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Theoretischer Hintergrund. Das berufliche Wohlbefinden (bWB) von Lehrkräften hat in den vergangenen Jahren zunehmend Aufmerksamkeit erfahren, wird jedoch weiterhin uneinheitlich definiert und operationalisiert (Hascher & Waber, 2021; Kurrle & Warwas, 2025). Forschung beschreibt Lehrkräftewohlbefinden als ein mehrdimensionales und kontextgebundenes Phänomen, das im Zusammenspiel individueller und schulischer Bedingungen entsteht (Hascher et al., 2021; Haldimann & Hascher, 2024). Zentrale Bezugspunkte professionellen Handelns bilden dabei insbesondere Belastungserleben und wahrgenommene Selbstwirksamkeit. Belastung wird vor allem im Zusammenhang mit beruflichen Anforderungen und Beanspruchungsprozessen diskutiert (Bakker & Demerouti, 2017), während Selbstwirksamkeit die Überzeugung beschreibt, auch unter herausfordernden Bedingungen pädagogisch handlungsfähig zu sein (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Beide Faktoren prägen maßgeblich, wie Lehrkräfte ihr bWB im schulischen Alltag wahrnehmen. Für den spezifischen Grundschulkontext liegen bislang jedoch vergleichsweise wenige Studien vor, die bWB sowie damit verbundene Erfahrungen von Belastung und Selbstwirksamkeit aus der Perspektive der Lehrkräfte systematisch untersuchen (Öztürk et al., 2024).

Fragestellung und Zielsetzung. Ziel des Projekts WellTeachGS (Well-being bei Grundschullehrkräften – Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Erfassung beruflichen Wohlbefindens von Grundschullehrkräften) ist die Entwicklung eines berufsgruppenspezifischen, empirisch fundierten Konzepts beruflichen Wohlbefindens im Grundschulkontext. Dies erscheint erforderlich, da bestehende Konzeptualisierungen von Lehrkräftewohlbefinden überwiegend schulformübergreifend angelegt sind und kontextspezifische Besonderheiten bislang nur begrenzt berücksichtigt werden (Hascher & Waber, 2021; Öztürk et al., 2024). Auf Grundlage subjektiver Sichtweisen wird daher untersucht, wie Grundschullehrkräfte Wohlbefinden im Zusammenhang mit Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und Belastung beschreiben, um zentrale Bedeutungsdimensionen für eine kontextsensitive Weiterentwicklung des Konstrukts zu identifizieren.

Methode und Design. Im Rahmen einer explorativen Befragung im Kontext schulinterner Lehrer:innenfortbildung wurden offene Fragen zu Situationen des Wohlbefindens, der Selbstwirksamkeit, der Belastung sowie zu Energiequellen und Unterstützungsformen erhoben (N=36). Die Auswertung erfolgte mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022); Kategorien wurden für dieses Abstract in einer ersten initialen Analyse zunächst an einem Teil des Datenmaterials entwickelt und verstehen sich als vorläufige analytische Verdichtung im Sinne iterativer qualitativer Analyseprozesse (Kuckartz & Rädiker, 2022).

Ergebnisse. Erste Ergebnisse der initialen Kategorienbildung weisen darauf hin, dass Wohlbefinden von Grundschullehrkräften vor allem über (a) gelingende pädagogische Beziehungen („[…] ich merke, dass meine Klasse sich wohlfühlt.“), (b) erlebte Wirksamkeit („Ich konnte ein Kind […] dazu bewegen, […] in seinem Arbeitsheft zu arbeiten; danach war er stolz auf sich.“) und (c) Unterstützung bzw. Kollegialität („Ich habe mi[t] einer Kollegin gemeinsam die Förderpläne evaluiert [… ,] wir hatten einen guten Austausch über die Kinder.“) beschrieben wird. Belastung wird hingegen insbesondere in (d) belastenden Interaktionssituationen verortete, in denen Beziehungshandeln scheitert („Zu viele schwierige Kinder zum selben Zeitpunkt“). Insgesamt erscheint bWB damit als relationale und situativ hervorgebrachte Erfahrung grundschulischer Beziehungspraxis, in der Wirksamkeitserleben als Ausdruck situativer Selbstwirksamkeit sichtbar wird.

Diskussion und Implikationen. Die Befunde sprechen dafür, bWB im Grundschulkontext weniger als individuelles Merkmal denn als in pädagogischen Handlungssituationen hervorgebrachtes Erfahrungsphänomen zu verstehen. Damit konkretisieren sie Annahmen zur Kontextgebundenheit von Lehrkräftewohlbefinden (Hascher & Waber, 2021), indem sie zeigen, dass Wahrnehmungen von Belastung und Selbstwirksamkeit eng an die Qualität(-swahrnehmung) alltäglicher Interaktionsprozesse gekoppelt erscheinen. Für die Weiterentwicklung des Projekts WellTeachGS ergeben sich daraus Hinweise, bWB stärker praxis- und beziehungsbezogen zu modellieren und Instrumente kontextsensitive auszurichten.

Schüler*innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf emotional-soziale Entwicklung (SPF-E) zeigen häufig niedrigere soziale Kompetenzen und ein geringer ausgeprägtes Lernverhalten (Crede et al., 2019). Beides erschwert den Aufbau einer positiven Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung (Bolz et al., 2026). Diese ist jedoch insbesondere für Schüler*innen mit SPFE bedeutsam, weil sie emotionale Sicherheit ermöglicht, die wiederum als eine zentrale Lernvoraussetzung gilt (Becker, 2008; Emslander et al., 2025).

Ein Ansatz, diese Schüler*innengruppe differenziert zu fördern, bilden temporäre Lerngruppen (LG). In einer LG werden 5 bis 8 Schüler*innen täglich in 2 Unterrichtsstunden parallel zum herkömmlichen Unterricht hinsichtlich fach- und fachübergreifender Kompetenzen durch zwei pädagogische Fachkräfte gefördert (Autor*innen). Es wird angenommen, dass sich innerhalb der LG eine positive Schüler*in-Fachkraft-Beziehung entwickelt und dadurch Lernverhalten und Lernbereitschaft der Schüler*innen gestärkt werden. Mit erhöhter Lernbereitschaft und erhöhtem Lernverhalten wiederum geht eine bessere Passung im Regelunterricht einher und wirkt sich positiv auf die Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung in der Regelklasse aus.

Die Wirksamkeit des Förderansatzes wurde dahingehend bislang nicht untersucht. Folglich fragen wir:

1. Fühlen sich Schüler*innen von ihren pädagogischen Fachkräften der LG besser angenommen als von ihren Lehrkräften im Regelunterricht?

2. Wie entwickelt sich das Gefühl des Angenommensein durch ihre Lehrkräfte im Regelunterricht von Schüler*innen der LG innerhalb eines Jahres?

Daten stammen aus einer Längsschnittstudie zu LG in inklusiven Grundschulen. Zu T1 umfasst die jahrgangsübergreifende Stichprobe N = 635 und zu T2 N = 537 Schüler*innen. Davon lernten N = 41, respektive N = 39 zusätzlich in einer LG.

Variablen wurden zu beiden Messzeitpunkten multiperspektivisch im Mixed-Methods-Ansatz erfasst:

- Schüler*innen-Fragebogen zum Gefühl des Angenommensein durch die Lehrkraft (4 Items in Anlehnung an Rauer & Schuck, 2003), eingesetzt in Regelklasse und LG.

- Interviews mit Schüler*innen der LG sowie mit ihren Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften zu pädagogischer Zuwendung.

Erste Ergebnisse zeigen, dass sich Schüler*innen, die eine LG besuchen, zu T1 signifikant weniger gut von ihren Lehrkräften angenommen fühlten als andere Schüler*innen ihrer Regelklasse, t(633) = 3.26; p < .001, d = 0.52. Gleichzeitig fühlten sie sich in der LG signifikant stärker von den pädagogischen Fachkräften angenommen als in ihren Regelklassen, t(34) = 4.00; p < .001, d = 0.68. Das Gefühl des Angenommenseins von Lehrkräften der Regelklasse änderte sich im Verlauf eines Schuljahres für Schüler*innen, die die LG besuchten, jedoch nicht bedeutsam, t(28) = -0.33; p = .370, d = -0.06.

Die Ergebnisse werden durch Daten der Interviews kontextualisiert. Im Fokus standen Bedingungen und Herausforderungen der pädagogischen Zuwendung in beiden Lernsettings aus Perspektive der Lernenden und der Fachkräfte. Die Befunde unterstreichen insgesamt die Bedeutung der LG als angemessenes Lernsetting, das eine wertschätzende Schüler*in-Lehrkraft-Beziehung für Lernende mit emotional-sozialem Unterstützungsbedarf innerhalb der inklusiven Regelschule ermöglicht.

Die phonologische Bewusstheit (z. B. Schnitzler, 2008), die Benennungsgeschwindigkeit (z. B. Araújo et al., 2015) sowie sprachliche Kompetenzen (z. B. Ehlich et al., 2010) gelten als zentrale Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs und als bedeutsame Einflussfaktoren für die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibkompetenzen (z. B. Ennemoser et al., 2012; Goswami & Bryant, 2016; Lindner, 2022; Mayer, 2018). Eine Analyse dieser Vorläuferfähigkeiten in einem sprachlich heterogenen Lehr- und Lernkontext, die zugleich personenbezogene Merkmale berücksichtigt und deren Einfluss auf die Entwicklung von Lese- und Rechtschreibkompetenzen über die gesamte Grundschulzeit hinweg untersucht, steht jedoch aus. Vor diesem Hintergrund widmet sich der Beitrag folgender Forschungsfrage:

Beeinflussen

1. die Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs (phonologische Bewusstheit, Benennungsgeschwindigkeit, rezeptive und produktive Sprachkompetenzen) zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe,

2. die personenbezogenen Charakteristika (Geschlecht, Kontaktdauer zum Deutschen, Alter),

3. die Lesekompetenzen (Lesegeschwindigkeit, Wortverständnis, Satzverständnis, Textverständnis) zum Ende der 1. Jahrgangsstufe und

4. die Rechtschreibkompetenzen (Graphemtreffer) zum Ende der 1. Jahrgangsstufe

die Lese- und Rechtschreibkompetenzen am Ende der 4. Jahrgangsstufe?

Zur Beantwortung dieser Fragestellung wurden Daten von N = 212 Kindern mit unterschiedlichen Spracherwerbsbiografien (n = 115 Deutsch als Erstsprache; n = 97 Deutsch als Zweitsprache) aus zwei Einschulungsjahrgängen analysiert. Zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit wurde zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe das Verfahren TEPHOBE (Mayer, 2016) eingesetzt. Die rezeptiven und produktiven Sprachkompetenzen wurden mithilfe von LiSe DaZ (Schulz & Tracy, 2011) zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe erhoben. Am Ende der 1. und 4. Jahrgangsstufe wurden die Lesekompetenzen durch die WLLP (Schneider et al., 2011) und ELFE II (Lenhard et al., 2018) sowie die Rechtschreibkompetenzen durch die HSP (May, 2013) erfasst. Die Auswertung erfolgte über Strukturgleichungsmodelle.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Lesekompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe von der Lesekompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe sowie von der Benennungsgeschwindigkeit beeinflusst wird (direkte Effekte). Aus Mediationsanalysen geht hervor, dass dieser Effekt der Benennungsgeschwindigkeit auf die Lesekompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe partiell über die Lesekompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe vermittelt wird und zudem der Effekt der phonologischen Bewusstheit auf die Lesekompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe vollständig über die Lesekompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe vermittelt wird (indirekte Effekte). Die zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe erhobene Sprachkompetenz ist kein signifikanter Prädiktor.

Es zeigten sich positive Zusammenhänge der Rechtschreibkompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe sowie der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit mit der Rechtschreibkompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe (direkte Effekte). Diese Effekte der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit auf die Rechtschreibkompetenz am Ende der 4. Jahrgangsstufe werden zudem partiell vermittelt über die Rechtschreibkompetenz am Ende der 1. Jahrgangsstufe (indirekte Effekte), wohingegen die zu Beginn der 1. Jahrgangsstufe ermittelte Sprachkompetenz keinen direkten oder indirekten Einfluss hat.

Es werden Implikationen für die Diagnose und Förderung von Vorläuferfähigkeiten im Rahmen einer zeitgemäßen Grundschulbildung in (sprachlich) heterogenen Lehr- und Lernkontexten und deren Einfluss auf spätere Lese- und Rechtschreibkompetenzen abgeleitet sowie der Transfer in die Praxis diskutiert.