Veranstaltungsprogramm

Der an das Studium anschließende Vorbereitungsdienst stellt eine zentrale Phase im Professionalisierungsprozess angehender Grundschullehrkräfte dar. Eine besondere Rolle kommt der kooperativen Arbeitsbeziehung zwischen Lehramtsanwärter:innen (LAA) und Mentor:innen zu, da sie fachliche Begleitung im Unterricht sowie Aushandlungsprozesse zu professionellen Haltungen, Rollenverständnissen und inklusiven Orientierungen umfasst (vgl. Glockentöger, 2014; Peitz & Harring, 2021; Richter et al., 2011). Für Nordrhein-Westfalen liegen bislang keine einheitlichen Vorgaben zu Aufgaben und Rollen von Mentor:innen vor (vgl. Gergen, 2021), was Handlungsspielräume eröffnet, aber auch Unsicherheiten mit sich bringt. Studien zeigen, dass Vertrauen, Fairness und Transparenz zentrale Bedingungen für gelingende Professionalisierung darstellen, während ambivalente oder konflikthafte Beziehungen zusätzliche Herausforderungen bedeuten (vgl. Kärner et al., 2021; Gergen, 2023).

Ziel des Beitrags ist es, aufzuzeigen, wie empirische Erkenntnisse zu Mentoring im Vorbereitungsdienst praxisrelevant für die Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte nutzbar gemacht werden können. Im Fokus steht die Frage, welche Erwartungen, Wahrnehmungen und Erfahrungen die Beteiligten hinsichtlich Rollenverständnis, Kooperation, Kommunikation sowie Beratung und Feedback haben und welche Impulse sich daraus für die Lehrer:innenausbildung in der ersten und zweiten Phase ableiten lassen.

Der Beitrag basiert auf einem Mixed-Methods-Design. Im Anschluss an eine qualitative Befragung mittels leitfadengestützter Expert:inneninterviews mit Akteur:innen aus Seminar- und Schulleitung (N=4) wurde darauf aufbauend im Juni 2023 eine quantitative Befragung zu Rollenverständnis, Kooperation, Kommunikation sowie Beratung und Feedback durchgeführt. Insgesamt liegen N=196 Fragebögen von LAA und N=290 von Mentorinnen vor.

Die Ergebnisse zeigen unterschiedliche Erwartungen und Wahrnehmungen zwischen LAA und Mentor:innen sowie zentrale Spannungsfelder in der Mentoringpraxis, z. B. hinsichtlich Transparenz von Rollen und Verantwortlichkeiten, Kooperationsformen und Feedbackprozessen. Zugleich verdeutlichen die Befunde das Potenzial von Mentoring, die Professionalisierung angehender Grundschullehrkräfte systematisch zu unterstützen.

Anhand der Befunde wird reflektiert, auf welche Weise Mentoring im Vorbereitungsdienst die Professionalisierung von LAA unterstützen kann. Zudem werden mögliche Ansätze und Perspektiven für die Gestaltung von Mentoringstrukturen sowie für die Förderung von Professionalisierungsprozessen und -räumen in der Lehrer:innenausbildung aufgezeigt.

Gesellschaftliche und bildungspolitische Transformationsprozesse erhöhen die Heterogenität der Schüler:innen in der Grundschule (Rank et al., 2023). Daher benötigen Grundschullehrkräfte erweiterte inklusionsbezogene professionelle Kompetenzen (Wissen, Überzeugungen, motivationale Orientierungen, Selbstregulationsfähigkeiten; König et al., 2019). Erweitere Angebots-Nutzungs-Modelle (Voss, 2019) weisen darauf hin, dass für die Entwicklung inklusionsbezogener professioneller Kompetenzen im Studium Lerngelegenheiten, wie inklusionsbezogene Lehrveranstaltungen, nachweislich entscheidend sind (Menge et al., 2021; Opalinski & Scharenberg, 2018; Tometten et al., 2022). Inklusionsbezogenes pädagogisches Wissen zur Diagnose und Förderung gilt als zentrale Facette professioneller Kompetenz (König et al., 2019) und ist für den Lernerfolg von Schüler:innen von Bedeutung (Kunter et al., 2013). Insbesondere das inklusionsbezogene pädagogische Wissen angehender Grundschullehrkräfte ist dabei bislang nur punktuell und überwiegend querschnittlich untersucht. Es fehlen v.a. längsschnittliche Studien, die Entwicklungen des inklusionsbezogenen pädagogischen Wissens in Abhängigkeit vom Vorwissen zu Studienbeginn, wahrgenommenen Lerngelegenheiten im Studium sowie im Zusammenspiel mit weiteren inklusionsbezogenen Kompetenzfacetten nachzeichnen (Elting et al., 2023; König et al., 2017).

Der Beitrag adressiert (1) das Ausgangsniveau des inklusionsbezogenen pädagogisch-psychologischen Wissens Grundschullehramtsstudierender zu Studienbeginn, (2) dessen Entwicklung im ersten Fachsemester sowie (3) relevante Prädiktoren zu Beginn und Ende des ersten Fachsemesters.

Nach querschnittlichen Vorarbeiten (Elting et al., 2025) wurden in den Wintersemestern 2023/24 und 2024/25 in grundschulpädagogischen und -didaktischen Einführungsveranstaltungen an vier bayerischen Universitätsstandorten inklusionsbezogene Kompetenzen von Grundschullehramtsstudierenden (N=340; Alter: M=19.68, SD=2.41) zu Beginn (t1) und Ende (t2) des ersten Fachsemesters per Online-Fragebogen erhoben. Das inklusionsbezogene pädagogische Wissen wurde anhand eines adaptierten Multiple-Choice-Tests (30 Items zu je 0-2 Punkten; Zumbos α=.58/.62; Gerhard et al., 2020; Kunina-Habenicht et al., 2020) erfasst. Die inklusionsbezogenen Einstellungen und Selbstwirksamkeitserwartungen schätzten die Studierenden anhand adaptierter Subskalen (je 4 Items; vierstufige Antwortskala; Cronbachs α=.57-.77; Bosse & Spörer, 2014) ein. Inklusionsbezogene Lerngelegenheiten (u.a. Kontakt mit Menschen mit einer Behinderung, Lehrveranstaltungen, Praktika) sowie Hintergrundmerkmale (z. B. Familiensprache oder Note der Hochschulzugangsberechtigung) wurden durch Selbstangabe erfragt. Zur Vorhersage des inklusionsbezogenen pädagogischen Wissens wurden multiple lineare Regressionsmodelle spezifiziert. Interklassenkorrelationen auf Ebene des Studienstandortes sowie der Kohorte fielen sehr gering aus (ICC<.00-.012), weshalb auf mehrebenenanalytische Auswertungen verzichtet wurde.

Die Befunde zeigen, dass Grundschullehramtsstudierende bereits zu Studienbeginn über ein moderates inklusionsbezogenes pädagogisches Wissen verfügten, das im ersten Fachsemester signifikant zunahm (Mt1=32.47, SDt1=5.34; Mt2=36.17, SDt2=6.86; T=10.79, p<.001, d=.59). Zu Studienbeginn wurde das Wissen insbesondere durch personale Voraussetzungen wie Einstellungen, Selbstwirksamkeitserwartungen und schulische Vorleistungen erklärt (R²=.15). Im Längsschnitt erwiesen sich unter Kontrolle des Ausgangsniveaus vor allem curricular verankerte Lehrveranstaltungen mit expliziten inklusionsbezogenen Schwerpunkten als bedeutsam für die weitere Wissensentwicklung, während andere Lerngelegenheiten keinen zusätzlichen Beitrag leisteten (R²=.66).

Der erwartungswidrige Negativzusammenhang zwischen Wissen und Selbstwirksamkeitserwartung zu Studienbeginn zeigt, dass Studierende mit höherem Wissen sich weniger sicher fühlen, qualitativ hochwertigen Unterricht für heterogene Lerngruppen zu gestalten. Die Befunde deuten darauf hin, dass inklusionsbezogene Lerngelegenheiten bereits im ersten Fachsemester das inklusionsbezogene pädagogische Wissen beeinflussen. Da bislang lediglich die Teilnahme an entsprechenden Lehrveranstaltungen erfasst wurde und sich ein negativer Effekt der Schwerpunktsitzungen zeigt, sollten Qualität und curriculare Einbettung solcher Lerngelegenheiten differenzierter mit Blick auf inhaltliche Kohärenz betrachtet werden.

Forschungsstand & theoretischer Hintergrund

LEG dienen der individuellen Lernbegleitung und ermöglichen es, Lernprozesse im Sinne formativen Assessments zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Aktuelle Befunde verweisen jedoch auf eine große Varianz in Bezug auf die Umsetzung von Qualitätskriterien u.a. in der Gesprächsführung (Ertl, Kücherer & Hartinger, 2022). Um Gesprächsführung und Beratung adaptiv und flexibel einsetzen zu können, ist auf Ebene professioneller Kompetenz eine gewisse Übersetzungsleistung zwischen theoretischem Wissen und konkretem Handlungsvollzug erforderlich (König, 2022). In Bezug auf das LEG besteht diese darin, relevante interaktive, strukturelle und inhaltliche Dimensionen der Gesprächsführung zu erkennen und auf der Basis von professionellem Wissen zu deuten (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010). Im Rahmen der Lehrer:innenbildung stellt videobasierte Fallarbeit ein zentraler Ansatz dar, da sie die strukturierte Analyse konkreter Praxissituationen ermöglicht und solche Wahrnehmungs- und Deutungsprozesse fördern kann (Seidel & Thiel, 2017). Für den spezifischen Kontext von LEG liegen bislang nur wenige empirische Untersuchungen zur professionellen Wahrnehmung vor.

Fragestellung & methodische Zugänge

Untersucht wird, wie professionelle Wahrnehmung der Gesprächsführung in LEG anhand von Videovignetten empirisch abgebildet werden kann und wie sie sich bei Studierenden, Lehrpersonen und Expert:innen unterscheidet. Die Studie folgt einem primär qualitativ ausgerichteten Design. Die Datenerhebung erfolgt durch Sprachaufnahmen lauten Denkens zu einem gestageten LEG (Oberdorfer & Schnebel, 2024). Die Transkripte werden strukturierend inhaltsanalytisch ausgewertet; die Kodierungen ergänzend quantitativ analysiert. Für Studierende liegt zusätzlich eine Post-Erhebung zur Beschreibung möglicher Veränderungen nach dem Besuch eines video-und praxisbasierten Seminars vor.

Ergebnisse

Im Zentrum des Beitrags stehen das entwickelte Kategoriensystem und die vergleichende Analyse professioneller Wahrnehmung in den drei Gruppen. Das in einem deduktiv-induktiven Verfahren entwickelte dreidimensionale Analysesystem stützt sich auf Modelle professioneller Wahrnehmung (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; Seidel, Blomberg & Stürmer, 2010), Qualitätskriterien von LEG (Dollinger, Hartinger & Klippel, 2020) sowie Ansätze zur Beratung und Gesprächsführung (Bruder, Klug, Hertel & Schmitz, 2010; Gartmeier, 2018). Es unterscheidet zwischen wahrgenommenen Gesprächsgegenständen (z.B. Rahmung & Setting, Struktur, Beziehungsgestaltung), Formen kognitiver Verarbeitung (z.B. Beschreibung, Bewertung, Schlussfolgerung, Alternativen) und der Begründungsbasis (z.B. intuitiv, erfahrungsbasiert, theoretisch). Analysen einer zentralen Videosequenz zeigen, dass Studierende überwiegend beziehungs- und atmosphärefokussiert wahrnehmen, primär positiv und linear-kausal deuten sowie intuitiv begründen, während Expert:innen strukturelle und machtbezogene Aspekte systematischer einbeziehen, differenzierter bewerten und stärker wissensbasiert argumentieren.