. Die Skala umfasst neun Items, die auf einer vierstufigen Likertskala beantwortet wurden. Die Reliabilität liegt mit α = .89 im guten Bereich. Zur Analyse von Gruppenunterschieden wurden einfaktorielle ANOVAs berechnet, ergänzend erfolgten deskriptive Auswertungen zu den Kindern mit Förderbedarf in den verschiedenen Leistungsgruppen.

Die Ergebnisse zeigen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Leistungsgruppen auf Wortebene (M= 2.28; SD= .55), Satzebene (M= 2.14; SD= .67) und Textebene (M= 2.06; SD= .71) hinsichtlich der wahrgenommenen kognitiven Aktivierung (F= .986; p= .375). Auch zwischen den Kindern mit (M= 2.17; SD= .62) und ohne Förderbedarf (M= 2.11; SD= .69) gibt es keine signifikanten Unterschiede (F= .883; p= .415). Allerdings zeigt sich eine ungleiche Verteilung von Kindern mit Förderbedarf über die Leistungsgruppen: In der Wortlesegruppe haben 13 von 21 Kindern einen Förderbedarf, in der Satzlesegruppe 13 von 81 und in der Textlesegruppe 3 von 92. Aufgrund dieser ungleichen und auf Textebene sehr kleinen Gruppengröße wurde exemplarisch nur ein vertiefender Blick auf Wort- und Satzebene geworfen. Auf Wortebene berichten Kinder ohne Förderbedarf (M= 2.47) eine etwas höhere kognitive Aktivierung als Kinder mit Förderbedarf (M= 2.22). Auf Satzebene hingegen geben Kinder mit Förderbedarf (M= 2.22) geringfügig höhere Werte an als Kinder ohne Förderbedarf (M= 2.19).

Zusammenfassend lässt sich trotz ungleicher Verteilung der Kinder mit Förderbedarf und der fehlenden Information über die Art des Förderbedarfs festhalten, dass die kognitive Aktivierung in allen Leistungsgruppen sowie bei Kindern mit und ohne Förderbedarf vergleichbar wahrgenommen wird. Damit scheint ein adaptives Angebot gelungen, das grundsätzlich für alle Kinder kognitiv aktivierend wirkt. Allerdings deutet das insgesamt eher niedrige Aktivierungsniveau auf weiteren Optimierungsbedarf hin.